Курсовая работа "Развитие логического мышления дошкольников посредством дидактических игр"
методическая разработка по математике

Министерство образования и науки Российской Федерации

федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования

«Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского»

(ННГУ)

Арзамасский филиал

Факультет дошкольного и начального образования

Кафедра методики дошкольного и начального образования

Выполнила:

                Разумова А.Г.,

студентка V курса

заочной  формы обучения,

направление «Педагогическое образование»

направленность (профиль) Дошкольное образование

Курсовая работа

Развитие логического мышления дошкольников посредством дидактических игр

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук,  доцент

Баранова  Е.В.

Арзамас

     2018

Содержание

Введение        3

        Глава I. Теоретические основы развития логического

мышления у детей  дошкольного возраста         7

1.1. Понятие логического мышления в психолого-педагогической

литературе        7

1.2.Особенности развития логического мышления в дошкольном

 возрасте         11

1.3. Дидактические  игры как средство развития логического

мышления дошкольников         16

Выводы по I главе         22

Глава II.  Опытно-экспериментальная работа по развитию

логического мышления у старших дошкольников посредством

дидактических игр         23

2.1. Диагностика уровня развития логического мышления

старших дошкольников         23

2.2.  Практическая работа по развитию логического

мышления дошкольников         28

2.3. Динамика развития логического мышления детей  

дошкольного возраста         34

Выводы по II главе         39

Заключение         40

Литература         42

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Федеральные государственные образовательные стандарты дошкольного образования представляют современного дошкольника в роли активной творческой личности. Развитие логического мышления в современный век компьютерных информационных  технологий, приобретает большое значение. Навыки и умения, которые приобретены в дошкольный период, служат фундаментом для получения знаний и развития способностей в школе. И важнейшим среди этих навыков является навык логического мышления, способность «действовать в уме». Ребенку, который  не овладел приемами логического мышления, сложнее будет даваться учеба: решение задач, выполнение упражнений потребуют больших затрат времени и сил. Овладев логическими операциями, ребенок станет более внимательным, научится мыслить ясно и четко, сумеет в нужный момент сконцентрироваться на сути проблемы.

Мышление – это совокупность умственных процессов, которые лежат в основе познания мира. Научным языком, это такой психический процесс, который создает суждения и умозаключения путём синтеза и анализа понятий. Мышление отвечает за то, чтобы человек понимал, что окружает его, а также выстраивал логические связи между объектами.

Понятие «мышление» включает в себя понятие «логическое мышление», и они относятся друг к другу как род к виду.

В кратком словаре системы психологических понятий логическое мышление определяется как «вид мышления, сущность которого заключается в оперировании понятиями, суждениями и умозаключениями с использованием законов логики».

Результаты исследований Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Н.Н. Поддьякова установили, что основные логические структуры мышления формируются примерно в возрасте от 5 до 11 лет. Эти данные подчеркивают важность старшего дошкольного возраста, создают реальную основу для развития логического мышления детей, так как создаваемые им уникальные условия больше не повторяться и то, что будет «недобрано» здесь, наверстать в дальнейшем окажется трудно или вовсе невозможно.

Исследованием развития логического мышления детей занимались А.А. Столяр, Л.С. Выготский, А.В.Петровский, Д.Б. Эльконин, Р.С. Немов, Т.А. Урунтаева.

Мышление – одна из высших форм деятельности человека. Некоторые дети к 5 годам способны логически формулировать свои мысли. Однако далеко не все дети обладают такими способностями. Логическое мышление нужно развивать, а лучше всего делать это в игровой форме.

Игра — уникальный феномен общечеловеческой культуры, исток и ее вершина. Игра как феномен культуры обучает, развивает, воспитывает, развлекает, дает отдых.

Ребенок и взрослый, увлеченный замыслом игры, не замечает того, что учится. Для обучения через игру специально созданы дидактические игры. Они играют развивающую роль, то есть содействуют развитию умственных способностей, совершенствованию психических процессов.

Проблемой использования дидактических игр в учебном процессе занимались такие психологи и педагоги как  З. Дьенеш, Д. Кюизенер, Б. П. Никитин, В. В. Воскобович, А. А. Столяр, М.О. Сидорова, З. А. Михайлова, Е.А. Носова и др.

Таким образом, дидактические игры занимают важное место в развитии  логического мышления дошкольников, так как значительно ускоряют процесс мыслительных операций, а также являются важнейшим средством формирования мыслительных операций.

Проблема исследования: как использовать дидактические игры для развития логического мышления дошкольников, чтобы это было эффективным.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность использования дидактических игр в развитии логического мышления ребенка дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс развития логического мышления у дошкольников.

Предмет исследования: влияние комплекса дидактических игр на развитие логического мышления детей старшего дошкольного возраста.

     Гипотеза исследования: предположим, что процесс логического мышления дошкольников будет осуществляться эффективно если:

- использовать в дошкольном образовании игры З. Дьенеша, Д. Кюизенера, В. Воскобовича, Б.П. Никитина;

- если дидактические игры   и логические задачи будут использоваться не только на организованной образовательной деятельности, но и в самостоятельной деятельности детей.

Задачи исследования:

1. Описать характеристики основных понятий, составляющих содержание логического мышления.

2. Выявить особенности развития логического мышления в дошкольном возрасте.

3. Раскрыть сущность  и понятия дидактической  игры.

4. Подобрать методики для диагностики уровня развития логического мышления старших дошкольников.

5. Разработать комплекс занятий по развитию логического мышления старших дошкольников.

Методы исследования: наблюдение, анализ, сравнение, синтез, обобщение, изучение литературы, индивидуальные и групповые беседы констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент, математическая обработка результатов исследования.

Экспериментальная база исследования: МБДОУ Детский сад № 35 г. Шахуньи Нижегородской обл.

Теоретическая база исследования: В нашем исследовании мы опирались на работы А.А. Столяра, который предложил игры, насыщенные логическим содержанием для детей 5-6 лет. В них моделируются логические и математические конструкции и в процессе игры решаются такие задачи, которые способствуют ускорению формирования и развития у дошкольников простейших логических структур мышления и математических представлений. Он подчеркивал, что дети не должны видеть, что их чему-то учат, они должны «просто» играть;  А.В. Петровского, который понимает «мышление как социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поиска и открытия существенно нового процесса опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза» и других.

Практическая значимость исследования. Данная работа может оказать помощь  педагогам, воспитателям, работающим над развитием логического мышления посредством дидактических игр. Разработанная программа по развитию логического мышления может быть использована как в непосредственно-образовательной, так и в самостоятельной деятельности со старшими дошкольниками.

Структура работы: введение, две главы, выводы по главам, заключение, литература и приложения.

Глава I. Теоретические основы развития логического мышления у детей дошкольного возраста

1.1. Понятие логического мышления в психолого-педагогической литературе

Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой форму творческого отражения человеком действительности, которая порождает такой результат, которого в самой действительности, или у субъекта на данный момент времени, не существует. Отличие мышления всегда связано с активным изменением условий, в которых человек находится в отличие от остальных психологических процессов познания. В процессе мышления производится целенаправленное и целесообразное преобразование действительности.

По мнению А.В.  Запорожца «мышление – индивидуальный психологический процесс, который привел человечество к современному уровню цивилизации» [7, c. 237].

Мышление также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений. В ходе нашего исследования мы рассмотрели разные точки зрения педагогов и психологов на понятие мышление. Попытка целостного представления мышления как психического процесса впервые была предпринята Выготским Л.С., который считал что мышление «участие всего нашего прежнего опыта в разрешении текущей задачей» [5, с.352 ].

Современные отечественные ученые – психологи, развивая идеи Л.С Выготского дают свои толкования мышлению.

Р. С.  Немов предлагает следующую трактовку мышления:

Мышление – это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предлагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера [15, с.687].

На наш взгляд,  наиболее полное определение мышлению дает А.В. Петровский. «Мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытие существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза» [17, с.512].

Существует несколько видов мышления. Рассмотрим классификацию, предложенную Р.С. Немовым, которая представлена на рисунке 1

Рисунок 1

                                            Рис.1 Виды мышления

Теоретическое понятийное мышление – это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств.

Теоретическое образное мышление - отличается от понятийного тем, что материалом, которым здесь пользуется человек, для решения задачи являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы.

Наглядно- образное мышление – состоит в том, что мыслительный процесс непосредственно связан с восприятием мыслящей человеком окружающей действительностью и без него совершиться не может.

Особенность наглядно-действенного мышления заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразованную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами.

Высшей формой мышления является словесно- логическое мышление, посредством которого человек, опираясь на коды языка, становится способен отражать сложные связи, отношения, формировать понятия, делать выводы и решать сложные теоретические задачи.

Логическое мышление- это мыслительный процесс, в котором человек пользуется четкими и конкретными понятиями. Логическое мышление необходимо при принятии решения, когда требуется применить и анализировать полученные ранее знания.

Средствами логического мышления являются понятия о предметах, явлениях, их свойствах и отношениях. Признаки, которые входят состав научных понятий, - это общие и существенные признаки предметов и явлений.

Основными формами логического мышления являются понятия, суждения, и умозаключения. Понятие - форма мышления, которая  отражает существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов. Понятия могут быть конкретными и абстрактными.

Суждение - форма мышления, которая отражает связи между предметами и явлениями в форме утверждения или отрицания. Суждения могут быть истинными или ложными.

Умозаключение - форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод. Различаются умозаключения индуктивные, дедуктивные и по аналогии.

Мышление имеет целенаправленный характер. Мыслительный процесс начинается с постановки вопроса, с осознания проблемной ситуации. Основными мыслительными операциями логического мышления являются анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, сериация классификация.

Анализ – процесс мысленного разделения целого на части или выделение из целого его сторон, действий, отношений. В элементарной форме анализ выражается в практическом разложении предметов на составные части.

Синтез – мыслительное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Операция синтеза противоположна анализу. В его процессе устанавливаются отношения отдельных предметов и явлений как элементов или частей к их сложному целому, предмету или явлению.

Сравнение – одна из мыслительных операций; заключается в установлении сходства и отличия между предметами, явлениями или какими либо свойствами. Практически сравнение наблюдается при прикладывании одного предмета к другому. Например, одного карандаша к другому.

Абстракция – выделение каких либо сторон объекта при отвлечении от остальных. Так мы можем говорить о зеленом цвете, как благотворно действующем на зрение человека, не указывая конкретно предметов, имеющих зеленый цвет. В этом процессе признак, отделяемый от объекта, мыслится независимо от других признаков предметов, становится самостоятельным предметом мышления.

Обобщение – это мысленное объединение предметов и явлений по каким-либо существенным свойствам. Например, сходные признаки, имеющиеся в яблоках, грушах, сливах, соединяются в одном понятии, которое мы выражаем словом фрукты.  

Сериация – она из важнейших мыслительных операций. Суть ее составляет установление последовательных взаимосвязей, упорядочивание различий.

В общем психологическом развитии человека роль мышления неизмеримо велика. Мышление находится во взаимосвязи с другими познавательными процессами – речью, памятью, воображением, вниманием.

Таким образом, мышление - это сложный процесс, играющий важную роль в общем психологическом развитии человека, требующий постоянного совершенствования и учета его развития в соответствии с возрастом человека.

1.2. Особенности развития логического мышления в
дошкольном возрасте

Рассматривая мышление как процесс, который охватывает весь жизненный путь человека, можно отметить, что на каждом возрастном этапе этот процесс имеет ряд особенностей. Многие авторы, анализируя процесс мышления  дошкольного возраста, сходятся во мнении, что мышление необходимо рассматривать в этот период во взаимосвязи с умственным развитием дошкольника.

Дошкольный возраст, по мнению психологов - это этап интенсивного психического развития. При этом особенностью данного периода является то, что прогрессивные изменения происходят во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований.

     Усложнение и развитие ранней формы мыслительной деятельности ведёт к появлению у ребенка образного мышления, интенсивно развивающегося в период дошкольного детства. Простейшие его проявления присутствуют уже в раннем детстве, однако, задачи, решаемые малышом в плане представлений и образов, в большей степени примитивны. В период же дошкольного детства перед детьми встаёт проблема разрешения задач, требующих установления зависимостей между несколькими свойствами и явлениями.

По мнению В.В. Зеньковского решение таких задач дети начинают искать преимущественно в плане представлений. Однако в дошкольном возрасте образное мышление характеризуется конкретностью образов. Это особенно чётко проявляется в понимании дошкольниками иносказательной речи [9,с. 346].

     По мнению Г.Д. Чистяковой,  если говорить о понимании, то его характерной чертой в дошкольном возрасте в случае несформированности приёмов логического мышления, является фактическое отсутствие   поиска   связей    в   материале.    Основное    преобразование информации состоит в переводе отдельных смысловых элементов материала на язык своего опыта.

Таким образом, чем шире этот опыт, тем большее количество связей приходится прорабатывать, тем больше возможностей перехода на ступень высших мыслительных операций [31, с. 26].

Существенная предпосылка освоения научных знаний - постепенный переход от эгоцентризма к децентрации, способности видеть предметы и явления с разных позиций. Другими словами, дошкольник, выполняя разные виды деятельности, начинает понимать: его точка зрения не единственная.

     Дальнейшее развитие образного мышления подводят ребёнка к порогу логики. Однако роль эмоций в регуляции деятельности ещё настолько существенна, что «эмоционально-образное мышление» надолго остается доминирующим в структуре интеллекта. Этой точки зрения придерживался  Л.С. Выготский говоря о том, что «единство аффекта и интеллекта не недостаток мышления, а его специфическая особенность, позволяющая решать широкий спектр задач, требующих высокого уровня обобщения, не прибегая к логической формализации. При этом сам процесс решения носит эмоционально окрашенный характер, что делает его для ребёнка интересным и значимым» [5, с. 176].

     По мнению Я.Л. Коломенского спецификой мышления ребёнка является обобщение, однако, по мере проживания возрастных стадий его структура меняется. Этим и объясняется переход от одного вида мышления к другому. Однако классически процедура обобщения является логической категорией [10, с.106] .

    Н.Н.  Поддъяков считает, что «в возрасте от 4-6 лет происходит активное развитие и формирование умений и навыков, которые способствуют  изучению детьми внешней среды, анализу свойства  предметов,   воздействию   на   них   с   целью   изменения.   Этот   уровень умственного развития - наглядно-действенное мышление - является подготовительным, он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий, т.е. предваряет абстрактное, логическое мышление» [19, с.197].

 Кроме того, ребёнок дошкольного возраста уверен, что  «всё зависит от всего и что всё можно объяснить всем». Такой характер мышления указывает на тяготение детей к доказательству, к обоснованию, к нахождению причин. Именно эта особенность мышления, по мнению Пиаже Ж., является причиной появления огромного количества детских вопросов[18, с.123].

  Конец дошкольного периода характеризуется преобладанием высшей формы наглядно-образного мышления - наглядно-схематического. Преимуществом этой формы мышления является возможность отражать существенные связи и зависимости между предметами внешнего мира. Поведенческим отражением достижения ребёнком этого уровня умственного развития служит схематизм детского рисунка, умение ребёнка использовать при решении задач схематическое изображение.

Наглядно-схематическое мышление, являясь средством для создания ребёнком обобщённой модели различных предметов и явлений, даёт большие возможности в освоении внешней среды. Приобретая черты обобщённого, эта форма мышления остаётся образной, которая опирается на реальные действия с предметами или их заместителями. Вместе с тем она является основой для развития логического мышления, которое связано с использованием и преобразованием понятий.

    Существует точка зрения, что раннее развитие логического мышления может иметь отрицательные последствия, поскольку осуществляется в ущерб развитию высших форм образного мышления. Поэтому, ряд авторов считает, что старший дошкольный возраст следует рассматривать лишь как период, когда должно начаться интенсивное развитие логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития.  Однако, многие педагоги и психологи считают, что основной фундамент логики и базовых логических операций может быть сформирован именно в дошкольном возрасте.

    Одним из условий формирования логического мышления у дошкольников является учёт особенностей психического развития детей данного возраста. Все психологические новообразования детей указанного периода отличаются незавершённостью. Это обусловливает особенности их обучения, сочетающее в себе черты игры и направленного обучения, которое ориентируется при этом на сложившиеся формы мышления наглядно-действенное и наглядно-образное развитие новообразований: знаково-символической функции, элементов логического мышления.

     Важной предпосылкой развития логического мышления считается способность к самостоятельному нахождению способов решения задач. Огромную роль при этом приобретает возможность контролировать и проверять правильность своих действий.

    Интересной кажется позиция Н.П. Аникеевой по поводу путей развития логического мышления.  Автор считает, что рассматриваемый вид мышления может быть сформирован через менее абстрактный вид, через образное мышление. Применительно к дошкольному периоду, предлагаемая стратегия осуществима в наиболее полной мере в рамках игровой деятельности, так,  анализируя игровую ситуацию ребёнок должен прибегнуть к логике, оперируя образными моделями [1, с.144].

      Одним из важнейших элементов развития логического мышления является принятие ребёнком целей, которые  состоят в овладении обобщённым способом действия. Для ребёнка старшего дошкольного возраста выделение целей ещё не является характерным: в его действиях, как правило, способ оказывается слитным с результатом и усваивается в процессе достижения этого результата (получение заданного продукта).

Необходимым условием развития логического мышления является включение детей в деятельность, в ходе которой могла бы ярко проявиться их активность в рамках нестандартной, неоднозначной ситуации.

Н.Н. Поддъяков указывает, что «центральным моментом развития  мыслительной деятельности дошкольников является переориентировка сознания ребёнка с конечного результата, который необходимо получить в ходе того или иного задания, на способы выполнения этого задания». Переориентация на способы действия подготавливает ребёнка к осознанию своих действий, ведёт к развитию произвольности и контроля своей деятельности, что является одной из посылок формирования логического мышления. Однако сама такая переориентация представляет собой весьма сложный процесс [19, с.143].      

     Д.Б. Эльконин предположил, что промежуточным звеном между ролевым (в игровой ситуации) и знаково-символическим (в практической и познавательной ситуации) оппосредованием может служить условно-динамическая позиция, принимая которую ребёнок меняет отношение к задаче, начинает подходить к ней как бы с точки зрения  другого участника ситуации. От игровой роли условно-динамическая позиция отличается своей приуроченностью к решаемой задаче. Объединяет их то, что в обоих случаях ребёнок «перевоплощается» в другого человека [33, с.67].

     Условно-динамическая позиция становится средством, обеспечивающим итериоризацию - переход совместного действия в индивидуальное. Л.С. Выготский рассматривал итериоризацию как общий механический механизм формирования высших (то есть осознанных и произвольных) психических функций, в частности логического мышления. Условно-динамическая позиция способствует тому, что ребёнок, принимая точку зрения своего партнёра по выполнению действия, может «присвоить» это действие. Следовательно, условие формирования психологических новообразований - есть приобретённая в игровой деятельности способность ребёнка к принятию и удержанию позиции другого человека [5, с. 134].

1.3.  Дидактические  игры как средство развития логического мышления дошкольников

Игра является основным видом деятельности детей дошкольного возраста. Игры помогают войти в мир взрослых, вступить с ними в сотрудничество. В игре у ребенка первично - моделирование действий с предметами, вторично - общественные взаимоотношения. Игры влияют на все стороны психики ребенка, на развитие личности в целом. Социальные отношения являются фундаментом в развитии мышления, интеллекта и речи. Слово и деятельность способствуют развитию мышления.

Игра — наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Выдающийся исследователь в области советской психологии Л. С. Выготский подчеркивал неповторимую специфику дошкольной игры. Она заключается в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетается со строгим, безоговорочным подчинением правилам игры. Такое добровольное подчинение правилам происходит в том случае, когда они не навязываются извне, а вытекают из содержания игры, ее задач, когда их выполнение составляет главную ее прелесть.

Дидактические игры — это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на решение конкретных задач обучения детей, но в то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.

Дидактические игры как своеобразное средство обучения, отвечающее особенностям ребенка, включаются во все системы дошкольного воспитания.

Первые дидактические игры были созданы народной педагогикой. До сих пор к числу любимых детьми относятся народные игры «Фанты», «Краски», «Что летает?» и др. В них много веселых шуток, юмора, и в то же время они требуют от детей напряженной умственной работы, соревнования в сообразительности, внимании.

Система дидактических игр для детского сада впервые была создана Ф. Фребелем. Он высоко ценил игру, считал ее важнейшим средством воспитания и обучения ребенка. Но разработанные им игры были скорее сухими, скучными упражнениями, которые подавляли самостоятельность мысли ребенка и тем противоречили его же взглядам на игру как свободную творческую деятельность.

В создании современной системы дидактических игр надо отметить роль Е. И. Тихеевой, разработавшей ряд игр для знакомства с окружающим и развития речи. Игры Тихеевой связаны с наблюдениями жизни и всегда сопровождаются словом.

Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли учителя. Перечисленные признаки присущи всем играм, однако, в одних играх отчётливее выступают одни признаки, в других – иные.

Сорокина А.И. классифицирует дидактические игры по следующим критериям:

1. По виду деятельности:

-физические (двигательные);

- интеллектуальные (умственные);

-трудовые;

- социальные;

- психологические.

2. По характеру педагогического процесса:  

- обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;

 - познавательные, воспитательные, развивающие, социализирующие; репродуктивные, продуктивные, творческие;

- коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др.

3. По содержанию обучения:

- игры по сенсорному восприятию;

- словесные игры;

- игры по ознакомлению с природой и другие.

 4. Игры с предметами (игрушки, природные материалы и т.д.)

       5. Настольно–печатные игры.

6. По  характеру игровой методики:

- игры с готовыми «жесткими» правилами (все предметные (математические, химические и т.д.), спортивные, подвижные, интеллектуальные (дидактические), строительные и технические, музыкальные (ритмические, хороводные, танцевальные), лечебные, коррекционные (психологические игры-упражнения), шуточные (забавы, развлечения), ритуально-обрядовые и т.п).;

- игры «вольные», правила которых устанавливаются по ходу игровых действий (военные, свадебные, театральные, художественные, бытовые игры в профессию, этнографические);

- игры, которые сочетают и свободную игровую стихию, и правила, принятые в качестве условия игры и возникающие по ее ходу[25, с.95].

Из   понимания  значения  дидактических   игр   вытекают   следующие требования к ним:

1. Каждая дидактическая игра должна давать упражнения,
полезные   для   умственного   развития   детей   и   их   воспитания.

2. В дидактической игре обязательно наличие увлекательной
задачи,  решение которой требует  умственного  усилия,  преодоления  некоторых  трудностей.  К дидактической  игре,  как  и  ко
всякой  другой,   относятся   слова   А. С. Макаренко:   «Игра   без
усилия, игра без активной деятельности — всегда плохая игра»[13, с.127].

3. Дидактизм в игре должен сочетаться с занимательностью, шуткой, юмором. Увлечение игрой мобилизует умственную деятельность, облегчает выполнение задачи.

Содержание дидактических игр определяется основной образовательной программой, принятой в дошкольном учреждении, оно связано с содержанием занятий и наблюдениями. Дидактическая игра опирается на знания, уже имеющиеся у детей, причем часто в одной игре они могут использовать знания и представления, полученные на занятиях по разным «предметам», разным разделам программы.

Каждая дидактическая игра содержит задачу, решение которой требует от ребенка определенной умственной работы, хотя и воспринимается им как игровая. Задачи дидактических игр разнообразны.

Наиболее важны для умственного развития детей следующие: сравнение предметов, отгадывание и загадывание загадок (определение предмета по его признакам, выделение в предмете основных признаков), обобщение предметов, быстрое припоминание, точное определение. Независимо от характера задачи все дидактические игры развивают у детей произвольное внимание — умение сосредоточиться на поставленной цели.

Сравнение — один из важнейших приемов познания окружающего  мира.  Знакомство  с  предметом   начинается  с  того,  что ребенок отличает его от всех других предметов и замечает его сходство с родственными предметами. Умение сравнивать развивается постепенно и нуждается в упражнениях. Как показывают психологические исследования, неумение производить сравнение может быть причиной отставания ребенка в школе. Процесс сравнения, установления сходства и различия заставляет ребенка внимательно приглядываться, задумываться, самостоятельно делать выводы. В этом отношении хороши дидактические разборные игрушки: матрешки, пирамидки, чашки. Чтобы собрать, например, пирамидку, требуется сравнивать кольца по размеру, цвету.

Вначале для сравнения даются предметы, сильно отличающиеся друг от друга по величине, по цвету. Затем сравнение становится более сложным: от детей требуется выбрать один цвет среди многих.

Еще труднее сравнение по представлению. Так, в игре «Что изменилось?» требуется сравнить расположение предметов, их внешний вид с тем, что было раньше.

Проводить сравнение требуется и в играх, где основной задачей является обобщение. Ребенку не сразу удается выделять в предмете отдельные его признаки, видеть один и тот же признак в разных предметах.

Когда у детей накоплено достаточно представлений о предметах и их признаках, можно проводить игры, в которых требуется обобщение: в «чудесный мешочек» один ребенок должен класть только игрушечных животных, другой — только посуду, если играющий ошибается, мешочек не открывается; в комнате надо найти вещи: деревянные, металлические, мягкие, твердые и т. д. В старших группах проводятся словесные игры на обобщение: назвать трех домашних или диких животных, три породы деревьев, три вида цветов, вспомнить, что растет в поле, на огороде, в лесу.

Умения обобщать требуют и некоторые печатные игры, например: подобрать картинки про лето и зиму, отобрать нарисованные инструменты для людей разных профессий («Что кому нужно»).

Наиболее интересны для детей и полезны для их умственного развития разнообразные игры-загадки. Отгадывание и особенно загадывание загадок требует рассуждения, умения определить существенные признаки предмета, узнать предмет по признакам.

Начиная со среднего дошкольного возраста дети могут не только отгадывать, но и загадывать загадки, т. е. выделять в предмете существенные признаки, описывать его. Игра эта постепенно усложняется. Сначала описываются предметы, находящиеся в комнате, затем то, что видели на улице, потом животные, которые живут в лесу, растения сада, леса.

Если дети достаточно практиковались в таких играх, в старших группах можно усложнить их: загадывать хорошо знакомых им героев литературных произведений. Один ребенок дает краткую характеристику персонажа, по которой остальные узнают его. Так, игра заставляет ребят задуматься над знакомыми произведениями, глубже понять их. Напряженного внимания и сообразительности требует игра в «небылицы» (разработана А. К- Бондаренко): нужно заметить небылицы при чтении или рассказе (например, в стихотворении К- Чуковского «Путаница»); придумать небылицу. Эти игры хороши и тем, что вызывают веселый смех, развивают чувство юмора.

Сообразительности и внимания требуют также игры, в которых из частей составляется целое,— разрезные картинки, кубики. Играющий должен внимательно разглядеть картинку, сравнить с ней' разрезные части, подобрать их точно по картинке. Ив этих играх, следовательно, нужно уметь сравнивать. Малышам даются картинки, разделенные на две, три, четыре части. На картинках изображены знакомые детям предметы, животные, растения. Составлять кубики труднее: они даются детям старшего дошкольного возраста. В подготовительной к школе группе могут быть кубики с сюжетами знакомых сказок. Детям этого возраста доступны и интересны такие игры, как шашки, домино, разные головоломки.

Выводы по I главе

Мышление – это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предлагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера. Существует несколько видов мышления: теоретическое понятийное мышление, теоретическое образное мышление, наглядно- образное мышление, наглядно-действенного мышления, словесно- логическое мышление.

Логическое мышление- это мыслительный процесс, в котором человек пользуется четкими и конкретными понятиями. Основными мыслительными операциями логического мышления являются анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, сериация классификация.

Особенностями логического мышления дошкольников являются:

- отмечаются прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований;

- постепенный переход от эгоцентризма к децентрации, способности видеть предметы и явления с разных позиций. Иными словами, дошкольник, выполняя разные виды деятельности, начинает понимать: его точка зрения не единственная;

- центральным моментом формирования мыслительной деятельности дошкольников является переориентировка сознания ребёнка с конечного результата, который необходимо получить в ходе того или иного задания, на способы выполнения этого задания.

Дидактические игры — это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на решение конкретных задач обучения детей, но в то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.

Глава II.  Опытно-экспериментальная работа по развитию логического мышления у дошкольников посредством дидактических игр

2.1.   Диагностика уровня развития логического мышления дошкольников

С целью подтверждения практикой теоретического положения исследования  была организована опытно-экспериментальная работа. Работа проводилась в детском саду №35 г. Шахуньи  Нижегородской области в старшей группе. Для опытной работы были отобраны 10 детей 5-6 лет.

Экспериментальное исследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. На констатирующем этапе эксперимента проводилась диагностика уровня развития логического мышления детей старшего дошкольного возраста. В ходе формирующего этапа эксперимента на основе полученных данных, была разработана и программа занятий по развитию логического мышления с использованием дидактических игр. Контрольный этап эксперимента предполагал анализ результатов работы по развитию логического мышления у   старших дошкольников посредством дидактических игр.

На констатирующем этапе эксперимента были подобраны методики, позволяющие провести диагностическое исследование логического мышления и  изучить уровень развития логического мышления детей старшего дошкольного возраста.

Нами были использованы следующие методики:

1. Методика «Что здесь лишнее?» (Чиркова В. И.) Более подробное описание методики представлено в Приложении 1.

Эта методика предназначена для детей от 5 до 6 лет. Она призвана исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка. В методике детям предлагается серия картинок, на которых представлены разные предметы, в сопровождении следующей инструкции:

«На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет и почему является лишним».

На решение задачи отводится 3 минуты.

Оценка результатов

10 баллов — ребенок решил поставленную перед ним задачу за время, меньше чем 1 мин, назвав лишние предметы на всех картинках и правильно объяснив, почему они являются лишними.

8-9 баллов — ребенок правильно решил задачу за время от 1 мин. до 1,5 мин.

6-7 баллов — ребенок справился с задачей за время от 1,5 до 2,0 мин

4-5 баллов — ребенок решил задачу за время от 2,0 до 2,5 мин.

2-3 балла — ребенок решил задачу за время от 2,5 мин до 3 мин.

0-1   балл — ребенок за 3 мин не справился с заданием.

  Выводы об уровне развития

2. Методика «Нелепицы» (Немов Р. С.) Более подробное описание методики представлено в Приложении 2.

Цель: оценить элементарные образные представления, ребенка об окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой; определить умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль. Ребёнку показывается картинка. Во время рассматривания ребёнок получает инструкцию: «Посмотри внимательно на эту картинку и скажи, всё ли здесь находится на своём месте и правильно ли нарисовано. Если что – то не так, то укажи на это и объясни, почему это не так; объясни, как должно быть». Обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала ребёнок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объясняет, как должно быть на самом деле. Время показа картинки и выполнения задания – 3 минуты. За это время ребёнок должен показать и назвать как можно больше нелепиц.

10 баллов (очень высокий уровень развития) – если за отведённое время ребёнок заметил все нелепицы, успел удовлетворительно объяснить, что не так и как должно быть.  

8 – 9 баллов (высокий уровень развития) – ребёнок заметил и отметил  все имеющиеся нелепицы, но от 1 до 3 не сумел до конца объяснить или сказать, как должно быть.

6 – 7 баллов (норма) – ребёнок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но 3 – 4 из них не успел до конца объяснить.

4 – 5 баллов (средний уровень развития) – заметил все нелепицы, не успели объяснить 5 – 7 нелепиц.

2 – 3 балла (низкий уровень развития) – не успел заметить 1 – 4 имеющиеся на картинке нелепиц, до объяснения дело не дошло.

0 – 1 балл (очень низкий уровень развития) – за отведённое время ребёнок успел обнаружить меньше 4 из имеющихся нелепиц.

3. Методика «Цветные прогрессивные матрицы Джона Равена». Более  подробное описание методики представлено в Приложении 3.

Цель: определить уровень сформированности операций анализа и синтеза у дошкольников. Обоснование: охватывает широкий диапазон интеллектуального развития, включает стимульный материал.

Высокий уровень: 21- 29 баллов.

Средний уровень: 14-20 баллов.

Низкий уровень: менее 14 баллов.

Результаты диагностики уровня логического мышления детей старшего дошкольного возраста представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты диагностики уровня логического мышления детей старшего дошкольного возраста

Как видно из таблицы 1, в методике «Что здесь лишнее?» большинство старших дошкольников в экспериментальной группе обладают средним уровнем (60%) развития логического мышления. Это дети, которые заинтересованно сотрудничают с взрослыми. Они сразу же принимают задания, понимают условия этих заданий и стремятся к их выполнению. Однако самостоятельно, во многих случаях, они не могут найти адекватный способ выполнения и часто обращались за помощью к взрослому. Но в группе есть два дошкольника, показавшие 30%  низкий уровень мышления.

Дети самостоятельно не могут выполнить задание. Они с трудом вступают в контакт со взрослыми, действуют без учёта свойств предметов. В характере их действий отмечается стремление достигнуть определённого искомого результата, поэтому для них характерными оказываются хаотические действия, а в дальнейшем - отказ от выполнения заданий. Они не справились с заданием в поиске лишнего предмета на картинке. Лишь один ребенок полностью справился с заданием. Испытуемый  с интересом воспринимал все задания, выполнял их самостоятельно, действуя на уровне практической ориентировки, а в некоторых случаях и на уровне зрительной ориентировки. При этом он очень заинтересован в результате своей деятельности.

Методика «Нелепицы» выявила следующие показатели: детей со средним развитием логического  мышления оказалось больше (50%)  пять детей из десяти  заметили все нелепицы, но не успели их объяснить.  Низкий уровень составило   (30%) трое детей. Ребята заметили и отметили  все имеющиеся нелепицы, но от 1 до 3 не сумели  до конца объяснить или сказать, как должно быть. С высоким уровнем развития (20%) двое детей.  За отведённое время ребята заметили все нелепицы, успели удовлетворительно объяснить, что не так и как должно быть.

Как видно из таблицы 1,  в методике «Цветные Прогрессивные Матрицы Джона Равена», 40 %  дошкольников имеют средний уровень развития логического мышления, 40%- низкий уровень и 20 % высокий уровень развития логического мышления.

Таким образом, констатирующий этап экспериментального изучения логического мышления дошкольников показал следующее:

   В группе  есть дети, которые  справились со всеми предложенными заданиями и показали неплохие результаты: 6 из 10 дошкольников имеют средний уровень развития мышления(50%;) в группе есть трое детей–(20%)   с низким уровнем мышления и двое (20%) -  с высоким уровнем логического мышления.  Воспитанники  с низким уровнем развития логического мышления испытывают трудности в умении дифференцировать основные элементы структуры, не всегда раскрывают связи между ними, у них низкий уровень аналитико- синтетической мыслительной деятельности, не всегда устанавливают аналогии между элементами системы. Не способны к целенаправленной, произвольной регуляции интеллектуальной деятельности, импульсивны в принятии решений, у них низкий темп работы. Данные воспитанники будут испытывать при обучении в школе вряд трудностей.

Поэтому для повышения уровня развития логического мышления у старших дошкольников был разработан комплекс занятий по развитию логического мышления детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр.

2.2. Практическая работа по развитию логического мышления дошкольников

Исходя из результатов констатирующего этапа эксперимента был разработан комплекс занятий по развитию логического мышления у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр.

Цель занятий: развитие логического мышления у детей старшей группы средствами дидактических игр.

Задачи:

- формирование приемов умственных операций дошкольников;

- развитие у детей вариативного мышления, умения аргументировать свои высказывания, строить простейшие умозаключения; 

- развивать творческие и интеллектуальные способности через логико-математические игры, дидактические, развивающие, игры на развитие пространственного воображения.

- выработка умения детей целенаправленно владеть волевыми усилиями, устанавливать правильные отношения со сверстниками и взрослыми, видеть себя глазами окружающих.

Формирующий эксперимент представлял собой непосредственно образовательную деятельность по развитию логических операций 2 раза в неделю продолжительностью 25-30 минут для детей старшего дошкольного возраста.

Непосредственно образовательная деятельность проводилась в естественных условиях групповой комнаты детского сада. Во время проведения занятий создавалась обстановка, позволяющая дошкольникам чувствовать себя свободно: игровой и дидактический материал располагался в легкодоступных местах, педагоги были доброжелательны, не допускали критики и принимали все ответы детей.

Непосредственно-образовательная деятельность соответствовала тематическому планированию по программе, а также речевым и возрастным особенностям детей старшей возрастной группы.

Комплекс занятий состоял из трех блоков, которые взаимосвязаны между собой:

1. Логические (математические) игры, задачи, упражнения:

- игры на плоскостное моделирование («Танграм», «Колумбово яйцо», «Пентамино», «Листик» и т.д.);

- игры на объемное моделирование («Уголки», «Кубики и цвет»,  игры с палочками Кюизенера и т.д.);

- игры – движения (построения и перестроения со счетными палочками, спичками);

- развивающие игры («Шашки», Логические блоки Дьенеша, игры Воскобовича, «Шахматы», «Домино» и т.д.);

- игры логико- математические (блоки, палочки, кубики) на включение, нахождение.

2. Развлечения:

- загадки;

- задачи – шутки;

- ребусы;

- кроссворды;

- головоломки;

-«данетки».

3.Дидактические игры, упражнения:

- с наглядным материалом;

- словесные ( по ТРИЗ- технологии).

С детьми, находившимися на высоком и среднем уровне, были проведены занятия и дидактические игры развивающего и обучающего характера, на закрепление и углубление знаний, и развитие логического мышления детей среднего дошкольного возраста. Повышенное внимание уделялось детям, с низким уровнем. С ними были проведены занятия и игры, с целью формирования логического мышления. Помимо занятий с ними проводилась индивидуальная работа.

Основной акцент  работы был  сделан на «Логические блоки Дьенеша», игры «Воскобовича».  

Логические блоки Дьенеша предназначены для обучения математике в игровой форме. Занятия с ними способствуют развитию памяти, внимания, воображения, речи. У ребенка появляются умения классифицировать материал, сравнивать, анализировать аналитическую информацию. При помощи логических блоков Дьенеша были проведены такие игры как «Найди клад», «Поймай тройку», «Помоги фигуркам выбраться из леса» и т.д.

Развивающие игры Воскобовича сопровождаются специальными методическими пособиями с иллюстрированными сказками, в которых необходимо выполнить интересные задания или ответить на поставленные вопросы. Добрые герои сказок помогают ребенку в игровой форме освоить не только азы чтения или математики, но и учат малыша общению и взаимопониманию. Волшебный квадрат Воскобовича – наверное, самая популярная игрушка. Квадрат этот бывает двух- и четырехцветным и представляет собой 32 пластиковых треугольника, наклеенных на гибкую поверхность (ткань) определенном порядке. Между ними есть небольшое пространство, благодаря которому игрушка может сгибаться, формируя плоские и объемные фигуры различной сложности.

Игру сопровождает методическая сказка «Тайна Ворона Метра, или сказка об удивительных превращениях-приключениях квадрата». В ней «Квадрат» оживает и превращается в различные образы: домик, мышку, ежика, котенка, лодку, туфельку, самолетик, конфетку и т.п. Ребенок собирает фигуры по картинкам в книжке, где показано, как сложить квадрат, и дано художественное изображение того же предмета.

 Также к  играм Воскобовича относится дидактическая игра «Геоконт».

 Пособие представляет собой игровое поле, с нанесенной на него координатной сеткой, геометрическими фигурами и лучами. В каждой из 33точек пересечения размещены разноцветные пластмассовые гвоздики.

 Натягивая между ними разноцветные резинки, входящие в комплект, ребенок сможет создавать геометрические фигуры, предметные силуэты, узоры, цифры и буквы. Действовать ребенок может как по образцу, используя для этого инструкцию со схемами и рисунками, так и следуя словесному алгоритму или собственному замыслу.

Были также подобраны игры, направленные на развитие конкретных  логических операций. Например, игры «Собери урожай», «Магазин одежды», «Не ошибись» направлены на развитие умения анализа и синтеза.

Игры «Составь картинку», «Разные сказки» направлены на формирование у детей умения устанавливать последовательность событий и явлений, связанных между собой.

Особый интерес у детей вызвало составление «данеток». Суть этой замечательной игры для всех заключается в том, что ведущий загадывает слово или рассказывает условия какой-то совершенно необычной ситуации, а игроки (дети или взрослые) должны разгадать слово или объяснить ситуацию, задавая такие вопросы, на которые можно дать один из пяти ответов: "да"; "нет"; "и да и нет"; "об этом нет информации"; "это не существенно".

Вопросы в "данетке" формулируются непосредственно в процессе игры. Цель "данеток" - научить детей задавать сильные вопросы, научить отыскивать критерии классификации любых объектов окружающего мира, научиться слушать других, быть внимательным (не повторять вопросы).

Например, «Испекли его для людей, а съела его лиса» (Колобок»). «Сначала он ее поймал, поговорил и отпустил. Потом она сама к нему приплывала, делала подарки, но обиделась и уплыла» (Золотая рыбка).

Специфика предлагаемых игр такова, что в большинстве случаев в одну и ту же игру можно играть много раз и это детям не надоедает, так как меняются (варьируются) исходные данные. Каждое повторение игры включает элементы новизны и решаемая в процессе игры задача меняется.

Апробировав комплекс дидактических игр, направленных на развитие таких операций логических мышления как анализ, синтез, обобщение, классификация, сравнение, мы пришли к выводу, что на занятии, проводимом с использованием игр, дети чувствуют себя более комфортно, уверенно в эмоциональном плане. Кроме этого, мы заметили, что используемые нами игры заинтересовали тех детей, у которых в констатирующем эксперименте был выявлен низкий уровень. Дети проявляли активность. Мы предполагаем, что подобная ситуация может быть вызвана тем, что имеющееся у детей стремление к сотрудничеству со сверстниками находит выход на игровом уровне и не реализуются в полной мере на традиционном. В то же время недостаточное внимание большинства педагогов к дидактической игре, как весьма эффективному средству обучения, основанному на развитии способностей детей при условии сохранения их психического здоровья, требуют усиления внимания к разработке и применению игровых методов обучения.

Экспериментальная проверка дидактических игр показала, что все они вызывают интерес у детей. Для поддержания интереса мы подобрали игры с художественным словом, красочными иллюстрациями. Для стимулирования коллективных игр использовали магнитные доски, фланелеграф, наборы фигур, схемы, по мере освоения детьми игр, вводили боле сложные.

Игры проводились на непосредственно образовательной и совместной деятельности воспитателя с детьми, со всей группой, подгруппой, индивидуально. При повторной игре использовали метод соревнования между командами (в игре «Третий лишний», учили детей объединять предметы по определенному свойству), поощряли помощь сверстников. Причем, комплектовали команды так, чтобы в каждой команде были дети с одинаковым уровнем знаний.

При выполнении заданий не все дети справлялись с поставленными задачами, поэтому нами проводилась индивидуальная работа, в ходе которой мы подводили детей к выполнению этих заданий в более упрощенной форме, т.е. мы помогали определять различные способы решения заданий.

Так, обучая Соню и Адель  классификации предметов по цвету и по форме, проводили игры: «Где, какие фигуры лежат», «Заполни пустые клетки». Мирон, Леша, Артем испытывали трудности в овладении процессом обобщения, им предлагались игры: «Третий лишний», «Поиск общего», «Заполни квадрат». С Катей, Сашей, Дашей для усвоения процесса операции сравнения мы играли в игры: «Снеговики», «Матрешки».

После овладения детьми процессом  анализа, синтеза, классификации, обобщения и  сравнения, мы предложили игру с комплексными заданиями, в которых требуется ориентировка одновременно на несколько признаков: внимание и наблюдательность, сравнение предметов, классификация – «Магазин».

 В ходе нашего эксперимента мы заметили, что используемые нами дидактические игры очень заинтересовал и детей. Наибольшую активность стали проявлять те дети, у которых в констатирующем эксперименте был низкий уровень. Можно выделить, что дети проявляли активность в играх на сформированность операций обобщение и классификации, а также соединение. С огромным удовольствием играли в игры на составление фигур-силуэтов используя все части, присоединяя одну к другой, не накладывая одну на другую. «Монгольскую игру», «Колумбово яйцо». Игры проводилась с небольшими подгруппами.

Большой интерес так же вызвала дидактическая игра «Сложи квадрат» (по методике Б.П.Никитина). Детям было нужно передвигать квадраты, чтобы получилась цельная картинка.

В дидактической игре «Что, где растет?» вызвало трудности у детей при назывании злаков, грибов, поэтому были проведены беседы на эти темы.

Обучая воспитанников в процессе игры, мы стремились к тому, чтобы радость от игровой деятельности постепенно перешла в радость учения. Работа с детьми проводилась в системе. На основе практических действий воспитанники осваивали процессы  анализа, синтеза, классификации, сравнения, обобщения, овладевали логическими операциями мышления.

Таким образом, с детьми экспериментальной группы проведена большая целенаправленная работа с использованием дидактических игр развивающих мыслительные операции обобщения, классификации, сравнения. Не станем утверждать, что проведенные дидактические игры в значительной степени повлияли на развитие логического мышления дошкольников в старшей группе.  Но незначительные изменения показателей позволят нам говорить о том, что работа проводилась не напрасно.

2.3. Динамика развития логического мышления детей  дошкольного возраста

Завершающим этапом нашей исследовательской работы стал контрольный эксперимент, целью которого было выявить результативность проведенной работы. В целях получения объективных данных о сформированности логического мышления у старших  дошкольников были использованы те же диагностические методики, что и на этапе констатирующего эксперимента. Количественные результаты обследования логического мышления у детей старшего дошкольного возраста представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты повторной диагностики уровня логического мышления детей старшего дошкольного возраста

Как видно из таблицы 2, ни у одного дошкольника экспериментальной группы не выявлен низкий уровень развития логического мышления. У детей появились навыки оказания помощи  своим сверстникам; закрепился интерес к работе с логическими  методиками,  дидактическими играми;  появились новообразования  в мыслительной сфере в процессе работы  с заданиями. Ребята научились комментировать и объяснять собственные действия, замечать и исправлять ошибки.

Большинство дошкольников обладают средним уровнем развития логического мышления. Шесть дошкольников показали высокий уровень (60%)  по методике «Что здесь лишнее?»- после проведения развивающей работы с детьми можно сделать вывод, что ребята стали развивать свое логическое мышление и пришли к хорошему результату. По методике «Нелепицы» уровень логического мышления составило (60%) шестеро детей с высоким результатом. С детьми проводились занятия, которые состояли из игр и упражнений.  За  отведённое им  время ребята заметили, успели удовлетворительно объяснить, что не так и как должно быть.

У одного дошкольника выявлен  очень высокий уровень (10%) развития логического мышления. Он на протяжении всего эксперимента активно принимал участие в играх, упражнениях на развитие логического мышления с помощью логических игр. С низким результатом детей  не оказалось  т.к. были проведены разные формы работ.

В диаграмме на рисунке 2 показана динамика развития логического мышления у детей экспериментальной группы по методике «Что здесь лишнее?»

   Рис.2 Методика «Что здесь лишнее?»

В диаграмме на рисунке 3 показана динамика развития логического мышления у детей старшей группы по методике «Нелепицы».

В диаграмме на рис. 4 показана динамика развития логического мышления у детей старшей группы по методике «Цветные прогрессивные матрицы».

          Рис.4 «Цветные прогрессивные матрицы»

Как видно из диаграмм на рисунках 1, 2, 3 и  таблицы 2, существует положительная динамика в развитии логического мышления у дошкольников.

Контрольный этап диагностики выявил средний уровень развития логического мышления у 6 дошкольников (60%), высокий уровень – у трех (30%) и очень высокий – у одного дошкольника (10%).

Следовательно, в результате занятий средствами дидактических игр, у старших дошкольников повысился уровень логического мышления

Контрольный эксперимент показал, что благодаря систематическому использованию дидактических игр на занятиях, в режиме дня, мы добились достаточно высоких показателей развития логического мышления детей в экспериментальной группе, но по нашим предположениям, оно могло быть больше, если бы дидактические игры использовались систематически в течение года.

В результате  проведенной работы у детей появились навыки оказания помощи сверстникам и воспитателям; закрепился интерес к работе с логическими Блоками; появились новообразования в речевой и мыслительной сфере в процессе работы с блоками Дьенеша: классифицировать, обобщать, абстрагировать, комментировать и объяснять собственные действия, замечать и исправлять ошибки.

Таким образом, наша работа показала, что у детей старшей группы в целом повысился уровень развития логического мышления. Однако, не все дети  достигли высокого уровня  развития. Следовательно, если будет сотрудничество между педагогом дошкольной образовательной организации  и родителями по совершенствованию логического мышления, то в конечном итоге мы можем повысить уровень развития не только логического мышления каждого ребенка, но и мышления в целом. Поэтому работу по формированию логических операций мышления у детей старшего дошкольного возраста через дидактическую игру надо продолжать.

Выводы по II главе

С целью подтверждения практикой теоретического положения исследования  была организована опытно-экспериментальная работа. Работа проводилась в детском саду №35 г. Шахуньи  Нижегородской области в старшей группе. Для опытной работы были отобраны 10 детей 5-6 лет.

Экспериментальное исследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

Нами были использованы следующие методики:

1. Методика «Что здесь лишнее?» (Чиркова В. И.)

2. Методика «Нелепицы» (Немов Р. С.)

3.  Методика «Цветные прогрессивные матрицы Джона Равена».

На констатирующем этапе эксперимента: 6 из 10 дошкольников имеют средний уровень развития мышления (60%;) в группе есть трое детей–(20%)   с низким уровнем мышления и двое (20%) -  с высоким уровнем логического мышления.

Для повышения уровня развития логического мышления у старших дошкольников был разработан комплекс занятий по развитию логического мышления детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр.

Комплекс занятий состоял из трех блоков, которые взаимосвязаны между собой: - Логические (математические) игры, задачи, упражнения; - Развлечения; - Дидактические игры, упражнения.

Контрольный этап диагностики выявил средний уровень развития логического мышления у 6 дошкольников (60%), высокий уровень – у трех (30%) и очень высокий – у одного дошкольника (10%).

Таким образом, наша работа показала, что у детей старшей группы в целом повысился уровень развития логического мышления. Поэтому работу по формированию логических операций мышления у детей старшего дошкольного возраста через дидактическую игру надо продолжать.

Заключение

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о том,

что процесс логического мышления дошкольников будет осуществляться эффективно если:

- использовать в дошкольном образовании игры З. Дьенеша, Д. Кюизенера, В. Воскобовича, Б.П. Никитина;

- если дидактические игры   и логические задачи будут использоваться не только на организованной образовательной деятельности, но и в самостоятельной деятельности детей.

В процессе курсовой работы нами была изучена психолого-педагогическая и методическая литература по развитию логического мышления. Изучение теоретических аспектов развития логического мышления у старших дошкольников позволило выявить, что логическое мышление – это мышление с помощью понятий, суждений и умозаключений, которые формируются в процессе анализа, синтеза, сравнения и обобщения.

Анализируя изученную литературу, мы выяснили, дидактическая игра является эффективным средством развития логического мышления. Она органично вливается во все виды детской деятельности, создаёт переход от игровой деятельности к учебной и обеспечивает интеграцию образовательных областей. Игра даёт возможность реализации программных образовательных задач в соответствии с Федеральными государственными требованиями.    В дидактических играх, способствующих формированию мышления, выделяются два направления: от восприятия к мышлению и от наглядно-действенного к наглядно-образному и логическому мышлению.

    Важным условием результативного использования дидактических игр в обучении является соблюдение последовательности в подборе игр. Прежде всего, должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий.

     Результаты констатирующего эксперимента подтвердили необходимость разработки комплекса занятий по развитию логического мышления у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр.

Цель занятий: развитие логического мышления у детей старшей группы средствами дидактических игр.

Комплекс занятий состоял из трех блоков, которые взаимосвязаны между собой:

 - Логические (математические) игры, задачи, упражнения; 

- Развлечения; 

- Дидактические игры, упражнения.

Были использованы такие дидактические игры как «Логические блоки Дьенеша», « Кубики Воскобовича», «Сложи квадрат» (по методике Б.П.Никитина).

После практической  работы была проведена повторная диагностика.

Она выявила, что средний уровень развития логического мышления у 6 дошкольников (60%), высокий уровень – у трех (30%) и очень высокий – у одного дошкольника (10%).

Контрольный эксперимент показал, что благодаря систематическому использованию дидактических игр на занятиях, в режиме дня, мы добились достаточно высоких показателей развития логического мышления детей в экспериментальной группе, но по нашим предположениям, оно могло быть больше, если бы дидактические игры использовались систематически в течение года.

В целом мы пришли к выводу, что проведение дидактических игр положительно влияет на уровень развития логического мышления старших дошкольников. Таким образом, можно говорить о том, что поставленная цель была достигнута, а заявленные задачи реализованы.

Литература

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. - М.: Просвещение, 1987. - 144 с.

2. Белошистая А. В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников: Вопросы теории и практики: Курс лекций для студ. дошк. факультетов высш. учеб. заведений. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 400 с.

3. Белошистая А.В. Развиваем логику // Дошкольное воспитание.- 2002. №6.-С.33-35.

4. Венгер Л.А. Развитие мышления дошкольника // Дошкольное воспитание. - 1974.- №7.- С.37-44.

5. Выготский  Л. С.  Мышление и речь. - М.: Лабиринт,  1999 - 352 с.

6. Ерофеева Т.И. Дошкольник изучает математику: метод. пособие для воспитателей.- М.: Просвещение, 2005.- С.36-39.

7.  Запорожец А.В. Психология действия. - М. - Воронеж, 2000. - 232 с.

8. Земцова О. Н. Умные книжки. Задачки для ума. Развиваем мышление. 5-6 лет. - М.: Махаон, 2007. - 67 с.

   9. Зеньковский В.В. Психология детства.-  М.: Академия, 1996. - 346 с.

Интеллектуальное развитие дошкольников / Под ред. Л.Г. Нисканен.- М., 2002.- 67 с.

10. Коломинский Я. П., Панько Е. А., Игумнов С. А. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция.-  СПб.: Питер, 2004.- 106 с.

11. Кузнецова В.Г., Планирование математического образования детей от 3 до 7 лет. Игры на классификацию и развитие логического мышления. - Магнитогорск, 2007.-250с.

12. Левитес В.В. Развитие логического и алгоритмического мышления дошкольника // Начальная школа плюс до и после. - 2006. №9 - с.15-23

13. Макаренко А.С. Книга для родителей: Лекции о воспитании детей. - М.: Просвещение, 1969 - 359 с.

         14. Немов Р.С. Психология, кн. 2.- М., 2000. - 640 с.

15. Немов Р.С. Психология: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: 5-е изд. - М.: ВЛАДОС- 687 с.

16. Никитин Б. П. Ступеньки творчества, или Развивающие игры.- 3-е изд., доп.- М.: Просвещение, 1990.- 160 с.

17. Петровский А.В. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Академия, 1998. - 512с.

18. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - М. : Педагогика-Пресс, 1994. - 526 с.

   19. Поддъяков Н.Н. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1988. - 197 с

   20. Психологический словарь /Под ред. В.П.Зинченко, В.Г. Мещерянова. - 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Педагогика. - Пресс, 1997. -440 с.

21. Репина Г.А. Математическое развитие дошкольников: Современные направления.- М.: ТЦ Сфера, 2008.- 128 с.

  22. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Система работы психолога с детьми разного возраста. - М.: Юрайт, 2014. - 412 с.

23. Смолер Е.И. Развитие интеллектуальной активности детей дошкольного возраста: пособие для педагогов учреждений дошкольного образования.- Минск: Нац. Ин-т образования, 2012.-104 с.

24. Соколова Ю.А. Игры и задания на интеллектуальное развитие ребенка 5-6 лет.- М.: Эксмо, 2007.- 64 с.

25. Сорокина. А. И.  Дидактические игры в детском саду. - М.: Просвещение, 1997. - 95 с.

26.Тихеева Е.И. К вопросу о дидактическом материале.- М.: Юрайт,  2004. - 45 с.

27.Тихеева Е.И. К вопросу о психологическом исследовании ребенка // Дошкольная педагогика. - 2013, № 6.- С. 67.

28.Тихомирова Л. Ф. Развитие логического мышления детей .- СПб. 2004.-270с.

29. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. Учебное пособие.- М.: ВЛАДОС 2009.-250с.

30. Фребель Ф. Будем жить для своих детей.- М.: Карапуз, 2000, 201 с.

31. Чистякова Г.Д. Развитие саморегуляции понимания в школьном возрасте // Вопросы психологии.- М.: Просвещение,  №4.- 1988, 26 с.

32. Щетинина А.М. Учим дошкольников думать. Игры, занятия, диагностика.- М.: ТЦ Сфера, 2011.- 145 с.

33. Эльконин     Д.Б.  Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений.- М.: Академия, 2007. - 384 с.