Формирование математических знаний о геометрических фигурах у детей среднего дошкольного возраста
учебно-методическое пособие по математике

Содержание

Введение…………………………………………………………………………………………………. 2

Глава  1 .Формирование математических знаний о геометрических

фигурах у детей среднего дошкольного возраста…………........................ 5

1.1.Восприятие детьми среднего дошкольного  возраста  геометрических фигур…………………………………………………………………………………………………………. 5

1.2.Ознакомление с геометрическими фигурами детей среднего  дошкольного возраста ………………………………………………………………………...... 13

Глава  2 .Дидактическая игра как средство образовательной работы с детьми среднего дошкольного возраста…………....................................... 19

2.1.Своебразие дидактической игры ……………………………………………………… 19

2.2. Дидактическая игра как форма обучения детей среднего дошкольного возраста……………………………………………………………………………………………………. 27

Заключение……………………………………………………………………………………………… 33

Список литературы………………………………………………………………………………….. 35

Введение

        Обучение детей началом математики -  процесс сложный и утомительный, особенно для дошкольников. Знания, соответствующие предмету математики, характеризуется сложной структурой .На наш взгляд, дошкольникам необходимо давать знания, соответствующие предмету математики.

        «Программа воспитания и обучения детей в детском саду «предусматривает обучение детей математике в основном , на занятиях , в ходе которых дети приобретают простейшие математические представления о счёте , числе , нумерации, величине , о пространстве и времени , знакомятся с геометрическими фигурами.

        Вместе с тем, мы считаем, что нельзя пренебрегать особенностями, потребностями и интересами детей дошкольного возраста. В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности ребёнка является игра. В практике дошкольных учреждений накоплен большой опыт использования различных  игр. Особое место среди них отводится дидактическим играм.

        Дидактическая игра специально создана в обучающих целях ,когда обучение протекает на основе игровой и дидактической  задачи. Используя дидактическую игру как средство формирования математических знаний о геометрических фигурах воспитатель даёт знания ребёнку, не перегружая его психику.

        Ребёнок просто играет, но по внутреннему психологическому значению –это процесс непреднамеренного обучения.

        Мы считаем, что дидактическая игра по праву заняла прочное место в образовательной работе с детьми дошкольного возраста.

В играх раскрывается интеллектуальный опыт, конкретизируются представления о сенсорных эталонах, совершенствуются умственные действия, накапливается положительные эмоции, которые  повышают познавательные интересы дошкольников. Таким образом ,дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное явление .

       В науке и практике утвердилось положение о том, что дидактическая игра является эффективным средством формирования математических представлений у детей. Исследованию данной проблемы посвящено много работ отечественных и зарубежных психологов и педагогов. Мы считаем, что  в науке данная проблема достаточно  хорошо разработана, но на практике в  дошкольных учреждениях дидактическая игра как средство формирования  математических представлений о геометрических фигурах у детей среднего дошкольного возраста используется недостаточно. К сожалению, воспитатели редко используют дидактическую игру в своей работе. На наш взгляд, это прежде всего объясняется тем, что в теории и в практике их проведения дидактические игры часто рассматриваются всего лишь как игровой приём в ходе занятий. Вместе с тем дидактическая игра содержит в себе больше возможности в обучении дошкольников. Поэтому мы считаем, что данная проблема актуальна и в настоящее время. Актуальность дидактической игры для нас  состоит в том, что она несёт в себе педагогическую ценность являясь игровым методом обучения детей среднего дошкольного возраста , формой обучения и средством всестороннего воспитания личности ребёнка одновременно .

       Темой нашей работы является дидактическая игра как средство формирования математических знаний  о геометрических фигурах у детей среднего дошкольного возраста.

       Объектом нашего исследования является формирования математических знаний  о геометрических фигурах у детей среднего дошкольного возраста, а предметом исследования – дидактическая игра.

        В своей работе мы ставим перед собой  цель:

Подобрать серию дидактических игр, способствующих более успешному формированию математических знаний о геометрических фигурах.

       Для реализации всех исследовательских этапов нами были поставлены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать литературу по проблеме исследования;
2. Разработать  методику использования дидактических игр.

       Для решения поставленных задач мы предполагаем, использовать такие методы исследования, как конспектирование, реферирование, анализ.

Глава 1. Формирования математических знаний о геометрических фигурах у детей среднего дошкольного возраста.

1.1. Восприятие детьми среднего возраста геометрических фигур.

       Развитие восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов (их форме, цвете, величине и т. д.) называется  сенсорным развитием ребёнка. Именно период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребёнка, т.к. в  это  время совершенствуется деятельность органов чувств, ориентировка в пространстве  и времени, во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений; накапливаются представления об окружающем мире. Выдающиеся зарубежные учёные в области дошкольной педагогике ( Ф . Фребель, М . Монтессори ), а также известные представители отечественной дошкольной педагогики и психологии (Е .И. Тихеева, А.В. Запорожец, А.П. Усова и др.) справедливо  считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания. Сенсорное развитие с одной стороны ,является фундаментом общего умственного развития ребёнка, а с другой стороны , имеет самостоятельное значение, т.к. полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения ребёнка в детском саду , в школе и для многих видов труда.

       Большой вклад  в обучении детей математике внесла Е.И.Тихеева. Для закрепления знаний и количественных представлений, полученных детьми в жизни, она предлагает использовать специальные игры – занятия с дидактическим материалом,который описывается в книге «Счёт в жизни маленьких детей «. По мнению Е.И.Тихеевой, «в условиях нормальной жизни математическое развитие ребёнка совершается легко и непринуждённо.» [13 –c 4-5]. Большой заслугой Е.И.Тихеевой является  то, что она создала ряд пособий типа парных картинок, лото, разработала 60 задач   для игр  - занятий на закрепления количественных и пространственных представлений. В качестве счётного материала она рекомендует использовать естественные материалы. Таким образом, дети знакомятся с математическими понятиями: больше – меньше, короче – длиннее ,выше – ниже, шире – уже. Е.И. Тихеева считает необходимым знакомить детей и с цифрами, с этой целью она вводит игры парными карточками, рекомендует использовать счётные ящики. На основе всех этих знаний Е.И.Тихеева знакомит детей с действиями сложения и вычитания при помощи готовых карточек, на которых написаны цифры и знаки. Знакомя детей дошкольного возраста с числом как выражением количества и меры, она считает возможным дать им и дроби, так как дети в игре и в жизни делят пополам или на четверти листа бумаги, яблоко, квадрат, круг.    Таким образом, можно сделать вывод о том, что Е.И. Тихеева уделяла особое внимание разработке пособий, т.е. созданию внешних условий. Её пособия  по обучению детей счёту не утратили своей ценности в настоящее время. Они вошли в общий фонд дошкольной педагогики.

        Большую роль  в разработке методики элементарных математических представлений для детей дошкольного возраста принадлежит Ф.Н.Блехер.  Вся работа  по формированию математических знаний, по её мнению, должна протекать в повседневной  жизни, а воспитатель должен умело использовать все жизненные случай. Приобретённые таким образом, знания могут, закрепляется в индивидуальных играх – занятиях с дидактическим материалом. Достоинством разработанной Ф.Н.Блехер методики состоит в том, что она, как  и Е.И.Тихеева ,большое внимание уделяет не только числу, но и развитию представлений о величине, форме, времени и пространстве. Её заслуга в том, что она разработала целый ряд дидактических игр для самостоятельных занятий детей.

       Л.Ф.Обухова и П.Я.Гальперин считают, что  путь имеет свои недостатки, основываясь на том, что дети не могут выйти за пределы единичных факторов, не могут подвергнуть анализу более широкий круг знаний. Л.Ф.Обухова предлагает использовать другой путь, когда мысль и усвоения знаний идут от общего к частному. По мнению этих авторов, не всегда следует ставить ребёнка в позицию «первооткрывателя». Ребёнок должен научиться овладеть и готовыми знаниями накопленными человечеством.

       На наш взгляд, для развития мыслительных способностей детей необходимо пользоваться разными путями, подводить  их к пониманию единства общего и единичного, так как обучение в детском саду – это не только обобщение знаний, умения и навыков, но развитие у детей умственных способностей.

       « Формирование математических знаний связано с развитием восприятия и представления о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении  и пространстве, а так же предполагает знакомство с геометрическими формами и их разновидностями, сравнение объектов по величине» [2- 159].  

Более высокий уровень ориентировки обеспечивается умением пользоваться общепринятыми эталонам.» В дошкольном возрасте осуществляется освоение сенсорных эталонов не только на перцептивном, но и на интеллектуальным уровне» [2-c.159]. Следовательно, сенсорные процессы также являются основной целенаправленной работы, проводимой в русле предматической подготовки.

        С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание, а также и все другие его формы (запоминание, мышление, воображение) основываются на образных восприятия и являются результатом их переработки. Таким образом, нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие. При восприятии предметов, действуя с ними, ребёнок с каждым разом  всё более точно оценивает их свойства.

       Сенсорное  развитие дошкольника состоит из двух взаимосвязанных сторон усвоения представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явления и овладения  новыми действиями восприятия, которые позволяют наиболее полно и расчленено воспринимать окружающий мир. В дошкольном возрасте осуществляется переход от применения предметных образов к использованию общепринятых эталонов. ( Термин « сенсорные эталоны « был предложен А.В. Запорожцем). Сенсорные эталоны – это выработанные человечеством представления об основных разновидностях свойств и отношений. [ 6 –c.184] . Они возникли в ходе исторического развития человечества и до сих пор используются людьми в качестве образов и мерок. Например геометрические фигуры ( круг, квадрат, треугольник и др.) являются эталонами при восприятии формы. Любой предмет по форме можно представить в виде определённой геометрической фигуры или их сочетания, расположенных в пространстве особым образом (например, домик представляет собой треугольник, поставленный на квадрат ).

       Дошкольники начинают усваивать сенсорные эталоны именно с геометрических фигур. Усвоение геометрических форм происходит в результате действий восприятия, направленных на обследование формы. В результате усложнения продуктивных видов деятельности ребёнок постепенно усваивает всё новые эталоны. К пяти годам он уже владеет сравнительно полным набором эталонов формы. Далее, примерно к шести годам, ребёнок переходит к усвоению связей и отношений между усвоенными ранее формами, представлений о признаках, по которым свойства предметов могут изменяться.

       Факты узнавания предметов по форме говорят о том, что форма уже для дошкольника является одним из существенных признаков, благодаря которому он распознаёт окружающие предметы. Уже в младшем дошкольном возрасте форма является носителем определённого содержания, которое дети и раскрывают при её восприятии. Но это  относится лишь к восприятию формы ,которая имеет предметное ,доступное ребёнку, содержание. Однако  процесс восприятия дошкольником геометрической формы заключает в себе некоторое своеобразие. По исследованиям В. Сохиной, первое, что следует выделить  как характерный начальный этап в развитии восприятия  геометрической формы, это “опредмечиваемой“ незнакомой формы дошкольникам. Во всех случаях  “опредмечивания“ формы называется именем известного ребёнку предмета, который имеет объективное внешнее сходство с этой формой. Следовательно, если допустить, что называя ту или иную геометрическую форму именем предмета, имеющего с ней внешнее сходство, дошкольник  выражает впечатление, которое оказывает на  него эта форма, то оно предметно обусловлено.

       У ребёнка – дошкольника, в отличие от взрослого, геометрическая форма “опредмечивается“. Это происходит потому, что она в его опыте представлена нераздельно с предметами, с которыми форма для него неразрывно связана. Форма, как абстрактный признак, ещё не отдифференцировалась от предмета.

       Восприятие свойства, в частности формы, у дошкольника формируется в процессе его осмысленной деятельности  непосредственно с самими предметами. Такая практика действий с предметами ведёт сначала  к появлению, а затем и к постепенному развитию зрительного анализа формы.

       На протяжении нескольких лет рядом отечественных специалистов в области дошкольной педагогики и психологии проводились различные эксперименты, направленные на выяснение того, как происходит восприятие геометрических фигур у детей – дошкольников. Было выявлено, что у детей вырабатывается умение различать геометрические фигуры по признаку  формы. Анализируя правильные и ошибочные реакции детей различных возрастов, В. Сохина, например, обнаружила постепенные  качественные изменения в различении геометрических фигур. Это выражается с одной стороны, в уменьшении с возрастом процента ошибок, свидетельствующих о полном отсутствии различия двух фигур, с другой стороны, в увеличении случаев, говорящих о том, что дети начинают правильно различать фигуры. Но для всех возрастов характерно большое количество ошибок, вызванных тем, что ребёнок различает фигуры на основе какого – либо одного броского, но внешне несущественного признака (например, острота угла ).

       Как считает Т.И. Игнатова, в целом детское восприятие формы претерпевает ряд возрастных  изменений: от полного отсутствия различия через различение по внешним несущественным признакам к различением, основанным  на выделении существенных признаков  в сравниваемых фигурах. Однако, формирующиеся у дошкольников перцептивные образы являются в основном недостаточно константными и обобщёнными поэтому ребёнок не имеет возможности решать сравнительно трудную сенсорную задачу.

        Полученные в ходе исследований данные свидетельствуют о том, что под влиянием особенностей исследовательской деятельности детей меняются как количественные, так и качественные показатели различения фигур. Характер  ошибок, допускаемых детьми находится в прямой зависимости от способа ознакомления детей с фигурами .

       Различение по внешним, несущественным признакам возникает ,как правило, у тех детей, которые бегло осматривают фигуру, фиксируя своё внимание на какой либо одной её детали и не исследуя подробно остальные её особенности. Адекватное же различение обычно достигается детьми после более или менее развернутого и ответствующего объекту исследования которое заключается в обведении пальцем или прослеживание взором контура фигуры. В развитии исследовательских действий детей дошкольного возраста выделяются несколько этапов; от отсутствия каких либо перцептивных действий при восприятии геометрических фигур через появление их форме хаотических ощупывающих движений взора или руки к формированию исследовательских перцептивных действий различной сложности, соответствующих в той или иной мере характеру исследуемых предметов; от которого беглого взгляда бросаемого на верхнюю часть фигуры до системы движений, обеспечивающих выявление существенных признаков в геометрических фигурах. Именно эти исследовательские действия и носят название перцептивных.

       Степень адекватности перцептивных действий характеру объектов обуславливается тем, как и при каких условиях формировались эти действия, чему и как обучали ребёнка, при каких обстоятельствах развивалась его исследовательская перцептивная деятельность. Об этом свидетельствует значительные индивидуальные различия в формах исследовательских действий детей одного и того же возраста при восприятии фигур, а также  возможность у детей разных возрастов организовать исследовательскую деятельность, соответствующую в большей или  меньшей степени характеру объектов. Было выделено несколько ступеней формирование перцептивных действий восприятия формы. Вначале появление геометрических фигур  часто не вызывает у детей. ( В основном это относится к младшим  дошкольникам) каких – либо исследовательских реакций. Затем наблюдается кратковременное обращение взора на экспонируемую фигуру. Впоследствии начинается более подробное её исследование, рассматривание. ”Ощупывающие“ движения по фигуре сначала  беспорядочные и хаотичные. Лишь постепенно они начинают складываться в систему движений, адекватную особенностям объекта. На первых порах ребёнок обводит фигуру пальцем, затем начинает ориентироваться зрительно и наконец глаза ребёнка сосредотачиваются на отдельных, наиболее информативных признаках предмета.

       На основе проведённых Т.И. Игнатовой исследований, можно сделать некоторые выводы о восприятии детьми – дошкольниками геометрических фигур:

1.У детей дошкольного возраста имеются возможности воспринимать геометрическую форму определённую совокупность, множество элементов .Для этого необходимо:

        а) чётко от дифференцировать понятия  сторона», «угол», «вершина», научить показывать и называть их точно, а также выделять их в любой форме;

       б)  учить применять разные способы количественного и качественного анализа и синтеза этих элементов, что приведёт к переходу от практического выполнения к их выполнению в умственном плане.

2. Систематизация  знаний о геометрических фигурах возможна лишь в том  случае, если сама фигура представляется ребёнку как непрерывное множество элементов (точек, сторон, углов, вершин ).

       На протяжении дошкольного детства у детей формируется представления о форме предметов и геометрических фигур, но они в большинстве случаев очень узкие, разносторонние, дети с трудом вскрывают те связи и отношения, которые существуют между ними. Однако можно предположить, что в процессе целенаправленного обучения с помощью моделей могут быть сформированы более глубокие и систематизированные знания о геометрических фигурах.

 1.2.Ознакомление с геометрическими фигурами детей среднего дошкольного возраста.

 В ДОУ ребёнок начинает знакомиться с основами математики, в том числе и с геометрическими фигурами. Такое ознакомление происходит главным образом в процессе овладения разными видами продуктивной  деятельности. Даже в тех случаях, когда ребёнка специально не обучают выделять какие – либо свойства, рисуя, конструируя, дошкольник имеет дело с общепринятыми эталонами. Так, например конструируя, пользуется треугольными, квадратами, прямоугольниками  элементами; в мозаиках и при выполнении аппликации ребёнок также сталкивается с кругами, треугольниками  и т. д.

       При помощи взрослых, специально организованной деятельности дети могут усваивать, что одна и та же форма может варьировать по величине углов, соотношению сторон, что можно формы группировать, отделяя прямолинейные от криволинейных.

      Формирование элементарных математических представлений предполагает знакомство с геометрическими формами, а также их разновидностями. В своей жизни ребёнок сталкивается с многообразием форм различных предметов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Естественно, что каждый ребёнок даже без целенаправленного воспитания ,тем или иным образом воспринимает окружающее. Однако ,если это усвоение происходит стихийно, без разумного педагогического руководства взрослых,  оно часто оказывается поверхностным и неполноценным. Поэтому так важно проводить последовательное планомерное ознакомление с формой.

       Ознакомление детей с эталонами формы предполагает знакомство с  квадратом, прямоугольником, кругом, овалом и треугольником. Позднее можно ввести форму трапеции. Данное ознакомление подразумевает умение детей не только узнавать геометрическую фигуру, но и производить её анализ ( указывать количество и величину углов, сторон и т.д.).

       Немалое значение при обучении детей имеет вопрос целесообразности использования в качестве эталонов  плоскостных и объёмных геометрических фигур. По сравнению с объёмными плоскостными фигурами являются более обобщёнными, т.к. они отражают наиболее существенную для восприятия сторону  формы предмета – его  контур и могут быть использованы, как образцы при восприятии формы объёмных и плоскостных предметов. Знакомя детей с геометрическими формами, педагог обучает их приёму обведения контура с одновременным зрительным контролем за движением руки, а также сопоставлению фигур, воспринимаемых и осязательно. При  обследовании предметов детей приучают к соблюдению строгой последовательности осмотра по определённой схеме, которая была разработана Н.П. Сакулиной. Этому порядку должно соответствовать  и словесное описание формы.

       В средней группе продолжается по формированию знаний о форме  предметов, ознакомление с геометрическими фигурами. У детей закрепляют  умение различать и правильно называть круг, квадрат, треугольник. Модели данных фигур широко используются в качестве раздаточного материала для упражнения детей в установлении количественных отношений между совокупностями предметов и в счёте. Обучая счёту, педагог попутно закрепляет представление детей о данных фигурах. Он предлагает детям  обвести контур модели, ощупать её, отобрать модели формы (выбрать, скажем, все квадраты ). Дети сравнивают количество фигур разного вида или одного вида, но разного цвета или размера. (« Чего больше: квадратов или треугольников? Больших треугольников или маленьких? » и т.п.)

В этот  период обучения могут использоваться игровые упражнения, например: »Покажи такую же фигуру!  «А у вас? ». Воспитатель постоянно меняет наглядный материал. Одну и ту же фигуру он представляет моделями разного цвета, размера и  т. д . Каждый раз предлагает детям цвет, размер. Выделение несущественных свойств моделей наряду с их существенными свойствами  создаёт предпосылки для обобщения знаний о фигурах. Меняется цвет, размер, а признаки формы остаются постоянными. Ориентируясь на них, дети узнают фигуры. С новыми геометрическими фигурами детей знакомят, сравнивая модели  уже знакомыми или друг с другом: прямоугольник с квадратом, шар с кубом, цилиндр с кубом и шаром. Сначала их сравнивают попарно, а затем сопоставляют группы фигур, например квадраты с треугольниками и т.п. Рассматривание и сравнение фигур проводят в определённом порядке: » Что это? Какого цвета? Какого размера? Из чего сделаны? Чем отличаются? Чем похожи?

       Определённый порядок вопросов приучает детей последовательно рассматривать и обследовать фигуры, производить сравнения по однородным  признакам, выделять существенные свойства и отвлекаться от несущественных свойств (цвет, размер, материал, положение в пространстве). Важно организовать разнообразные действия детей с моделями фигур, так как уровень представлений о них определяется богатством опыта восприятия формы.

       «Большое значение имеет осязательно – двигательное обследование моделей. Подключение руки к  глаза улучшает восприятие формы. Дети ощупывают модель кончиками пальцев , обводят ее контур . Педагог побуждает их следить за движением   пальца по контуры фигуры:» Посмотрите, как палец побежит! « Обведение  контура модели завершается проведением рукой по её поверхности. Действуя с моделями, дети пробуют  их катать, ставить в разные положения и выявляют их устойчивость или  неустойчивость. Взаимное наложение одной фигуры на другую: круга и квадрата, квадрата и прямоугольника, квадрата и треугольника  - позволяет детям чётче  воспринять особенности фигур каждого вида, выделить их элементы.

       Большую пользу приносят упражнения в группировке фигур по форме и другим свойствам, в раскладывании фигур в порядке возрастания и убывания размера. В средней группе для упражнений детей в различении  фигур вне занятий широко используются игровые упражнения и дидактические игры: « Чего не стало « или Что изменилось? «  Дети говорят, какую фигуру спрятали  или заменили».

       Игра « Чудесный мешочек « проводится в разных вариантах. Дети  узнают фигуры, находят их на ощупь по зрительно воспринимаемому образцу или  напротив, зрительно находят фигуры по осязательно воспринимаемому образцу.

       Игры «Найди свой домик», «Самолёты» позволяют развивать константность (устойчивость) в восприятии формы. Домиками, аэродромами  в этих играх служат выложенные из шнуров  квадраты, треугольники и др . Целесообразно при повторном  проведении данных игр увеличивать размер таких домиков и аэродромов.

       Для индивидуальных упражнений используются игры «Найди пару» , «Подбери фигуру к карточке» и др. Дети соотносят цветное и контурное изображение фигур, подбирают соответствующие формы .

       Большое значение в средней группе придают обучению детей способам сравнивания формы предметов с геометрическими образцами. У ребёнка развивают умение видеть, какой геометрической фигуре  или какому их сочетанию соответствуют форма того или иного предмета. Сначала дети упражняются  в сопоставлении геометрических, фигур  предметами сходной формы. Они подбирают  предметы к моделям фигур. Так  удаётся отделить модели геометрических фигур от других предметов, придать им значение образцов.

       Проводится игровое упражнения: « Найди предмет такой же формы», «Найди то, что я скажу» и др.  

       От непосредственного сравнения  формы предметов с геометрическими образцами  дети переходят к словесному определению формы предметов.

       Для упражнений вначале подбирают предметы  простой формы ,не имеющие детали. Целесообразно использовать предметы. Как одного вида (разной формы – флажки, дощечки и т.п. ), так  и разного вида (платок  квадратный, шарик прямоугольный, косынка, галстук – треугольные ).

       Дети выбирают предметы указанной формы  (из 4-5 штук); подбирают картинки с изображением предметов соответствующей формы; называют, какой формы предметы нарисованы на таблице. Несколько позднее им предлагают  найти предметы указанной формы в определённых  местах комнаты. (« Посмотрите ,есть ли на полочке предметы, похожие на цилиндр»), проводят игры «Путешествие по групповой комнате», «Найди то, что спрятано» . Постоянно используют приёмы осязательно- двигательного обследование предметов. Дети обводят контур предметов, ощупывают их. Можно задать, например, такие вопросы  «Как вы догадались, что  косынка треугольная, а тарелка круглая?  Чем похожи предметы?» Дети делают обобщение по признаку формы.

       В конце года им предлагают описать форму предметов, составляющих  из  2-5  частей (неваляшка, машина и др. ).

       Вне занятий проводятся игровые упражнения с целью развития у детей умения зрительно расчленять форму предметов на части воссоздать предмет из частей.  Для этого проводят выкладывание орнамента по рисунку,    используют разнообразные кубики, мозаику, разрезные картинки ,игрушки  (грибы, ягоды ), игру «Узнай предмет по его части» и др.

       Проанализировав «Программу воспитания и обучения в детском саду», мы пришли к следующим вывода. В основе формирования математических знаний лежит линейно – концентрический принцип, который предполагает на каждом возрастном этапе повторение на более высоком уровне того, что было освоено на предыдущей ступени и дальнейшее обучение.

ГЛАВА  2.  Дидактическая игра как средство образовательной работы с детьми дошкольного возраста.

1. Своеобразие дидактических игр.

       Дидактические игры не случайно заняли прочное место среди методов обучения и воспитания детей. Основная особенность дидактических игр определена  их названием: это игры обучающие. В процессе игр дети учатся  решать познавательные  задачи. Любая дидактическая игра ставит своей целью обогатить чувственный опыт  ребёнка, его умственные способности. «Дидактическая  игра -  игра познавательная на расширение, углубление, систематизацию представлений детей об окружающем, воспитании,  познавательных интересов, развитие познавательных способностей» [11 - .7 ]. Отличительной особенностью дидактических игр  является возможность обучать детей посредством активной и интересной для них деятельности. Широкое использование дидактических игр в обучении и воспитании детей по сравнению со словесными и наглядными методами имеет ряд преимуществ. Игра занимает значительное место в жизни детей. Она является естественным состоянием, потребностью детского организма, средством общения. Игра  создаёт тот положительный эмоциональный фон, на  котором все психические процессы протекают наиболее активно. Она выявляет индивидуальные  особенности ребёнка, позволяет  определить уровень его знаний и представлений. Игра формирует определённые свойства личности. Игровой метод даёт наибольший эффект при умелом сочетании игры и учения .

       Важное значение имеет содержание дидактических игр. Педагог имеет большие возможности в разработке, создании новых и варьировании старых игр. Структура дидактических игр,  включающая в себя, кроме дидактической задачи игровые правила и действия, позволяет усложнять их по мере развития у детей таких психических процессов, как память, воля, произвольное внимание. Дидактические игры  можно использовать как в процессе организованного  обучения на занятиях, так и в повседневной жизни.

       В дошкольной педагогике сложилось традиционное деление дидактических игр на игры с предметами, настольно – печатные и словесные игры. Дидактические игры  с предметами разнообразны по игровым материалам, содержанию. И организации проведения. В качестве дидактических игр материалов используются игрушки. И  реальные предметы. Ценность данного вида игр. Заключается в том , что  дети упражняются в анализе, синтезе, сравнений, обобщений и классификации предметов. Дошкольники знакомятся со свойствами предметов: цветом, величиной, формой, количеством. Для детей младшей группы берутся предметы, резко  отличающиеся друг от друга по свойствам, так как дети данного возраста ещё не могут различать слабозаметные различия между предметами. В  средней группе для использования в игре берутся такие предметы, где разница между ними становится менее заметной. В играх с предметами дети выполняют задания, требующие сознательного  запоминания количества и расположения предметов. В игрушках ярко выражены цвет, форма, величина, что позволяет педагогу упражнять детей в решении определённых задач.

       Следующие вид дидактических игр – настольно  - печатные игры. Они  способствуют уточнению и расширению детей, помогают систематизировать  знания, развивают мыслительные  процессы. Среди  дидактических игр для дошкольников преобладают игры, а основе которых лежит парность картинок, подбираемых по сходству. Детям предлагаются игры, в которых требуется подобрать из множества картинок пары одинаковых.  Данная задача усложняется, когда картинки требуется объединить по смыслу . Старшим дошкольникам предлагаются игры, предметы которых  отличаются пространственным расположением, формой. Одной из разновидностей настольно – печатных игр являются лото ,где  ребёнок  к картинке на большой карте подбирает тождественные изображения на маленьких карточках. В домино принцип парности осуществляется через подбор карточек по очерёдности хода. Тематика домино охватывает разные области действительности,  в том числе и математические понятия. Пространственная ориентация, умение предвидеть результат действия формируется в играх типа «Лабиринт», где используется игровое поле, фишки, счётный кубик.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. Они отличаются тем, что процесс решения обучающей задачи  осуществляется в мыслительной плане, на  основе  представлений. Словесные игры проводят, в основном, с детьми среднего и старшего дошкольного возраста.

       Независимо от вида все дидактические игры имеют определённую структуру, отличающую их от других видов игр и упражнений. Дидактическая игра, используемая для обучения, содержит дидактическую, обучающую задачу. В ходе игры дети решают эту задачу в занимательной форме, которая достигается игровыми действиями.» Игровые действия составляют основу, дидактической игры – без них невозможна сама игра. Они являются как бы рисунком сюжета [11 – с.13]. Обязательными  структурными элементами игры являются: обучающая и воспитательные задачи, игровые действия и правила.

       Дидактическая задача – основной элемент игры, которому подчинены все остальные. Эта задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия  на детей в соответствии с «Программой  воспитания и обучения в детском саду».  Для каждой возрастной группы определён свой объём знаний, которыми должны владеть дети, задачи подчеркивает обучающий характер игры. Наличие дидактической задачи подчёркивает  обучающий характер игры. Структурным элементом игры является и игровая задача, осуществляемая детьми в игровой деятельности. Дидактическая и игровая  задачи отражают взаимосвязь игры, с одной стороны, и обучение,  с другой. Игровая задача становится задачей самого ребёнка, побуждает его к активной  деятельности. Следующим структурным элементом игры является игровые действия.  Чем разнообразнее игровые действия ,тем  интереснее игра, тем успешнее реализуется поставленные задачи. В игровых действиях проявляется мотив игровой деятельности. Игровым действиям детей следует обучать, так как лишь при этом условии игра приобретает обучающий характер, становиться содержательной. Одним из элементов игры является правила. Основная цель правил – организовать игровые действия, поведение детей. Правила могут запрещать ,разрешать предписывать что –то детям в игре. Внутри одной игры правила различаются. Одни правила направляют поведение детей, определяют условия выполнения игровых действий, устанавливают очерёдность. Другие правила ограничивают меру двигательной активности. Правила носят обучающий, организационный  и дисциплинирующий характер. Мы считаем , что между всеми структурными элементами игры существует тесная связь ,так как обучающая задача определяет игровые действия, а правила помогают осуществить игровые действия. И решить задачу .

       В игре ребёнка привлекает не обучающая задача, а возможность проявить активность. Это  побуждает детей запомнить, обобщить, сравнить. Это свидетельствует о том, что дидактическая игра учит детей в непринуждённой форме, такое непреднамеренное обучение получило название автодидактизма. В дидактических играх роль педагога несравнимо большая, чем в других детских играх. Участвуя в игре, педагог руководит ею так, чтобы использовать для решения большое количество задач. Организация дидактических игр педагогам  осуществляется в трёх основных направлениях, которые включают в себя подготовку воспитателя к проведению дидактической игры, её проведение и анализ проведённой игры.

       В подготовку к проведению дидактической игры входит отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения: углубления и обобщения знаний, развитие сенсорных способностей, активизация таких психических процессов, как мышление, внимание, память, речь. В  подготовку  к игре входит установление соответствия отобранной игры  программным требованиям воспитания и обучения детей определённой возрастной группы. Определяется  наиболее удобное время проведения дидактической  игры. Большое значение имеет выбор места для игры, где дети могут спокойно играть , не мешая другим. Такое место, как правило, отводится в групповой комнате. Определяется количество играющих : вся группа, небольшие подгруппы, индивидуально. В соответствии с содержанием игры подбирается необходимый дидактический материал и необходимое оборудование. Проведение дидактических игр включает ознакомление детей с содержанием игры подбирается необходимый дидактический материал и необходимое оборудование.  Проведение дидактических игр включает ознакомление  детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре, объяснение хода и правил игры. При этом воспитатель обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на чёткое выполнение правил. Воспитатель показывает игровые действия, в процессе чего учит детей правильно выполнять  действие, доказывая, что в противном случае игра не приведёт к нужному  результату. Педагог определяет непосредственно свою роль  в игре, своё участие в качестве играющего или арбитра. Мера непосредственного участия воспитателя в игре определяется возрастом детей, индивидуальными особенностями, уровнем общей подготовки, сложностью дидактической задачи и игровых правил. Участвуя в игре, педагог направляет и координирует действия играющих с помощью вопросов, уточнений, напоминаний и повторений.

       Поведение итогов дидактической игры является одним из ответственных  моментов в руководстве ею, так как по результатам которых  дети,  добиваются в игре, можно судить об её эффективности, можно выявить положительные и отрицательные стороны игры.

       Анализ проведённой игры  направлен на выявление приёмов её подготовки  и проведения: какие методы и приёмы оказались более эффективными в достижении поставленной цели, какие менее эффективными. Выявляются причины. Это поможет, наш взгляд, совершенствовать как подготовку, так и сам процесс игры, избежать впоследствии ошибок. Кроме того, анализ проведённой дидактической игры позволяет выявить индивидуальные особенности в поведении и характере детей и правильно организовать последующую работу с ними. Самокритичный анализ проведения игры в соответствии с поставленной целью помогает варьировать правила игры и условия её проведения, обогащать её новым материалом в последующей работе, что будет способствовать большей результативности.

       Руководство дидактическими играми осуществляется с помощью специально подобранных методов и приёмов. Прежде чем начать игру, необходимо  вызвать у детей интерес к ней, желание  играть. Создание положительной мотивации достигается за счёт различных приёмов: использование загадок, сюрпризных моментов ,проблемных вопросов и ситуаций, напоминаний об игре, в которую дети с удовольствием играли раньше. Воспитатель должен так направлять игру, чтобы незаметно для себя не сбиваться на другую форму обучения – на занятия. Мы полагаем, что успех организации дидактической игры заключается в том, что воспитатель, обучая детей, сохраняет вместе с тем игру как деятельность, которая радует детей, сближает, в ходе которой между детьми формируются доброжелательные отношения. Задача педагога состоит в том, чтобы дети понимали , что их поведение в игре может быть иным, чем на занятии. Воспитатель должен способствовать тому, чтобы игровое настроение у детей сохранялась всей игры, чтобы они были увлечены игровой задачей.

       Большое значение ,на наш взгляд, имеет темп игры, заданный воспитателем. Развитие темпа игры имеет определённую динамику. В  самом начале игры дети усваивают содержание игровых действий, правила игры и её ход. В этот период игры темп более замедленный. В ходе игры, когда дети увлечены игрой, темп нарастает. К концу эмоциональный настрой несколько снижается и темп игры снова замедляется. Мы полагаем, что не следует допускать как излишней медлительности, так и преждевременного ускорения игры. Объяснение правил, рассказ воспитателя о содержании игры  должен быть предельно кратким и чётким, но одновременно понятным детям.  Руководство дидактическими играми в зависимости  от возраста детей осуществляется по – разному. У детей младшего возраста  возбуждение преобладает над торможением, наглядность действует сильнее, чем слово. В силу этих особенностей целесообразнее объяснение правил объединить с показом игрового действия . При этом педагог сам участвует в игре .В проведении дидактических игр в младших группах требуется активность воспитателя в обучении детей приёмам  игровых действий.

       У детей среднего дошкольного возраста наблюдается некоторый опыт совместных игр, но и в этом случае педагог принимает участие в игре. Он является одновременно учителем и участником игры, учит детей, стремится вовлечь всех детей. Задача игр в этом возрасте состоит в обобщении и уточнении представлений, а усвоения названий формы, величины, пространственных отношений.

       Дети старшего дошкольного возраста обладают значительным игровым опытом и достаточно развитым мышлением. В играх отражается более сложные по своему содержанию жизненные явления. Дети классифицируют предметы по материалу, назначению. У детей проявляется произвольность внимания, самостоятельность  в решении задач. Широко используются словесные игры, требующие большого умственного напряжения. По мнению Е.И. Удальцовой, при подборе дидактических игр необходимо учитывать, что на развитие умственной активности  детей в игре влияет её организация. «Перед каждым ребёнком должна быть поставлена определённая задача, чтобы он встречался при её решении с некоторыми трудностями, а не получал всё в готовом виде» . [14 – с. 11 ].

       Дидактические игры используются как на занятии, так и в самостоятельной деятельности детей. Являясь эффективным средством обучения, они могут быть составленной частью занятия, а в  группах раннего возраста – основной формой организации учебного процесса.  

2.2.Дидактическая игра как форма обучения детей дошкольного возраста.

      Дидактическая игра  представляет  собой  многоплановое педагогическое явление. Она является игровым методом обучения детей дошкольного возраста, формой  обучения  самостоятельной игровой  деятельностью, а также средством  всестороннего  воспитания личности  ребёнка  одновременно. В рамках данного исследования нас  интересует проблема  дидактической  игры как  формы  обучения  детей дошкольного возраста.

       Длительное время дидактические игры были основной формой обучения. В дальнейшем была разработана теория и методика дошкольного обучения, определена программа, в  практику детских садов  было введено планомерное  организованное обучение детей. В  связи с этим меняется положение  дидактической игры. Она остаётся важным  средством  обучения, но не ведущим. Главная задача  дошкольного учреждения в обучении состоит в том, чтобы, начиная с раннего возраста,  передавать детям знания, умения,  навыки  и формировать определённый  уровень мыслительных способностей.

        На  фоне изучения вопросов использования средств образовательной работы  дидактической игры,  занимавшие прежде важное место в дошкольной  педагогике, отодвигаются на задний план. На наш взгляд, это объясняется тем, что по  сравнению с учебными  занятиями они более разработаны и образовательная работа с помощью дидактических игр носит  иной характер. Основные обучающие воздействие принадлежит дидактическому материалу, игровым действиями  правилам, которые как бы автоматически ведут обучение, направляя активность детей. Но уже в период разработки  проблемы обучения внимание  исследователей снова привлекает дидактическая игра, но  рассматривается она в связи с обучениям на занятиях.

       Р.И. Жуковская рассматривает дидактические игры в качестве игровых приёмов  обучения на занятиях, целью которых является усвоение, обогащение и  закрепление полученных знаний. По мнению Р.И. Жуковской, игровые приёмы повышают интерес детей к занятию, развивают сосредоточенность, обеспечивают  лучше усвоение программного материала. Р.И. Жуковская  показывает целесообразность применения дидактических игр  в качестве вспомогательного средства образовательной работы, приёма обучения на занятиях. На наш взгляд , она сохраняет игровое своеобразие дидактической игры и этим ограничивает функции  игры.    

      В.Р. Беспалова  осуществляет иной подход к дидактической игре, указывая, что игра  это второй типом занятия, т.е.  прием практикования, упражнения и дальнейшего  обогащения знаний детей. В  соответствии с эти исходным положением она придаёт дидактической игре черты, свойственные  занятиям как форме организации прямого обучения детей. Она отмечает, что дидактическая игра  ведёт к овладению  знаниями прямым путём.  Дети приучаются в играх к деятельности умственного характера.

       Мы считаем, что стремление В.Р. Беспаловой проводить игры по типу  и форме занятий мешало ей уделить достаточное внимание раскрытия  игровых особенностей обучающих игр. Она разработала пути использования игр в качестве  формы организации обучения, а также комбинированные занятия, частью которых  является дидактическая игра.

       Однако, считая игру видом занятия, она не признаёт её самостоятельного значения как особой формы обучения.    

       Е.И. Удальцова подходит к дидактической игре как важному средству обучения  дошкольников. « Дидактическая игра – это  спланированный педагогический приём  для расширения и закрепления полученных знаний» [14 – с . 14 ].  При этом Е.И. Удальцова справедливо считает, что  несмотря на дидактическую  направленность, обучающие игры остаются играми, детей увлекает игровое действие. Обучающие задачи воспринимаются  детьми в процессе игры. Е .И. Удальцова раскрывает значение и взаимосвязь обучающих задач , игрового действия  и правил, благодаря чему обучение приобретает игровой характер, отличающийся от прямого обучающего воздействия. Однако Е.И. Удальцова тоже включает дидактическую игру в организованную форму прямого обучения – занятия.

       В последних работах теоретика дошкольной дидактики А .П. Удальцовой обучение  рассматривается как средство прямого воздействия взрослого на детей. « С тех пор как мы увидели целесообразность формы прямого обучения , перед нами встала очень важная задача выяснить, какая роль отводится дидактическим играм, какими они должны быть по содержанию и функциям» [ 16 – c.43].

       Психолог З.М. Богусловская сделала попытку обосновать значение дидактической игры как основного средства дошкольников. По  её мнению, игра генетически предшествует прямому обучению и учебной  деятельности. З.М. Богусловская  полагает, что лишь на основе игры  возникает  возможность сознательного обучения, а затем игра отступает  на задний план, и ребёнок переходит к другой форме  обучения – к обучению на занятиях.  

       Соглашаясь с З.М Богусловской, мы считаем, что именно в игре  зарождается  предпосылки для учебной деятельности. Поэтому мы полагаем что в состав  организованного дидактического процесса необходимо включать дидактические  игры в качестве  формы обучения детей. Признание дидактической игры в качестве одной из форм организации  обучения маленьких детей должно быть плодотворным  как для практики, так и для теории.  

       На наш взгляд, в  исследованиях З .М. Богусловской, В.Р. Беспаловой и Е.И. Удальцовой, прямо не ставящих такую цель, накоплены факты, характеризующие дидактическую игру как особую форму  обучения. Оценивая дидактическую игру и её роль в системе обучения, А.П .Усова указывала: «Дидактические игры игровые задания и приёмы позволяют повысить  восприимчивость детей , разнообразят учебную деятельность ребёнка, вносят занимательность «[16 – c .60 ].

       В науке утвердилась взаимосвязь обучения и игры. В общей системе обучения дидактическая игра приобрела самостоятельность. Игра существует с обучением  на занятиях.

       В отличие от занятий в дидактической игре действует  одновременно два начала : учебное, познавательное и игровое, занимательное. В  соответствии с этим положением  педагог в одно и то же время является и учителем, и участником игры. Наличие дидактических задач, ради которых проводятся с детьми обучающие игры, роднит их с значениями, хотя в игре и на занятиях эти задачи различны по характеру. Дидактическая задача в играх скрыта от ребёнка. Это делает дидактическую игру особой формой обучения детей дошкольного возраста, формой непреднамеренного усвоения знаний и умений. Существенным ,на наш взгляд ,является то, что в дидактической игре основным стимулом познавательной деятельности, мотивом выполнения задачи становится не прямое указание педагога и желание   научиться у него, а естественное для дошкольников стремление играть. Именно этот фактор заставляет детей быстрее ориентироваться на нужное свойство подбирать и группировать предметы, как это требуется по условиям игры. Дошкольники  усваивают необходимые знания и способы действия. Таким образом, дидактическая игра как форма обучения направлена на развитие умственных способностей ребёнка, на формирование произвольности психологических процессов, на передачу детям определённых знаний, умений и навыков.       Мы считаем, что признание дидактической игры в качестве особой формы организации обучения, отличной от  учебных занятий, требует определения её должного места в дидактическом процессе дошкольных учреждений не только в качестве занятия, но и наряду с занятиями. Мы полагаем, что является наиболее эффективной формой  обучения у  младших и средних дошкольников и может проводиться вместо отдельных занятий.

       Игровая мотивировка поддерживает интерес детей на протяжении всего времени решения проблемной ситуации, создаёт положительный эмоциональный настрой, способствует лучшему усвоению детьми  дошкольного возраста элементарных математических представлений. Поэтому мы считаем что начальное обучение математике должно осуществляться не только на занятиях, но и в дидактических играх. Исходя из математического толкования происхождения математических понятий, дошкольная педагогика должна включать в процесс обучения началом математике предметные действия с разными объектами, которые  обеспечивают чувственную основу для формирования математических знаний и представлений, а также различные виды детской деятельности для их практического применения.

       Такая форма образовательного процесса помогает ребёнку приобрести прочные знания, умения и навыки в области математики, оказывает положительное влияние на дальнейшее усвоение ,математического материала в школе. При  этом, на наш взгляд, следует учитывать, что применение математических знаний в дошкольном возрасте имеет свои особенности. Приобретаемые знания следует использовать в ведущем виде деятельности детей.

       Таким образом, можно утверждать, что дидактическая игра создаёт оптимальные условия для успешного формирования элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста.

                                                                Заключение

       В ходе проделанной работы нами была достигнута цель и решены ранее поставленные задачи.

       Дидактическая игра является важнейшим средством образовательной работы с детьми дошкольного возраста, так как имеет большие возможности в усвоении новых и закреплений имеющихся знаний, умений и навыков.              Несмотря на дидактическую направленность обучающие игры остаются играми, детей увлекает игровое действие. Обучающие задачи воспринимаются детьми  в процессе игры. Дидактическая игра, на наш взгляд, выполняет две основные функции.  Первая функция заключается в том, что в процессе дидактических игр совершенствуется и закрепляются знания, которые были усвоены детьми в процессе обучения на занятиях. Вторая функция состоит в том, что дети в игровой форме усваивают новые   знания. Усвоение детьми новых, более сложных знаний требует специальной организации способов познавательной деятельности. На  наш взгляд, сам материал дидактической игры, от которого зависит развёртывание  игрового действия, может быть разработан таким образом, что он направит ребёнка на овладение новыми способами  познавательной деятельности. Признание дидактической игры в качестве особой формы организации обучения ,отличной от учебных занятий, требует определения её места  в дидактическом процессе детского сада не только внутри занятий, а наряду с занятиями. Выполнение данной работы позволило  нам глубоко и детально познакомиться с существующими точками зрения по данной проблеме. Данная работа рекомендуется воспитателям дошкольных учреждений с целью применения дидактических игр в воспитательной – образовательной работе с детьми. Результаты окажутся успешными в том случае, если воспитатель будет соблюдать принципы организации игр, учитывать особенности  методики педагогического руководства ими и творчески относиться к процессу обучению началам математики.

Список литературы

1.Блехер , Ф.Н. Математика в детском саду [Текст]/Ф.Н. Блехер . -  М.: Просвещение, 1983 . -304 с.

2..Васильева, М.А. Программа воспитания и обучения в детском саду. [Текст]/ М.А. Васильева . -  М.: Просвещение , 1985 . -

3.Венгер ,Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка [Текст]: Л.А. Венгер , Э.Г. Пилюгина  и др. -  М.: Просвещение, 1988 .- 144 с.

4. Данилова, В . В.  Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях [Текст]/ учебное пособие для педагогических институтов / Сост.  В.В. Данилова-  М.: Просвещение ,1987 . – 38 с.

5.Жуковская , Р.И. Игры [Текст]/ Р.И. Жуковская  . -М.: Изд.центр «Академия», -1998 . 350 с.

6. Запорожец  ,А.В. Сенсорное воспитание дошкольников [Текст]/  А.В.Запорожец. - М. : Просвещение, 1963. -184с. 

7.Леушина , А.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста [Текст]/ А.М. Леушина . - М. Просвещение, 1984. – 20-25 с.

8.Михайлова ,З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. [Текст]/ З.А. Михайлова. - М. : Просвещение, 1985 .-189 с.

9.Пиаже ,Ж. Избранные  психологические труды [Текст]/ Ж. Пиаже .- М.: Международная педагогическая академия, 1994.- 680с.

10. Рубинштейн, С.А. Основы общей психологии. [Текст]/ С.А. Рубинштейн.-  Изд. 2-е. -М.: 1946.- 160 с.

11.Сорокина, А.И. Дидактические игры в детском саду [Текст]/ А.И. Сорокина. - М.: Просвещение, 1982. -260 с.

12.Смоленцева, А.А. Сюжетно- дидактические игры с математическим содержанием. [Текст]/ А.А. Смоленцева - М.: Просвещение, 1993. -26 с.