Диагностика и коррекция дисграфии
методическая разработка по логопедии

        «Диагностика и коррекция дисграфии у детей»        

Дисграфия - частичное расстройство письма (у младших школьников - трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок.

Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения (Определение дисграфии по И.Н. Садовниковой (1995).

Причины возникновения дисграфий

Биологические причины.  

∙ недоразвитие или поражение головного мозга в разные периоды развития ребенка (пренатальный, натальный, постнатальный), патологии беременности, травматизация плода, асфиксии, менингоэнцефалиты, тяжелые соматические заболевания и инфекции, истощающие нервную систему ребенка.

∙ наследственный фактор, когда ребенку передается несформированность определенных мозговых структур, их качественная незрелость.

 ∙ несвоевременное формирование процесса латерализации (установление доминантной роли одного из больших полушарий головного мозга), левшество, переученое левшество

Социально-психологические причины.

∙ двуязычие в семье,

∙ частные контакты со страдающими нарушениями речи,

∙ дефицит речевых коммуникаций, а также невнимательное отношение родителей к ребенку в период формирования речевого навыка и навыка письма.

 ∙ низкий уровень психологической готовности к школьному обучению.

∙ раннее начало обучения ребенка иностранному языку, грамоте также может вызвать затруднения с письмом, поскольку психологически он еще не готов к восприятию такого объема информации.

При наличии органического повреждения головного мозга дисграфии в большинстве случаев предшествует дизартрия, алалия, афазия или она возникает у детей с ЗПР, умственной отсталостью, НОДА, РАС, у детей с тяжёлыми нарушениями зрения и слуха.

Группы нарушений письма по С.Ф. Иваненко (1984)

1. Трудности в овладении письмом.

Показатели: нечеткое знание всех букв алфавита; сложности при переводе звука в букву и наоборот, при переводе печатной графемы в письменную; трудности звукобуквенного анализа и синтеза; чтение отдельных слогов с четко усвоенными печатными знаками; письмо под диктовку отдельных букв.

Диагностируются в первом полугодии первого года обучения.

2. Нарушение формирования процесса письма.

Показатели: смешения письменных и печатных букв по различным признакам (оптическим, моторным); трудности в удержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда; затруднения при слиянии букв в слоги и слиянии слогов в слово; чтение побуквенное; списывание письменными буквами с печатного текста уже осуществляется, но самостоятельное письмо находится в стадии формирования.

Типичные ошибки в письме: написание слов без гласных, слияние нескольких слов или же их расщепление.

Диагностируется во втором полугодии первого и в начале второго года обучения.

3. Дисграфия.

Показатели: стойкие ошибки одного или разных видов. Диагностируется во втором полугодии второго года обучения.

4. Дизорфография.

Показатели: неумение применять в письме орфографические правила по школьной программе за соответствующий период обучения; большое количество орфографических ошибок в письменных работах. Диагностируется на третьем году обучения.

Симптоматика дисграфий

Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила.

Исследователи по-разному характеризуют виды дисграфических ошибок. И.Н. Садовникова определяет основные группы ошибок, характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей.

Ошибки на уровне буквы и слога обусловленные:

∙ несформированностью действий звукового анализа слов (пропуск, перестановка, вставка букв или слогов);

∙ трудностями дифференциации фонем, имеющих акустикоартикуляционное сходство (смешение парных звонких и глухих согласных; лабиализованных гласных; сонорных, свистящих и шипящих звуков, аффрикат);

∙ кинестетическим сходством в написании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторные движения);

∙ явлениями прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связанными со слабостью дифференцировочного тормо- жения (искажения фонетического наполнения слов: персеверация — застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение в слове; антиципация — предвосхищения буквы или слога).

Ошибки на уровне на уровне слова обусловленные:

∙ затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов (нарушение индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова: приставок или начальных букв, слогов, напоминающих предлог, союз, местоимение; в разрывах слов при стечении согласных из-за слабой артикуляторной слитности; в слитном написании служебных слов с последующим или предыдущим словом, слитном написании самостоятельных слов);

 ∙ грубыми нарушениями звукового анализа (контаминация — соединение частей разных слов);

∙ трудностями анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок словообразования: неправильное использование приставок или суффиксов; уподобление различных морфем; неправильный выбор формы глагола).

Ошибки на уровне предложения обусловлены:

∙ недостаточностью языковых обобщений, не позволяющей школьникам «уловить» категориальные различия частей речи;

∙ нарушениями связи слов: согласования и управления (аграмматизм, проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени).

Классификация дисграфий

В настоящее время существует достаточно много классификаций, которые описывают нарушения письма. В практике логопедической работы используется симптоматическая классификация нарушений письма, разработанная ведущими профессорами отечественной логопедии Л.С. Волковой и Р.И. Лалаевой

1.Артикуляторно-акустическая дисграфия.

2.Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания.

3.Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза:

 ∙ нарушение звукобуквенного анализа и синтеза;

∙ нарушение слогового анализа и синтеза;

∙ нарушение слогового анализа и синтеза на уровне предложений. 4.Аграмматическаядисграфия.

5.Оптическая дисграфия.

Виды дисграфий

Артикуляторно-акустическая дисграфия

В основе этого вида дисграфии лежит неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребенок пишет слова так, как он их произносит. Ребенок, имеющий нарушение

звукопроизношения, опираясь на свое дефектное произношение, фиксирует его на письме, но недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в устной речи. (Рак – «лак», картина- «калтина», стол – «штол», жук – «зук», ковёр – «ковёл»).

В ряде случаев замены букв на письме сохраняются у детей и после того, как замены звуков в устной речи устранены. Причиной этого является несформированнoсть кинестетических образов звуков, при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков.

Акустическая диcгрaфия

Чаще всего механизм этого вида дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков, при этом: произношение звуков является нормальным.

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков.

По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов.

Звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции:

• Д-Т - «тавно», «сыдый», «деди», «дрещат», «медёт вьюга», «втрук», «ситит», «блетный», «допетое бревно», «итут домой»…
• С-З «кослик», «вазилёк», «привосит», «река узнула, как в зказке», «звою сумку», «саснуть»…
• Б-П - «попеда», «бодарил», «просают», «пельё», «балатка»…
• Ж-Ш - «шдёт», «ужибла», «кружился снешок», «жумно», «жишки», «ложадь», «весело шушшали шуки...»…
• Г-К - «долко», «клавный», «досга», «кокда», «собага», «груглый»…
• В-Ф - «портвель», «ворточка», «картовель», «вавли», «фьюга»…

Лабиализованные гласные:

• О-У - «звенит рочей», «сизый голобь», «дедошка»...
• Ё-Ю - «клёква», «лёбит», «замюрзли», «тюплый», «салёт», «самолют», «перелютные птицы», «висело ружью»…

Заднеязычные: Г-К-X - «черёмука», «колгоз», «гороговый», «за голмом»…

Сонорные:

• Р-Л - «хородный», «смерый», «провеляр», «крюч», «лабота»…
• Й-Л' - «тут бывалети солька» - тут бывает и сойка...

Свистящие и шипящие:

• С-Ш - «шиски», «восли», «шушим», «шажали», «гнёздыско»…
• Ж-З - «жажгли», «скажал», «излозение», «привежли», «зелезо»..
• С-Щ - «нещёт», «сенок», «сетка»…

Аффрикаты:

• Ч -Щ - «стущал», «роча», «хичный», «чепки», «пича», «щасто»…
• Ч-Ц - «сквореч», «граци», «чапля», «процитал», «цястый»…
• Ч - Т - «черчит», «утитель», «Жутька», «вместе играч»…
• Ц - Т - девотька». «пцицы», «цвецет», «Пеця»...
• Ц-С - «рельцы», «куриса», «улиса»...

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

При этом наблюдается несколько видов нарушений:

анализа предложений на отдельные слова (раздельное или наоборот слитное написание слов, в особенности предлогов с частями речи);

фонематического и слогового анализа и синтеза (искажение слоговой и звукобуквенной структуры слова, пропуски гласных и согласных при их стечении, перестановки букв, добавление букв и слогов)

Пропуск букв и слогов:

∙ «снки» - санки, «кичат» - кричат,«девчки» – девочки, «пошл» – пошли, «тчка» – тачка, «раскачивет» – раскачивает,«весипед» – велосипед…

∙ «дожи» – дожди, «деки» – деньки, «состаляют» – составляют…

Перестановки букв и слогов:

∙ чулан - «чунал», плюшевого - «плюшегово», ковром - «корвом», на лугах - «нагалух», взъерошился - «зверошился», он - «но», от школы - «то школы», из берегов - «зи берегов», двор - «довр», стёр - «сёрт», брат - «барт», «скоровода»-сковорода…

Добавление букв и слогов:

∙ «шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дружено», «Александар» «дуружно», «в лесоко», «на речуку»…

Персеверации, антиципации.

Своеобразное искажение фонетического наполнения слов возникает в устной и письменной речи по типу явлений прогрессивной и регрессивной ассимиляции и носит соответственно названия: персеверации (застревание) и антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже - гласный - заменяет вытесненную букву в слове.

Примеры персевераций в письме:

∙ в пределах слова: «магазим», «колхозниз», «за зашиной» (колхозник, машиной);

∙ в пределах словосочетания: «у деда Модоза»;

∙ в пределах предложения: «Девочка кормила петуха и курм».

Примеры антиципации в письме:

∙ в пределах слова: «на девевьях», «дод крышей», «с родмыми местами».

∙ в пределах словосочетания, предложения: «Жукчат ручейки». «У нас дома есть» - «У насть...». «Жалобко замяукал котенок» - жалобно...».

Аграмматическая дисграфия

Этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи. В этом случае ребенок допускает следующие ошибки: неправильно употребляет падежные окончания и прилагательные; у него нарушено согласование частей речи в словосочетании, он не может правильно употреблять предложно-падежные конструкции; допускает пропуски членов предложения; неправильно членит текст на отдельные предложения.

Ошибки на уровне слова

∙ «и дут», «на чалось», «я сный», «с мотри», «с вой» «поп росил», «д ля», «п челы» «по дкроватью», «по дстолом» «ветки елии сосны», «кдому, надерево»…

∙ «быличудные дни», «кругомтихо», «идетработа», «светитлуна»…

Ошибки на уровне предложения (отсутствии обозначения границ предложений - заглавных букв и точек)

∙ «гуси вышли изадвора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду водынету».

Ошибки согласования и управления (изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени)

∙ «Зима ждала, ждала прурода», «на ветки деревьях», «по дорожках сада», «сквозь деревьев», «по веткам деревей», «на ветках деревьях» «упал с санкох», «шел к фермы» …

 ∙ «показались на лесных полянок», «выбежал из камышовых зарослях»…

Ошибки употребления предлогов:

∙ «вызвал доске», «мы Шариком бегали», «зайка жил живом уголке», «играю из девочкой Леной», «мой щенок збелом и сером»

∙ «тень за деревом, перед деревом» - вместо под деревом; «в прохладную воду в светлой реки»…

Ошибки в операции словообразования (морфемный аграмматизм)

∙ лед - «ледик», мед - «медик»…

∙ рука - «рукища», нога - «ногища»…

∙ цветок, растущий в поле - «поленой цветок», в воде - «водной цветок»...

∙ хвост медведя - «медведин, медведий хвост»; лисы - «лисичий хвост»…

∙ день, когда дует ветер - «ветерный день»; вьюга - «вьюгный день»…

∙ «Пожарник поливает пожар» - вместо заливает; «Лосиха присторожилась» - вместо насторожилась.

Оптическая дисграфия

Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций и связан со смешением букв, сходных по написанию.

Буквы оптически сходные имеют разные отправные точки при их начертании и в письме школьников не смешиваются. У букв, имеющих кинетическое сходство совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не может далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передаёт количество однородных элементов (л - м, п - т, и - ш...), либо ошибочно выбрает последующий элемент (у - и, Г-Р, б-д..)

Смешения в письме букв по кинетическому сходству:

• о - а (в ударной позиции) - «бонт», «куполся», «ураки», «глозки», «страйка», «лондыш», «сенокас», «тетродь», «журовль», «на гарку» и мн. др.
• б - д - «людит», «рыдоловы», «угача», «дольшой», «мебведь», «ядлоки», «вородей»...»
• и - у - «прyрода», «села мuха», «на береги», «кукишка», «криглый», «дедuшка», «мы всталу рано», «зелёный кист» (куст)...
• т - л - «стасли», «спанция», «стешил», «стисывать», «пемнеет», «вытнал снеток», «шатка», «настал атрель»…
• х - ж - «поймал еха», «можнатые», «дорохки», «нажодка», «ледожод», «вехливый»…
• л - я - «февраяь», «кяюч», «весеяо», «из серых ская»…
• Г - P- Габота над ошибками, Ролова, Ролод, Гаки, Гастаял…

Одно из ярких проявлений оптической дисграфии – зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей  при органических повреждениях мозга.

На практике у детей часто встречается смешанная форма дисграфии.

Отличие дисграфии от естественных трудностей в период обучения письму

Ошибки, спровоцированные дисграфией, нужно отличать от естественных затруднений, которые возникают у большинства детей в ходе обучения письму. У школьников, которые только начинают обучаться, ошибки письменной речи обусловлены сложностью распределения внимания между орфографическими, техническими и мыслительными операциями.

К основным признакам незрелости навыка письма, которые устраняются в ходе обучения, относятся:

∙ отсутствие обозначенных границ между предложениями;

∙ плохое знание букв, в особенности прописных;

∙ преимущественно слитное написание слов, которые нужно писать раздельно;

∙ зеркальная обращенность некоторых букв;

∙ нехарактерные смешения;

∙ трудности с обозначением в русском письме мягкости слов.

Существует ряд отличительных черт, которые различают естественные проблемы с письмом и дисграфию.

Ошибки письма при дисграфии всегда стойкие и избавиться от них можно только после продолжительного курса коррекционной логопедической работы. Такие ошибки ребенок может совершать в течение нескольких лет.

Что касается закономерных ошибок, связанных с недоразвитием навыка письма, то для них стойкость не характерна, поскольку по мере перехода от одного этапа навыка к другому они полностью исчезают.

Диагностика дисграфий

Для обследования навыка письма используют следующие основные приемы:

• письмо специально подобранных текстов,
• письмо отдельных букв и слогов,
• письмо слов разной слоговой структуры.

При этом предлагаются 2 вида работы – списывание  рукописного или печатного текста и запись под диктовку.

Обследование устной речи и навыка письма представлено в работах И.Н. Садовниковой, Т.А. Фотековой, Т.П. Бессоновой и Грибовой О.Е., Ястребовой А.В. и др.

Общая схема коррекции дисграфии

В основе организации логопедической работы по преодолению дисграфии у детей школьного возраста может лежать несколько методологических подходов.

Первый подход базируется на результатах логопедической диагностики детей с проблемами письма. На её основе логопед определяет вид или сочетание видов дисграфии и в соответствии с этим планирует коррекционную работу, опираясь на существующие методические рекомендации по преодолению разных видов дисграфии. Такая работа может осуществляться индивидуально или с подгруппами детей одного возраста, у которых наблюдаются одинаковые виды дисграфии.

Направления коррекционной работы:

∙ при коррекции акустической дисграфии-совершенствование фонематической дифференциации звуков речи и усвоение их правильного буквенного обозначения на письме;

∙ при коррекции акустико-артикуляторной дисграфии-коррекция нарушений звукопроизношения и совершенствование фонематической дифференциации звуков, усвоение их правильного буквенного обозначения на письме;

∙ при коррекции дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза-совершенствование навыка произвольного языкового анализа и синтеза, способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений;

∙ при коррекции аграмматической дисграфии-совершенствование синтаксических и морфологических обобщений, морфологического анализа состава слова;

∙ при коррекции оптической дисграфии-совершенствование зрительного восприятия, памяти; пространственных представлений; зрительного анализа и синтеза; уточнение речевого обозначения пространственных соотношений.

Логопедическая работа по коррекции определенных видов дисграфии отражена в книгах Р. И. Лалаевой и Л. Г. Парамоновой, в пособии «Логопедия» под ред. проф. Л.С. Волковой и проф. С.Н. Шаховской. В книге Л.Г. Парамоновой «Предупреждение и устранение дисграфии у детей».

Второй подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность, основан на методических рекомендациях А.В. Ястребовой («Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы»).

Работа со школьниками группы риска (имеющими нарушения или недоразвитие устной речи) начинается с первого класса.

Основная задача логопеда в работе с такими детьми — с помощью систематических занятий, учитывающих школьную программу по родному языку (с начала обучения грамоте), совершенствовать устную речь детей, помогать им овладевать письменной речью и, в конечном счете, предупредить появление дисграфии и дислексии.

Логопед работает одновременно над всеми компонентами речевой системы - звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем.

При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление.

I этап-восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (развитие фонематического восприятия и фонематических представлений; устранение нарушений звукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза звукослогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей и др.);

II этап-восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой (уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение значений используемых синтаксических конструкций; совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций);

III этап-восполнение пробелов в формировании связной речи (развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания: программирования смысловой структуры высказывания; установления связности и последовательности высказывания; отбора языковых средств, необходимых для построения высказывания).

 Работа по выделенным направлениям реализуется вне зависимости от видов дисграфии. Она осуществляется с детьми, речь которых не соответствует школьным требованиям, которые не справляются с программой по русскому языку и допускают большое количество ошибок в письме и чтении.

Третий подход - на основе методики И.Н. Садовниковой («Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников»). Подход базируется на результатах логопедического обследования детей с дисграфией, позволяющего выявить неполноценные звенья функциональной системы письма, изучить виды и характер специфических ошибок в письме и на основании этого определить ведущие направления логопедической коррекции, он не предусматривает соотнесения выявленных нарушений с тем или иным видом дисграфии.

И.Н. Садовникова выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии:

∙ развитие пространственных и временных представлений;

∙ развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов; количественное и качественное обогащение словаря;

∙ совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов; усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений;

∙ обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций и др.

Все эти подходы к коррекции дисграфии у школьников направлены, прежде всего, на совершенствование устной речи и языковых способностей детей, формирование операционально-технологических средств, составляющих базовый уровень организации специфического вида деятельности  - письма.

Дошкольники  с общим недоразвитием речи (ОНР) находятся в группе риска по угрозе возникновения дисграфии.

Это происходит потому, что дети с ОНР имеют ограниченный словарный запас, грамматически неверно выражают свои мысли, искажают слоговую структуру слова, допускают ошибки при словообразовании, неправильно произносят звуки речи, смешивают их в произношении.

К началу школьного обучения у ребенка должны быть сформированы:

 -звукопроизношение (дошкольник должен правильно произносить все звуки родного языка, не замещать одни звуки другими);

 -фонематический слух, фонематический анализ и синтез слов, фонематические представления (выделение звука на фоне слова; определение места звука в слове – начало, середина, конец; выделение ударного гласного звука и др.);

 -обширный словарный запас;

-достаточно развиты мышление, память, слуховое и зрительное внимание;

-лексико-грамматический строй речи;

- пространственно-временные представления ( умение ориентироваться в понятиях- вверху, внизу, справа, слева- необходимы для прочного усвоения зрительных образов букв).

Список литературы:

1.Ахутина Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции. Москва., 2001.

2.Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. Ч. II: Словарный запас и грамматический строй. М., АРКТИ, 1997.

3.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. Санкт-Петербург, 2003.

4.Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М., 2001.

5.Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб., 1997.

6.Лалаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. СПб., 1998.

7.Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак-тов пед. вузов /Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. М., 1998.

8.Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей.СПб., 2001.

9.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1995.

10. Фотекова Т. А., Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов.М., 2002.

11. Ястребова A.В., Бессонова Т.П. Выявление недостатков устной и письменной речи у учащихся начальных классов. / Основы логопедической работы с детьми. М., 2003.

12. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Содержание и приемы коррекции недостатков устной и письменной речи у учащихся начальных классов. / Основы логопедической работы с детьми. - Москва, 2003.

13. Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы. М.,1997.