Содержание:

Пояснительная записка

1 ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ

1.1. Цель и задачи………………………………………………………………………………….4

1.2. Особые образовательные потребности детей и направления работы  …………………… 5                                

1.3. Принципы и подходы к организации профессиональной деятельности…………………..6

1.4. Этапы, сроки, механизмы реализации рабочей программы………………………………..9

1.5. Ориентиры освоения образовательной программы……………………………………..…11

2.СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Диагностическая работа……………………………………………………………………..14

2.2. Коррекционно-развивающая работа с детьми……………………………………………...16

2.2.1. Комплексирование программ……………………………………………………………...17

2.2.1. Содержание коррекционно-развивающей работы…………………………………….…17

2.3. Организационно-методическая работа…………………………………………………......18

2.4. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации рабочей программы…………………………………………………………………………………………………..19.

2.5. Взаимодействиес педагогами………………………………………………..........................22.

2.5.1. План работы с педагогами………………………………………………………………….23

2.5.2. Планирование содержания совместной образовательной деятельности с воспитателями и специалистами……………………………………………………………………………………23

2.5. Взаимодействие с родителями………………………………………………………………..25

2.6.1. Планирование задач и содержания…………………………………………………………25

2.6.2. Перспективное планирование взаимодействия с семьей…………………………………26

2.7. Оснащение кабинета…………………………………………………………………………..27

2.8. Повышение профессиональной квалификации……………………………………………...27

3.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Материально-технические условия: оснащение кабинета и документационное обеспечение…………………………………………………………………………………………………..29

3.2. Перспективное и календарное планирование……………………………………………….34

3.3. Интерактивное сопровождение коррекционно-развивающей среды………………………35

3.4. Организационные условия……………………………………………………………………35

3.4.1. График работы учителя-логопеда…………………………………………………………..36

3.5. График организации образовательного процесса…………………………………………..36

3.5.1. Годовой план профессиональной деятельности………………………………………..…38

3.6. Методическое обеспечение рабочей программы и образовательных областей……….…38

3.7. Учебно-методические и организационно-методические условия…………………………39

3.7.1. Циклограмма рабочей недели  …………………………………………………………..…39

3.8. Формы организации профессиональной деятельности ………………………………….…40

3.9. Взаимодействие учителя-логопеда с другими специалистам………………………………40

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

В качестве нормативно-правового обоснования рабочей программы выступают:

• Федеральный закон от 24.11.1995 № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»;
• Федеральный закон от 24.07.1998 № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»;
• Приказ №1022 Министерства просвещения РФ от 24.11.2022 «Об утверждении федеральной адаптированной основной общеобразовательной программы – адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»;
• Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 20.09.2013 № 1082 «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии»;
• Распоряжение Минпросвещения России от 09.09.2019 N Р-93 «Об утверждении примерного Положения о психолого-педагогическом консилиуме образовательной организации»;
• Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 24.09.2009 № 06-1216 «О совершенствовании комплексной многопрофильной психолого-педагогической и медико-социально-правовой помощи обучающимся, воспитанникам»;
• Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. №1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;
• Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.07.2020 № 373 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования»;
• Распоряжение Минпросвещения России от 06.08.2020 N Р-75 «Об утверждении примерного Положения об оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную деятельность»;
• Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.09.2020 № 28 «Об утверждении санитарных правил СП 2.4. 3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»;
• Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.01.2021 №2 «Об утверждении санитарных правил и норм СанПиН 1.2.З685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания»»;
• Приказ Минобрнауки России от 23.08.2018 №816 «Об утверждении Порядка применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ»;
• письмо Минобрнауки России от 15.0З.2018 NTC-72807 «Об организации работы по СИПР»;
• Приказ Минобрнауки России от 22.12.2014 N 1601 (ред. от 29.06.2016) «О продолжительности рабочего времени (нормах часов педагогической работы за ставку заработной платы) педагогических работников и о порядке определения учебной нагрузки педагогических работников, оговариваемой в трудовом договоре»;
• Приказ Министерства образования и науки РФ от 11 мая 2016 г. № 536 «Об утверждении «Особенностей режима рабочего времени и времени отдыха педагогических и иных работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность»»;
• Постановление Правительства Российской Федерации от 8 августа 2013 г. № 678 «Об утверждении номенклатуры должностей педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность, должностей руководителей образовательных организаций»;
• Устав учреждения: Муниципальное дошкольное образовательное учреждение "Сказка"
• Положение о группе компенсирующей  направленности;

Рабочая программа учителя-логопеда Сейтбагимовой Г.К. является обязательным педагогическим документом, обеспечивающим реализацию функций профессиональной деятельности и систему образовательной работы с детьми по реализации адаптированной образовательной программы дошкольного образования для детей дошкольного возраста с РАС.

Функции рабочей программы, в соответствии со Стандартом профессиональной деятельности:

-Приказ Минтруда России от 13.03.2023 N 136н"Об утверждении профессионального

стандарта "Педагог-дефектолог"(Зарегистрировано в Минюсте России

14.04.2023 N 73027).

В реализуемый комплекс программ коррекционной работы входят следующие блоки:

• программа психолого-педагогического обследования детей;
• программа психокоррекционной помощи (включая взаимодействие с родителями обучающихся и другими участниками образовательного процесса);
• программа профилактики нарушений в развитии;

При этом рабочая программа выступает инструментом индивидуализации содержания, методов и форм профессиональной деятельности.

1.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ

1.1. Цель и задачи

Цель рабочей программы – планирование (перспективное) коррекционной работы с учетом особенностей развития и возможностей каждого воспитанника дошкольного возраста, управление образовательным процессом по коррекции нарушений развития детей. Для детей с РАС оно выражается в психолого-педагогической и коррекционно-развивающей поддержке позитивной абилитации и социализации, развития личности детей дошкольного возраста и подготовке к общению и обучению в условиях школы.

Задачи рабочей программы – определение основных методических подходов и последовательности коррекционной работы с учетом контингента воспитанников и особенностей образовательного процесса в условиях компенсирующей группы в текущем учебном году.

При этом направления работы и группы задач коррекционно-развивающего воздействия соотносятся между собой:

1) Диагностическое:

• диагностика состояния устной речи;
• изучение предпосылок к овладению грамотой;
• диагностика нарушений в организации речемыслительной деятельности;

2) Пропедевтическое: его реализация связана с необходимостью

• формирования механизма произвольной организации поведения и самоконтроля над речевой деятельностью;
• развитие чувства ритма и ритмической способности, лежащей в основе языковой способности дошкольников;
• становления «чувства грамматической и лексической правильности предложения», которые связаны с опережающей коррекцией аграмматизмов;
• профилактика нарушений формирования детско-родительских отношений и их влияния на эффективность воспитания и обучения дошкольников;

3) Общеразвивающее: оно направлено

• на «перекрест» линий развития языковой, интеллектуальной и коммуникативной способностей;
• на развитие обобщающей, планирующей и регулирующей функций речи;
• на формирование специфических для данного возраста новообразований (межанализаторных связей, произвольного внимания, анализирующего восприятия, наглядно-образного мышления и др.);
• на интеграцию образовательных областей ФГОС дошкольного образования вокруг речевого и социально-коммуникативного развития;
• на развитие игровой деятельности и предпосылок учения у воспитанников ДОУ;

4) Коррекционное:

• оптимизация сенсомоторного уровня реализации речевой деятельности;
• коррекцию аграмматизмов и нарушений звуко-слоговой структуры слова;
• развитие языкового анализа и синтеза, аналогии, ведущих к овладению лексическими и грамматическими значениями слов;
• формирование «вербальной сети слов», механизмов внутреннего программирования и синтаксического прогнозирования высказывания;
• создание предпосылок учебного поведения,

1.2. Особые образовательные потребности детей и направления работы

Особые образовательные потребности определяются на основе Федеральной адаптированной основной общеобразовательной программы – АОП дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ.

В соответствии с направлениями профессиональной деятельности, определяются ориентиры развития, воспитания, обучения, обусловленные особыми образовательными потребностями детей с РАС.

Диагностическое направление:

• раннее выявление недостатков в развитии и получение специальной психолого-педагогической помощи на дошкольном этапе образования;
• осуществление индивидуально- ориентированной психолого-медико-педагогической помощи с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии и психолого-медико-педагогического консилиума;
• индивидуально-дифференцированный подход в процессе усвоения образовательной программы и оценка динамики развития;
• обеспечение планового мониторинга развития ребенка с целью создания оптимальных образовательных условий с целью своевременной интеграции в общеобразовательную среду;

Коррекционное направление:

• обеспечение особой пространственной и временной организации среды с учетом функционального состояния ЦНС и ее нейродинамики (быстрой истощаемости, низкой работоспособности);
• обеспечение особой пространственной и временной организации среды с учетом функционального состояния анализаторов (зрительного, слухового и др.);
• обеспечение особой пространственной и временной организации среды с учетом функционального состояния ЦНС и состояния рече-двигательного анализатора, опорно-двигательного аппарата;
• щадящий, комфортный, здоровьесберегающий режим жизнедеятельности детей и образовательных нагрузок;
• изменение объема и содержания образования, его вариативность; восполнение пробелов в овладении образовательной программой ДОО; вариативность освоения образовательной программы;
• обеспечение коррекционно-развивающей направленности в рамках всех образовательных областей, предусмотренных ФГОС дошкольного образования: развитие и целенаправленная коррекция недостатков развития эмоционально-волевой, личностной, социально-коммуникативной, познавательной, сенсорной, речевой и двигательной сфер;
• разработка и реализация групповых и индивидуальных программ коррекционной работы; организация индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий с учетом индивидуально-типологических особенностей психофизического развития, актуального уровня развития, имеющихся знаний, представлений, умений и навыков и ориентацией на зону ближайшего развития;
• изменение методов, средств, форм образования; организация процесса обучения с учетом особенностей познавательной деятельности (пошаговое предъявление материала, дозированная помощь взрослого, использование специальных методов, приемов и средств, способствующих как общему развитию, так коррекции и компенсации недостатков в развитии);

Консультативное направление:

• выработка совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с детьми с ОВЗ, единых для всех участников образовательного процесса (например, к ним относится постоянная стимуляция познавательной и речевой активности, побуждение интереса к себе, окружающему предметному миру и социальному окружению; формирование, расширение, обогащение и систематизация представлений об окружающем мире, включение освоенных представлений, умений и навыков в практическую и игровую деятельности и др.);
• консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально-ориентированных методов и приемов работы с обучающимися с ОВЗ (в особенности, связанными с целенаправленным развитием предметно-практической, игровой, продуктивной, экспериментальной деятельности и предпосылок к учебной деятельности с ориентацией на формирование их мотивационных, регуляционных, операциональных компонентов);
• консультационная помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приемов коррекционного обучения ребенка с ОВЗ (в первую очередь, связанными с развитием коммуникативной деятельности, формированием средств коммуникации, приемов конструктивного взаимодействия и сотрудничества с взрослыми и сверстниками, социально одобряемого поведения);

Просветительское направление:

• организация различных форм просветительской деятельности, направленной на разъяснение участникам образовательного процесса вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения детей с ОВЗ (например, приоритетности целенаправленного педагогического руководства на начальных этапах образовательной и коррекционной работы, формирования предпосылок для постепенного перехода ребенка к самостоятельной деятельности);
• проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по разъяснению индивидуально – типологических особенностей различных категорий детей с ОВЗ (например, по развитию всех компонентов речи, речеязыковой и познавательной компетентности и социального интеллекта);
• активизация ресурсов психолого-педагогическое сопровождения для формирования социально активной позиции обучающихся с ОВЗ и их семей;

1.3. Принципы и подходы к организации профессиональной деятельности

АОП дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ МАДОУ «Сказка», разработанная на основе Федеральной адаптированной, ОП определяет интегральные принципы работы специалистакоррекционного профиля:

• поддержка разнообразия детства;
• сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека;
• позитивная социализация ребенка;
• личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации и детей;
• содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
• сотрудничество Организации с семьей;
• возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор педагогом содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями детей.

Специфические принципы, выбранные с учетом ФАОП дошкольного образования для детей с РАС и комплексных программ развития, воспитания и обучения дошкольников.

Специфичные принципы:

• создание охранительного режима и индивидуализация образовательного процесса;
• принцип единства диагностики и коррекции, учета зоны ближайшего и актуального развития;
• принцип единства коррекционных, развивающих и обучающих задач;
• принцип интеграции образовательных областей, видов детской деятельности и деятельности воспитателей и специалистов;
• принцип формирования и коррекции высших психических функций в процессе специальных занятий с детьми;
• принцип расширения традиционных видов детской деятельности и обогащения их новым содержанием;
• принцип развивающего характера обучения, основывающегося на положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка и формировании «зоны ближайшего развития»;
• принцип уровневой дифференциации задач, содержания и результатов образовательного процесса с учетом возрастных и индивидуальных особенностей;
• принцип системного компенсаторно-развивающего воздействия на развитие ребенка с обеспечением преодоления им трудностей развития, обусловленных негативным влиянием нарушенного анализатора, формированием компенсаторно–адаптивных механизмов, повышающих возрастные возможности социально-коммуникативного, познавательного, речевого, физического развития;
• принцип стимулирования эмоционального реагирования, эмпатии и использования их для развития практической деятельности детей, общения и воспитания адекватного поведения;
• принцип расширения форм взаимодействия взрослых с детьми и создания условий для активизации форм партнерского сотрудничества между детьми, вовлечения родителей в коррекционно-развивающий процесс;

На основе данных принципов реализуются общедидактические и специфические подходы к профессиональной деятельности. Среди последних можно выделить:

• культурно-генетический подход, связанный с учетом генетических закономерностей развития ребенка, характерных для становления ведущей деятельности и психологических новообразований в каждом возрастном периоде;
• системный подход к организации целостной системы коррекционно-педагогической работы;
• концентрический подход при изложении содержания программного материала;
• коммуникативный подход, определяющий последовательность формирования речи как средства общения и познания окружающего мира, использование в обучении детей с нарушением в развитии разных форм словесной речи (устная, письменная (при необходимости – дактильная), альтернативные формы коммуникации и т.д.) в зависимости от этапа обучения;
• комплексный подход, который предполагает, что устранение нарушений должно носить медико-психолого-педагогический характер, т.е. опираться на взаимосвязь всех специалистов сопровождения;
• личностно-ориентированный подход к воспитанию и обучению детей через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы;
• индивидуально-дифференцированный подход к реализации адаптированной образовательной программы;

При этом учитываются индивидуальные и возрастные особенности детей дошкольного возраста с РАС.

Психолого-педагогическая характеристика детей

Кроме того, в рабочей программе учитывается деятельностный и функционально-системный подход, связанный с организацией коррекционно-педагогического процесса. Последний дает возможность использовать комбинированную, адаптивную, модель организации образовательного процесса, сочетая элементы учебно-дисциплинарной и предметно-средовой или учебно-дисциплинарной и комплексно-тематической модели вокруг функции коррекции и компенсации основного дефекта ребенка с РАС.

1.4. Этапы, сроки, механизмы реализации рабочей программы

Программа коррекционно-развивающей работы:

• является неотъемлемой частью федеральной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования детей с ОВЗ в условиях дошкольной группы (компенсирующей направлености);
• обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного потенциала;
• учитывает особые образовательные потребности детей раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, удовлетворение которых открывает возможность общего образования.

Функционально-системный подход к реализации программы связан с определением этапов и сроков, механизмов реализации рабочей программы.

Срок: Рабочая программа рассчитана на 1 год обучения детей с РАС.

Учебный год начинается первого сентября и условно делится на три периода:

I период – подготовительный период: сентябрь (1-я половина сентября – обследование детей, заполнение речевых карт, оформление документации), октябрь, ноябрь;

II период – основной период: декабрь, январь, февраль, – реализация программ коррекционной работы;

III период – обобщающий, заключительный период: март,апрель, май (2-я половина мая – диагностическое обследование, мониторинг по итогам учебного года).

Механизм реализации:

• описание специальных условий обучения и воспитания детей с ОВЗ, в том числе безбарьерной среды их жизнедеятельности;
• использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных пособий и дидактических материалов;
• формирование адаптированной программы, обеспечивающей удовлетворение дошкольниками особых образовательных потребностей посредством наполнения спецификой содержания каждого из трех ее разделов;
• выбор приоритетных направлений деятельности ДОО с учетом особых образовательных потребностей детей с ОВЗ и необходимости расширения границ образовательных сред;
• реализация принципа коррекционно-компенсаторной направленности образовательной деятельности ДОО в пяти образовательных областях (с раскрытием программных коррекционно-компенсаторных задач образовательной области);
• предоставление коррекционно-развивающих услуг и проведение индивидуальных, подгрупповых и групповых занятий специалистом коррекционного профиля;
• система комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях образовательного процесса, включающего психолого-медико-педагогическое обследование детей;
• механизм взаимодействия в разработке и реализации коррекционных мероприятий специалистов в области коррекционной педагогики, медицинского работника ОУ, и других организаций, специализирующихся в области семьи, и других институтов общества;
• использование технических средств в обучении коллективного и индивидуального пользования;

Алгоритм коррекционно-развивающей работы в группе для детей с ОВЗ (по О.А. Степановой)

1.5. Ориентиры освоения образовательной программы

В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ к концу дошкольного образования. Для детей с РАС (расстройствами аутистического спектра) такими целевыми ориентирами будут указанные в Федеральной АОП дошкольного образования для детей с ОВЗ:

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образованиядетьми с расстройствами аутистического спектра с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств по DSM-5.

Tретий уровень аутистических расстройств является наиболее тяжелым и, как правило, сочетается с интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжелой, глубокой) степени и выраженными нарушениями речевого развития:

• понимает обращенную речь на доступном уровне;
• владеет элементарной речью (отдельные слова) или/и обучен альтернативным формам общения;
• владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально/невербально);
• выражает желания социально приемлемым способом;
• возможны элементарные формы взаимодействия с родителями, другими знакомыми взрослыми и детьми;
• выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
• выделяет родителей и знакомых взрослых;
• различает своих и чужих;
• поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
• отработаны основы стереотипа учебного поведения;
• участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы и т.п.) под руководством взрослых;
• может сличать цвета, основные геометрические формы;
• знает некоторые буквы;
• владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
• различает «большой – маленький», «один – много»;
• выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
• выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута (под контролем взрослых);
• умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
• пользуется туалетом (с помощью);
• владеет навыками приема пищи.

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с расстройствами аутистического спектра со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств по DSM-5.

Второй уровень тяжести аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями (различной, чаще легкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития:

• владеет простыми формами речи (двух-трехсложные предложения, простые вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
• владеет конвенциональными формами общения (вербально/невербально);
• может поддерживать элементарный диалог (чаще – формально);
• отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
• возможно ограниченное взаимодействие с родителями, другими знакомыми взрослыми и детьми;
• выделяет себя, родителей, специалистов, которые с ним работают;
• различает людей по полу, возрасту;
• владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
• участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы и т.п.) под руководством взрослых;
• знает основные цвета и геометрические формы;
• знает буквы, владеет техникой чтения частично;
• может писать по обводке;
• различает «выше – ниже», «шире – уже» и т.п.
• есть прямой счет до 10;
• выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
• выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута под контролем взрослых;
• имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
• владеет основными навыками самообслуживания (одевается/раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с расстройствами аутистического спектра с первым уровнем тяжести аутистических расстройств по DSM-5.

Первый уровень аутистических расстройств является сравнительно легким, часто сочетается с формальной сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или) речевые расстройства отмечаются:

• владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких случаях);
• инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
• может поддерживать диалог (часто – формально);
• владеет конвенциональными формами общения с обращением;
• взаимодействует со взрослыми и сверстниками в обучающей ситуации (ограниченно);
• выделяет себя как субъекта (частично);
• поведение контролируемо с элементами самоконтроля; требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
• владеет поведением в учебной ситуации;
• владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
• владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
• владеет основами безотрывного письма букв);
• складывает и вычитает в пределах 5-10;
• сформированы представления о своей семье, Отечестве;
• знаком с основными явлениями окружающего мира;
• выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию (индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
• выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута под контролем взрослых;
• имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
• участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
• владеет основными навыками самообслуживания (одевается/раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
• принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
• умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в быту.

Заканчивается целевой раздел ориентирами освоения воспитанниками образовательной программы, которые определяются в соответствии с реализуемой в образовательной организации адаптированной образовательной программой дошкольного образования, возрастом детей, особенностями имеющихся нарушений в развитии, индивидуальными особенностями и возможностями каждого воспитанника.

Дети с РАС представляют собой неоднородную группу. Поэтому, в данном разделе описаны целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования ребенком с РАС с интеллектуальными нарушениями, с задержкой психического развития и с развитием в пределах возрастной нормы.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

Структура программы коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС  включает в себя последовательность следующих этапов:

1. Анализ диагностической информации о ребенке и проведение комплексного психолого-педагогического обследования.
2. Прогнозирование и разработка содержания коррекционно-развивающей работы с детьми.
3. Качественный характер реализации коррекционно-развивающих и восстановительно-реабилитационных мероприятий, требующих участия в их реализации семьи, необходимых специалистов.
4. Мониторинг качества оказанных воздействий и оценка эффективности коррекционно-развивающей работы с детьми.

2.1. Диагностическая работа

Диагностическое направление работы включает в себя: первичное обследование, промежуточное и итоговое.

• Первичная (стартовая) диагностика, направлена на определение уровня «актуального» и «зоны ближайшего развития» ребенка. По результатам данной диагностики определяются потребности в коррекционной работе с каждым воспитанником.
• Промежуточная диагностика направлена на выявление особенностей динамики развития каждого ребенка в специально организованных условиях, внесение корректив в цели и задачи коррекционной работы на следующем этапе.
• Основная цель итоговой диагностики – определить характер динамики развития ребенка, оценить эффективность коррекционной работы за учебный год, а также составить прогноз относительно дальнейшего развития каждого воспитанника.

По результатам первичного, промежуточного и итогового диагностического обследования ребенка составляется информация о динамике его развития.

Содержание диагностической работы в дошкольной группе

Диагностика не связана с оценкой целевых ориентиров реализации программы: целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей.

Педагогическая диагностика проводится в ходе наблюдений за поведением детей в группе, уровня их самостоятельности в быту, активностью в свободной и специально организованной деятельности, а также в процессе индивидуального обследования педагогом- логопедом. Она направлена на выявление структуры, характера и степени нарушения или отклонений в развитии, т.е. правильное диагностирование вторичных отклонений в развитии ребенка. Используется бальная система и критерии оценок, соответствующие возрастным возможностям детей.

Мониторинг индивидуального развития детей

Обследование проводится со всеми детьми группы систематически в сентябре, когда ребенок поступает в группу и в мае, с целью выявления качественных изменений в развитии ребенка в результате образовательно-воспитательного процесса, организованного специалистами образовательного учреждения.

В соответствии с Федеральной АОП ДО для детей с ОВЗ в процессе мониторинга индивидуального развития оцениваются следующие критерии. Оценка дается по пяти образовательным областям, в согласовании знаний, умений и навыков, компетенций воспитанников с формированием интегративных качеств личности и ценностных отношений, осуществляется в баллах:

5 баллов – программа по данному критерию полностью освоена;

4 балла – программа по данному критерию, в основном, освоена, но требуется закрепление и повторение материала;

3 балла – программа по данному критерию, в основном, освоена, но есть некоторые затруднения;

2 балла – программа по данному критерию освоена в значительной мере, но еще требуется работа;

1 балл – программа частично освоена по данному критерию;

0 баллов – в целом программа не освоена по данному критерию, нет динамики развития.

2.2. Коррекционно-развивающая работа с детьми

2.2.1. Комплексирование программ

В соответствии с приказом №1022 Министерства Просвещения РФ об утверждении Федеральной АОП ДО для детей с ОВЗ, ФЗ №371 «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и статью 1 Федерального закона «Об обязательных требованиях в Российской Федерации», организации, осуществляющие образовательную деятельность, вправе непосредственно применять при реализации соответствующих основных общеобразовательных программ федеральные основные общеобразовательные программы, а также предусмотреть применение федерального учебного плана, и (или) федерального календарного учебного графика, и (или) федеральных рабочих программ учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей). В этом случае соответствующая учебно-методическая документация не разрабатывается. Соответствующее заимствование разрешено оформлять ссылкой на содержание работы.

Содержание данной работы берется из Федеральной АОП ДО для детей с ОВЗ.

Кроме того, используются:

А) вариативные образовательные программы дошкольного образования:

• Образовательная программа дошкольного образования для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Л. В. Лопатиной.
• Образовательная программа дошкольного образования «Образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет». Издание третье, переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО / Н.В. Нищева.

Б) комплексные программы развития, воспитания и обучения детей с ОВЗ:

• Программа индивидуального обучения. Коррекционная помощь детям с ранним детским аутизмом/сост. И.В. Ковалец. Мн. 1998.
• Шанина Н.О. Программа индивидуальной коррекционно – развивающей работы с детьми с РАС. Орел, 2007.
• Ковалец И. В. Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере: Метод, пособие для педагогов общего и спец. образования. - М.: ВЛАДОС, 2003.

2.2.2. Содержание коррекционно-развивающей работы

В соответствии со спецификой профессиональной деятельности образовательная область «Речевое развитие» ФГОС дошкольного образования выдвинута в рабочей программе на первый план, так как напрямую связана с реализацией профессиональных функций – в содержании работы выделяются следующие блоки:

1. Воспитание звуковой культуры речи (нормализация звукопроизношения) - развитие восприятия звуков родной речи и произношения.
2. Формирование элементарного осознания явлений языка и речи (развитие фонематического восприятия и слуха) – различение звука и слова, нахождение места звука в слове.
3. Развитие активного словаря – освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, ситуацией, в которой происходит общение.
4. Формирование грамматического строя речи:

• морфология (изменение слов по родам, числам, падежам);
• синтаксис (освоение различных типов словосочетаний и предложений);
• словообразование;

5. Развитие связной речи – монологической (рассказывание) и диалогической (разговорной).
6. Воспитание любви и интереса к художественному слову.

Специфические задачи логопедической деятельности, связанные с индивидуальной работой с дошкольниками, имеющими РАС:

Развитие слухового внимания и восприятия: развивать слуховое внимание и слуховое восприятие; учить различать на слух речевые и неречевые звучания; учить узнавать знакомых людей и детей по голосу, дифференцировать шумы; учить подражать некоторым голосам животных, шумам окружающего мира (машина, самолет и др.) и др.

Развитие понимания речи. Учить понимать названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных; глаголов, обозначающих движения, действия, эмоциональные состояния человека; прилагательных, обозначающих некоторые свойства предметов. Продолжать развивать понимание конкретных слов и обиходных выражений, однословного предложения; понимание вопросов: «Куда? Где? Откуда? Что? Кому? Откуда? Для кого?»; понимание целостных словосочетаний, подкрепленных наглядным предметным действием; понимание двухсловного предложения. Учить понимать грамматические формы слов (косвенные падежи существительных, простые предложные конструкции, некоторые приставочные глаголы).

Формирование двигательных навыков и жестикуляции: формировать направленность к собеседнику и речевую позу, формировать целостное речевое движение, учить подражать движениям артикуляционного аппарата взрослого, формировать голос, речевой выдох, развивать подвижность органов речи.

Развитие экспрессивной речи: учить использовать слова, обозначающие знакомые ему предметы обихода и действия, выражать желания одним словом, отвечать на вопросы («да», «нет»); учить здороваться и прощаться, называть собственное имя, говорить о себе «я», обращаться к взрослым и сверстникам с просьбой и предложениями о совместной деятельности (при необходимости – с помощью взрослого); использовать речь или другие методы коммуникации для ответа на вопрос, выбора общих свойств предметов, материалов, отличий; развивать навыки словообразования и словоизменения, включать речевое сопровождение в предметно-практическую деятельность, обучать владению альтернативными способами коммуникации (при необходимости); учить повторять двустишья и простые потешки; учить поддерживать элементарный диалог в знакомых социальных ситуациях; учить описывать картинку простыми предложениями (при отсутствии речи – использовать жесты, знаки или другие средства альтернативной коммуникации); учить составлять предложения и короткие рассказы (использовать схемы); формировать навыки фонематического восприятия; формировать навыки слогового и звуко-буквенного анализа.; учить обращаться с бумагой и письменными принадлежностями.

2.3. Организационно-методическая работа

Планирование организационно-методической работы в дошкольной группе

2.4.  Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации рабочей программы

2.4.1. Формы организации профессиональной деятельности

В процессе реализации рабочей программы используются различные формы организации образовательной деятельности.

Непосредственная образовательная деятельность

Индивидуальные занятия составляют существенную часть работы учителя-логопеда в течение каждого рабочего дня и недели в целом. Они направлены на осуществление коррекции индивидуальных недостатков психофизического, речевого развития воспитанников, создающие определенные трудности в овладении программой. Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей, продолжительность индивидуальных занятий 15-20 мин.

Общие методы коррекционной работы:

1. Наглядные: непосредственное наблюдение и его разновидности; опосредованное наблюдение (изобразительная наглядность: рассматривание игрушек и картин, рассказывание по игрушкам и картинам) и др.
2. Словесные: чтение и рассказывание художественных произведений; пересказ; обобщающая беседа; рассказывание с опорой и без опоры на наглядный материал; заучивание наизусть стихов, небольших рассказов, скороговорок, чистоговорок и др.
3. Практические: дидактические игры и упражнения; игры-драматизации и инсценировки; хороводные игры и др.

Перечисленные методы приобретают коррекционную специфику при работе с детьми, имеющими ОВЗ. Наглядные методы в работе логопеда предполагают показ детям пособий, картин, демонстрацию фильмов, мультимедийных презентаций, обеспечивающих полисенсорную основу восприятия информации. При этом необходимо учитывать особенности дошкольников с нарушениями в развитии (меньший объем восприятия, его замедленный темп, неточности) и применять доступные и качественные наглядные средства (натуральные, изобразительные, символические), строго дозировать и структурировать предлагаемый материал. Кроме того, необходимо заранее подготовить четкие комментарии, обобщение информации, выделение главного в содержании, предусмотреть активное включение детей в процесс работу на занятиях по различным образовательным областям.

Использование практических методов требует учитывать особенности дошкольников с нарушениями развития (меньший практический опыт, специфика понимания речи, возможное превалирование наглядных форм мышления).

Словесные методы обучения (рассказ, беседа, объяснение и др.) имеют наибольшую специфику в процессе обучения детей с нарушениями в развитии: метод «малых порций» (дробление материала на несколько смысловых частей), сопровождение устного высказывания дефектолога визуальными материалами; привлечение внимания детей к новым словам и определениям с помощью игровых приемов; алгоритмизированное и структурированное объяснение нового материала; смена деятельности обучающихся (узнавание, воспроизведение, применение); использование приемов, направленных на развитие наблюдательности, сравнения, аналогии, выделения главного, обобщения и др.

Как правило, практические, наглядные и словесные методы используются в комплексе, что позволяет формировать у детей с нарушениями в развитии сенсомоторную основу понятий об окружающем мире, помогает им более точно, полноценно воспринимать и осмысливать информацию, удерживать ее и перерабатывать.

Специальные методы работы дифференцируются под образовательные области.

Образовательная область «Речевое развитие»:

• Методы развития ручной моторики и тонкой моторики пальцев рук.
• Методы формирования языковой установки.
• Наглядно-слуховой метод.
• Методы развития и коррекции слухового восприятия.
• Вербально-тональный метод.
• Методы развития коммуникации, речевой деятельности и языка, как средства, обеспечивающего развитие речи и мышления.
• Методы коррекции речи.

В своей работе с детьми учитель-логопед опирается на использование следующих групп специальных методов:

• методы, направленные на формирование у детей представлений о своем здоровье и привитие навыков его укрепления;
• методы и приемы работы, способствующие мотивации деятельности каждого ребенка и стимуляции детского интереса (через организацию дидактических игр, наличие атрибутики для драматизации, кукольный театр и др.);
• методы сенсорной интеграции;
• методы формирования способов ориентировочных действий (метод проб и ошибок, метод практических проб и примеривания, метод зрительного соотнесения);
• методы расширения зоны ближайшего развития ребенка и формирования готовности к социальному взаимодействию: метод совместных действий ребенка со взрослым; метод подражания действиям взрослого; метод жестовой инструкции; метод собственных действия ребенка по вербальной инструкции взрослого и др.);
• метод формирования алгоритма простой продуктивной деятельности (на основе обучения социальному подражанию и формированию цепочки действий на его основе);
• методы поведенческой терапии;
• методы интеграции двигательно-кинестетических приемов с другими методами обучения (наглядным, практическим);
• методы интеграции речевого, коммуникативного и познавательного развития ребенка;
• методы и приемы, активизирующие и стимулирующие субъективную активность детей;
• методы проектирования как средство организации познавательно-исследовательской деятельности детей;
• методы подготовки ребенка к включению в среду нормативно развивающихся сверстников.

В основе использования перечисленных методов лежит принцип комплексного применения методов педагогического и психологического, коррекционного воздействия, который означает использование в процессе коррекционного воспитания и обучения многообразия методов, приемов, средств (методов игровой коррекции: методы арт-, сказко-, игротерапии и др.). При этом даже традиционные педагогические методы приобретают коррекционную направленность: используются приемы сочетания в рамках одного занятия различных методов работы учителя и видов деятельности детей; учета повторяемость предложенного материала не только на занятиях, но и вне их; приемы использования ярких дидактических пособий (игрушек, элементов костюмов, детских музыкальных инструментов и т. д.); приемы активно-действенного и ярко эмоционального участия взрослых (воспитателей, педагогов-дефектологов, родителей) в проведении занятий, праздников, времени досуга.

2.5.  Взаимодействие с педагогами

2.5.1. Планирование работы с педагогами

2.5.2. Планирование содержания совместной образовательной деятельности с воспитателями и специалистами

Планирование содержания совместной работы с воспитателями

Распределение обязанностей с педагогами

Основными задачами совместной коррекционной работы логопеда и воспитателя являются:

• Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.
• Формирование правильного произношения.
• Подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты.
• Развитие навыка связной речи.

Вместе с тем функции воспитателя и логопеда должны быть достаточно четко определены и разграничены. Поэтому для планирования содержания совместной образовательной деятельности логопеда и воспитателя нужно сначала распределить между собой задачи коррекционно-педагогической работы (воспользуемся методическими разработками Е.Н.Нугумановой, Л.Р.Лизуновой).

Диагностическая работа: взаимодействие воспитателя и логопеда

Коррекционная работа: взаимодействие воспитателя и логопеда

В целях оптимизации данного процесса логопед проводит для воспитателей тематические семинар-практикумы в течение года. Логопед может рассказать, как для привлечения внимания детей к собственной речи в группе, воспитатель может использовать специальные фразы-стимулы для активизации у ребенка самоконтроля над речью. Например: «Скажи правильно», «Ты можешь сказать правильно», «Подумай, ты правильно сказал?», «Ты помнишь, как правильно надо говорить этот звук? Я знаю, ты уже умеешь правильно говорить» и т.д. При этом логопед может рассказать, как их использовать в режимных моментах, организуя специальные обучающие, провокационные и корректирующие ситуации.

Профилактическая работа: взаимодействие воспитателя и логопеда

Конкретизация данных задач отражается в тетради взаимодействия учителя-логопеда и воспитателей, которая заполняется каждую неделю. Тетрадь отражает единый подход к комплексно-тематическому планированию работы воспитателей и логопедов, опирается на годовое планирование общих лексических тем (НОД).

2.6. Взаимодействие  с родителями

2.6.1. Планирование задач и содержания

2.6.2. Перспективное планирование взаимодействия с семьей.

Первый период

Второй период

Третий период

2.7. Оснащение кабинета (группы)

2.8. Повышение профессиональной квалификации

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

В соответствии с Федеральной АОП ДО для детей с ОВЗ предметно-пространственная среда (далее - ППС) должна отражать федеральную, региональную специфику, а также специфику ОО и включать:

• оформление помещений;
• оборудование, в том числе специализированное оборудование для обучения и воспитания обучающихся с ОВЗ;
• игрушки.

ППС должна отражать ценности, на которых строится программа воспитания, способствовать их принятию и раскрытию ребенком с ОВЗ. Среда должна быть экологичной, природосообразной и безопасной.Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность познавательного развития, экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает красоту знаний, необходимость научного познания, формирует научную картину мира.

Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность общения, игры и совместной деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с семьей. Среда предоставляет ребенку с ОВЗ возможность погружения в культуру России, знакомства с особенностями региональной культурной традиции.

Вся среда дошкольной организации должна быть гармоничной и эстетически привлекательной.

3.1. Материально-технические условия: оснащение кабинета и документационное обеспечение

Кабинет специалиста имеет зональную структуру. В нем можно выделить несколько основных зон:

1. Зона методического, дидактического и игрового сопровождения.
2. Информационная зона для педагогов и родителей.
3. Зона индивидуальной коррекции речи и психического развития.
4. Зона подгрупповых занятий.

С точки зрения оснащения кабинета и организации рабочего места специалиста в нем содержатся:

1. Документы.

• Инструктивно-нормативные документы (законы, постановления, положения, концепции).
• Программы и материалы, дополняющие программы.
• Документация учителя-логопеда образовательной организации

• Журнал учета посещаемости коррекционно-развивающих занятий детьми.
• Журнал психолого-педагогического (речевого) обследования детей, посещающих дошкольное образовательное учреждение (с 3 до 7 лет).
• Речевая карта на каждого ребенка.
• Годовой план работы учителя-логопеда (учителя-дефектолога) ДОУ.
• Рабочая программа учителя-логопеда  ДОУ.
• Тетради-дневники для методических рекомендаций родителям по организации занятий с детьми в домашних условиях.
• Циклограмма работы учителя-логопеда, утвержденная руководителем дошкольного образовательного учреждения, согласованная с администрацией учреждения.
• Картотека с перечислением оборудования, учебных и наглядных пособий, находящихся в логопедическом кабинете.
• Копии отчетов об эффективности коррекционной (логопедической) работы за учебный год (не менее чем за последние три года).
• Тетрадь взаимосвязи работы учителя-логопеда  и воспитателей группы.

2. Диагностический материал (материал для обследования речи и интеллекта, систематизированный по возрастам и разделам: альбомы, папки, коробки).

3. Материал для проведения консультаций (материал по работе с родителями, воспитателями, педагогами: статьи, наглядность, планирование, материал из журналов, книг и т.д.).

4. Методический раздел.

• Взаимосвязь с ПМПК.
• «Копилка учителя-логопеда)» (материал из опыта работы: доклады, конспекты занятий, лекций, сообщения, статьи, разработанные индивидуальные карты, программы, комплексы упражнений, игры и т.д.).
• Материал из опыта работы учителей-дефектологов, учителей-логопедов ДОУ и т.д.
• Методическая литература - библиотека.

5. Наглядно-дидактический материал.

Дидактические материалы для обследования и коррекционной работы:

• альбомы для обследования и коррекции звукопроизношения, слоговой структуры слов;
• наборы наглядно-графической символики (по темам: звуки, предлоги, схемы для звуко-слогового анализа и синтеза, схемы для составления предложений, рассказов, словообразовательные схемы и уравнения и т.п.);
• дидактические пособия по развитию словарного запаса: обобщающие понятия (посуда, овощи-фрукты, дикие и домашние животные, транспорт, детеныши животных, одежда, обувь и т.п.), целый предмет и его части, части тела человека, и животных, слова-действия, признаки предметов (качественные, относительные, притяжательные), слова – антонимы, слова – синонимы, слова с переносным значением и т.п.;
• дидактические пособия по развитию грамматического строя речи по темам: согласование существительных с прилагательными, глаголами, числительными; глаголов с местоимениями; простые и сложные предлоги; простые и сложные предложения; однородные члены предложения, картинки и с изображением предметов, объектов, обозначаемых родственными и однокоренными словами и т.д.;
• дидактические пособия по развитию связной речи: картины, серии картин; наборы предметных и сюжетных картинок для распространения или уточнения сюжетной линии; игрушки для составления рассказов-описаний, сборники сказок, рассказов для составления пересказов, различные детские хрестоматии; загадки, потешки, поговорки, скороговорки (в зависимости от возраста и уровня речевого развития детей) и т.п.;
• дидактические пособия по развитию оптико-пространственных ориентировок: листы бумаги, плоскостные и объемные геометрические формы, настенные и настольные панно, модули, лабиринты и т.п.;
• дидактические пособия по развитию моторно-графических навыков: наборы для развития чувствительности и подвижности рук, настенные и настольные панно и модули, конструкторы, ручки, карандаши, фломастеры, глина, пластилин и т.п.;
• дидактические пособия по обучению элементам грамоты, разрезная азбука букв, схемы слов, контурные, силуэтные, объемные и др. изображения букв, изображения букв со смешанными или отсутствующими графическими элементами, рабочие тетради;

Пособия для обследования и развития слуховых функций

Звучащие игрушки, музыкальные инструменты (бубен металлофон, пианино, барабан, гитара, балалайка, гармошка, колокольчики) предметные картинки, обозначающие низко и высоко частотные слова (школа, чайник, щетка, шапка пирамида, лампа, ракета, лодка), сюжетные картинки.

Пособия для обследования и развития интеллекта

Пирамидки разной величины, кубики вкладыши, набор матрешек разного размера, «почтовый ящик», счетные палочки, разрезные картинки (на 2,3,4 части), наборы картинок по тематическим циклам (для выделения 4-ой лишней), наборы парных картинок для сравнения (аппликация и цветок в вазе), кукла и девочка, лев в клетке мягкая игрушка льва, настольная лампа и солнце, самолет и птица, Снегурочка и елочная игрушка), серии сюжетных картинок, альбом с заданиями на определение уровня логического мышления.

Пособия для обследования и развития фонематических процессов, формирования навыков языкового анализа и синтеза, обучения грамоте:

• Разрезная азбука.
• Символы звуков, схемы для анализа и синтеза слогов, слов.
• Символы для составления картинно-графической схемы предложений.
• Символы простых и сложных предлогов.
• Наборы букв разной величины (заглавные и прописные), печатные, наборы элементов букв, которые можно раскрасить, вырезать по контуру, заштриховать, слепить из теста, пластилина, сделать из проволоки, картона, бархатной бумаги или наждачной.
• Дидактические игры в соответствии с разделами коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР.

6. Оборудование.

• Технические средства (магнитофон, фильмоскоп, проигрыватель и т.д.), экран для демонстрации диафильмов и диапозитивов.
• Измерительные приборы (секундомер, метроном, песочные часы).
• Зонды логопедические для постановки звуков, а также вспомогательные средства для исправления звукопроизношения (шпатели, резиновые соски-пустышки, пластинки для миогимнастики и т.д.), средства для санитарной обработки инструментов: емкость средняя или малая, спиртовой раствор, ватные диски (вата), ватные палочки, салфетки, марля и т.п.
• Фланелеграф или наборное полотно.
• Шумовые, музыкальные инструменты для развития слухового восприятия.
• Дыхательные тренажеры, игрушки, пособия для развития дыхания.

7. Мебель.

• Парты – столы и стулья в количестве, достаточном для подгруппы детей.
• Классная доска, расположенная на уровне роста детей.
• Шкафы, стеллажи или полки в достаточном количестве для наглядных пособий, дидактических игр и методической литературы.
• Настенное зеркало 50x100 см для индивидуальной работы над звукопроизношением, около окна (или с дополнительным освещением) (включая индивидуальные маленькие и средние зеркала по количеству детей).
• Настенные часы.

В соответствии с «Рекомендациями по формированию инфраструктуры дошкольных образовательных организаций и комплектации учебно-методических материалов в целях реализации образовательных программ дошкольного образования», принятыми Министерством просвещения РФ 26 декабря 2022 года, описание кабинета специалиста может быть оформлено в виде таблиц.

Рабочее место учителя-логопеда

Специализированная мебель и системы хранения

Оснащение кабинета и оборудование

3.2. Перспективное и календарное планирование

Лексические темы

3.3. Интерактивное сопровождение коррекционно-развивающей среды

Кабинет оснащен компьютером и выходом в сеть интернет, что позволяет активно использовать ИКТ и формировать в течение года интерактивное образовательное пространство в соответствии с АООП для детей с РАС.

3.4. Организационные условия

3.4.1. График работы учителя-логопеда

3.5. График организации образовательного процесса

3.5.1. Годовой план профессиональной деятельности

3.6. Методическое обеспечение рабочей программы и образовательных областей

Методическое обеспечение образовательной области «Речевое развитие»

Демонстрационный материал и тетради

3.7. Учебно-методические и организационно-методические условия

3.7.1. Циклограмма рабочей недели

3.8. Взаимодействие учителя-логопеда с другими специалистами

Работой по образовательной области «Речевое развитие» руководит учитель-логопед, а другие специалисты подключаются к работе и планируют образовательную деятельность в соответствии с рекомендациями учителя-логопеда.

В работе по образовательной области «Познавательное развитие» участвуют воспитатели, педагог-психолог, учитель-логопед. Педагог-психолог руководит работой по сенсорному развитию, развитию высших психических функций, становлению сознания, развитию воображения и творческой активности, совершенствованию эмоционально-волевой сферы.

Воспитатели работают над развитием любознательности и познавательной мотивации, формированием познавательных действий, первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира. Учитель-логопед подключается к этой деятельности и помогает воспитателям выбрать адекватные методы и приемы работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка с ОНР и этапа коррекционной работы.

Основными специалистами в области «Социально-коммуникативное развитие» выступают воспитатели и учитель-логопед при условии, что остальные специалисты и родители дошкольников подключаются к их работе.

В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» принимают участие воспитатели, музыкальный руководитель и учитель-логопед, берущий на себя часть работы по подготовке занятий логопедической ритмикой.

Работу в образовательных области «Физическое развитие» осуществляют инструктор по физическому воспитанию при обязательном подключении всех остальных педагогов и родителей дошкольников.

 Литература:

1.Хаустов А.В. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра. Учебно-методическое пособие. – М.:ЦПМССДиП,2010 

2.Хаустов А.В, Красносельская Е.Л., Воротникова С.В., Ерофеева Ю.И., Матус Е.В., Станина А.И., Хаустова И.М., Шептунова Т.В. Протокол педагогического обследования детей с расстройствами аутистического спектра // «Практика управления ДОУ», 2014, №1 

3. Екжанова Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений

компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. Коррекционно -

развивающее

4. Лебединская К.С. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм. /

Никольская О.С., Баенская Е.Р. и др. - Москва 2007.128с.

обучение и воспитание / Стребелева Е.А. - М.: Просвещение, 2010.5.Хаустов А.В, Хаустова И.М. Обследование игровых навыков у детей с расстройствами аутистического спектра // «Практика управления ДОУ», 2013, №1.

6.Хаустов А.В.Рекомендации для сотрудников ДОУ,работающих с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра № 4 (45).

7.Сандрикова В.С. Логопедические игры и упражнения для развития речи детей с РАС –М ,Редкая птица, 2020

8. Баенская Е.Р. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О.С., Либлинг М.М. - М.: Центр традиционного и современного образования "Теревинф". – 2007.

9. Башина В.М. Ранний детский аутизм/Исцеление: Альманах. - М., 1993.

10. Коноплева А.Н. Интегрированное обучение детей с особенностями

психофизического развития: Монография. / Лещинская Т.Л. - Мн.: НИО, 2003г.

11. Кудрявцева И.И. Конспекты занятий логопеда с детьми раннего возраста. - М.: Москва, 1971.

12. Лаврентьева Н.Б. Педагогическая диагностика детей с аутизмом //

Дефектология, 2003 - №2.

13. Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. – М., 2000.

14. Нищева Н.В. «Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР». – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.

15. Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей: наглядные материалы. - Изд.2- е, Теревинф, 2006.

16. Садовникова Л.Г. «Ваш ребенок начинает говорить». – СПб., 1996.

17. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. – М., 2001 г.

18. Ушакова О.С. «Программа развития речи дошкольников» - 3-е изд., доп. испр. - М.: ТЦ Сфера, 2013.56

14. Чистякова М.И. Психогимнастика. – М., 1995