«Мир формы и величины»: формирование математических представлений у детей с ТНР
статья по математике

Формирование элементарных математических представлений о величине и геометрических фигурах у воспитанников старшего дошкольного возраста группы компенсирующей направленности для детей с тяжёлыми нарушениями речи

Иванова Татьяна Михайловна

        Воспитатель 1КК, Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение — детский сад комбинированного вида № 528, Екатеринбург, электронная почта

        Аннотация: В статье рассматриваются особенности формирования элементарных математических представлений (ФЭМП) о величине и геометрических фигурах у детей старшего дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР). Опираясь на культурно-историческую теорию Л. С. Выготского и положения специальной психологии о структуре речевого дефекта, автор обосновывает необходимость интеграции речевых и математических задач в коррекционно-образовательный процесс. Анализируются специфические трудности детей с ТНР при сравнении предметов по величине, измерении, различении и назывании геометрических фигур: бедность сенсорного опыта, несформированность пространственных представлений, ограниченность словаря признаков и форм, трудности вербализации результатов сравнения. Раскрываются причины этих затруднений — недостаточность межанализаторных связей, снижение произвольности, речевое опосредование восприятия. Систематизированы формы и приёмы работы воспитателя: сенсорно-интегративные игры, «математические» сказки, конструирование с речевым сопровождением, использование пиктограмм и алгоритмов сравнения, продуктивная деятельность с проговариванием. Представлены критерии оценки эффективности: умение сравнивать предметы по 4–5 параметрам величины с речевым обоснованием, называть и классифицировать геометрические фигуры, использовать математическую лексику в спонтанной речи. Обосновывается значимость комплексного подхода с участием воспитателя, логопеда, психолога и родителей для успешного освоения математических представлений и предупреждения школьной дезадаптации. Подчёркивается, что сформированные представления о величине и форме — фундамент не только математического развития, но и пространственного мышления, конструктивной деятельности и речевой компетентности ребёнка.

        Ключевые слова: элементарные математические представления (ФЭМП), величина, геометрические фигуры, старший дошкольный возраст, тяжёлые нарушения речи (ТНР), общее недоразвитие речи (ОНР), группа компенсирующей направленности, сенсорное развитие, пространственные представления, речевое опосредование, коррекционно-развивающее обучение, математическая лексика, сравнение, измерение, школьная готовность.

Взаимосвязь речевого и математического развития у детей дошкольного возраста: научные основы и практические аспекты

        Формирование элементарных математических представлений у детей с тяжёлыми нарушениями речи представляет собой особую область коррекционно-образовательной работы, где пересекаются задачи сенсорного, познавательного и речевого развития. В отличие от детей с нормальным речевым развитием, для которых освоение величины и формы происходит во многом спонтанно — через игру, бытовые ситуации, рассматривание книг, — дошкольники с ТНР нуждаются в специально организованном, речево опосредованном обучении. Как подчёркивал Л. С. Выготский, речь не просто отражает уровень психического развития, но и активно участвует в его формировании. Это положение приобретает особую значимость применительно к математическим представлениям: слово «длинный», «короткий», «круглый», «угол», «сторона» не только называет признак, но и делает его осознанным, произвольно управляемым.

        В старшем дошкольном возрасте ребёнок с нормальным речевым развитием уже свободно сравнивает предметы по длине, ширине, высоте, толщине, различает и называет основные геометрические фигуры и тела, устанавливает отношения «больше — меньше», «шире — уже», «длиннее — короче», использует эти слова в описательной речи. Однако при ТНР этот механизм даёт сбои. Ребёнок может интуитивно видеть, что один предмет больше другого, но не может это назвать; он путает круг и овал, квадрат и прямоугольник, не удерживает в речи последовательность сравнения, «соскальзывает» на невербальные способы действия — показ, жест, указующий взгляд. Возникает ситуация, которую можно описать как «понимаю, но не могу сказать», и это понимание без слова остаётся фрагментарным, нестойким, не переходящим в полноценное представление.

        Актуальность темы дополнительно подчёркивается требованиями ФГОС ДО, которые предусматривают формирование у дошкольников предпосылок учебной деятельности, развитие познавательных интересов и пространственного мышления. Математические представления о величине и форме лежат в основе не только будущей школьной математики, но и конструктивной деятельности, рисования, лепки, ориентировки в пространстве, понимания схем и планов. Для детей с ТНР овладение этими представлениями становится двойной задачей: необходимо не только сформировать сами представления, но и обеспечить их речевое опосредование — назвать, объяснить, сравнить, обосновать.

        Цель данной статьи — проанализировать особенности формирования представлений о величине и геометрических фигурах у детей старшего дошкольного возраста с ТНР и систематизировать формы и приёмы коррекционно-развивающей работы воспитателя группы компенсирующей направленности.

        Задачи:

        описать нормативные показатели развития представлений о величине и форме у старших дошкольников;

        выявить специфические трудности детей с ТНР в освоении этих представлений;

        проанализировать причины возникающих затруднений;

        представить эффективные формы и приёмы работы воспитателя;

        определить критерии положительной динамики.

1. Представления о величине и геометрических фигурах в старшем дошкольном возрасте (нормативное развитие)

        К концу дошкольного возраста ребёнок с нормальным речевым развитием обладает достаточно дифференцированными представлениями о величине и форме. Он сравнивает предметы по длине, ширине, высоте, толщине, располагает их в порядке возрастания или убывания признака, использует слова «самый длинный», «короче», «одинаковые по ширине». Ребёнок знает и называет основные плоские фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал) и объёмные тела (шар, куб, цилиндр, конус), находит их в окружающем мире, конструирует из них, видит сходство и различие. Он овладевает элементарными измерительными умениями — прикладыванием, наложением, а к концу дошкольного возраста начинает осваивать измерение с помощью условной мерки и линейки. Эти представления формируются в игре, продуктивной деятельности, конструировании, бытовых ситуациях и служат основой для дальнейшего математического обучения.

        Ключевые условия нормального формирования этих представлений: богатый сенсорный опыт, развитие межанализаторных связей (зрительное, тактильное, кинестетическое восприятие), пространственные представления, активная речь как инструмент сравнения и обобщения. Ребёнок, который «потрогал», «приложил», «сравнил» и «сказал», удерживает представление прочнее, чем тот, кто только видел.

2. Особенности представлений о величине и геометрических фигурах у детей с ТНР

        У детей старшего дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи наблюдаются специфические трудности в освоении величины и формы, которые проявляются как в сенсорно-перцептивной, так и в речевой сфере.

        Трудности сравнения по величине. Дети с ТНР часто сравнивают предметы только по одному параметру (чаще всего по длине или общему размеру), «соскальзывая» на глобальное впечатление: «этот больше» без уточнения, по какому именно признаку. Сравнение по ширине, высоте, толщине вызывает затруднения, особенно если признаки выражены не контрастно. Дети не удерживают инструкцию «сравни по ширине», если предметы отличаются ещё и по длине. Речевое обоснование сравнения отсутствует или подменяется жестом: «вот эта шире» с указующим движением, без называния признака и без использования сравнительной степени прилагательного.

        Трудности различения и называния геометрических фигур. Наиболее характерна путаница между фигурами, сходными по внешнему контуру: круг и овал, квадрат и прямоугольник, прямоугольник и параллелограмм. Дети с ТНР часто узнают фигуру при показе, но не могут назвать её самостоятельно; или называют, но не могут найти в окружающей обстановке. Особые трудности вызывают объёмные тела, которые не «вписываются» в плоскостное восприятие: шар, куб, цилиндр. Ребёнок может показать кубик, но назвать его «квадратом» или «коробочкой». Слова «сторона», «угол», «вершина» часто не соотносятся с реальными элементами фигуры или используются недифференцированно.

        Несформированность измерительных умений. Прикладывание и наложение как способы сравнения осваиваются с трудом, особенно если требуется точное совмещение краёв. Измерение с помощью условной мерки и линейки у многих детей вызывает значительные затруднения: они не удерживают точку отсчёта, не соотносят результат измерения с называнием («пять мерок — значит, пять»), не могут объяснить, что именно измеряли.

        Речевые трудности. Бедность и неточность математической лексики: дети используют ограниченный набор слов («большой — маленький», «длинный — короткий»), редко употребляют сравнительные степени («длиннее», «шире», «толще»), почти не используют слова «одинаковые по…», «такой же, как…». Названия геометрических фигур часто заменяются бытовыми словами («кружок», «квадратик», «домик»). Отсутствует планирующая и обобщающая функция речи: ребёнок не проговаривает последовательность сравнения, не формулирует вывод.

3. Причины трудностей

        Трудности имеют комплексный характер и включают как первичные, так и вторичные причины.

        Первичные (биологические и нейропсихологические) причины: недостаточность межанализаторных связей, замедленное формирование пространственных представлений, снижение произвольного внимания и восприятия. У детей с ТНР часто страдает зрительно-моторная координация, необходимая для прикладывания и наложения, и кинестетическое восприятие, необходимое для различения формы на ощупь.

        Вторичные (психолого-педагогические) причины: речевая недостаточность, ограничивающая возможность вербализации сенсорного опыта; бедность сенсорного опыта, связанная с особенностями игровой и продуктивной деятельности; недостаточность целенаправленного обучения сравнению и измерению в условиях семьи; возможные эмоциональные барьеры, связанные с неудачами в математической деятельности.

Для эффективной коррекции необходим междисциплинарный подход с участием воспитателя, логопеда, психолога и семьи.

4. Формы и приёмы работы воспитателя

        Комплексное воздействие на формирование представлений о величине и геометрических фигурах в условиях группы компенсирующей направленности включает следующие направления. Каждое направление раскрывается через конкретные игры, упражнения и методические приёмы, апробированные в практике работы с детьми с ТНР. Для каждого приёма указана цель — что именно формируется или развивается.

4.1. Сенсорно-интегративные игры и упражнения

        Основа формирования представлений о величине и форме — богатый сенсорный опыт. Ребёнок должен не просто увидеть признак, а «прожить» его через движение, осязание, зрение и слово.

        «Чудесный мешочек» (тактильное узнавание формы). Цель: формировать умение узнавать геометрические фигуры и тела на ощупь, называть их и объяснять выбор с опорой на признаки (наличие/отсутствие углов, способность катиться). В мешочек кладутся деревянные или пластиковые геометрические фигуры и тела. Ребёнок на ощупь определяет фигуру и называет её: «Это куб. У него есть углы, он не катится». Вариант: ребёнок достаёт фигуру по инструкции воспитателя («достань что-то круглое, но не шар»), затем объясняет свой выбор.

        «Сенсорные коробки» (сравнение величины на ощупь). Цель: развивать тактильное восприятие величины и умение сравнивать предметы по длине, ширине, размеру без зрительной опоры, с речевым обоснованием. В коробку с крупой или песком прячутся палочки разной длины, камешки разного размера, ленточки разной ширины. Ребёнок находит «самую длинную палочку», «самый большой камешек», «самую узкую ленточку» и объясняет, как он это понял: «Я провёл рукой — эта палочка длиннее, её конец дальше».

        «Природный материал» (сравнение по величине). Цель: формировать умение сравнивать и упорядочивать природные объекты по величине, использовать сравнительные степени прилагательных в речи. На прогулке дети собирают шишки, листья, веточки, камешки. Воспитатель предлагает разложить их «от самого маленького к самому большому», «от самого короткого к самому длинному», найти «два одинаковых по длине листа». Каждое действие сопровождается речью: «Этот лист длиннее, потому что его кончик дальше».

        «Водные и песочные эксперименты» (сравнение объёмов). Цель: формировать представление об объёме как параметре величины, умение сравнивать объёмы практическим путём и объяснять результат. Дети переливают воду из разных по величине сосудов, сравнивают, «где больше воды», «какой стакан вмещает больше». Воспитатель побуждает к высказыванию: «В этот стакан входит больше воды, потому что он выше и шире».

        «Тактильные дощечки» (различение формы и величины). Цель: развивать кинестетическое восприятие формы и величины, умение соотносить тактильное ощущение с названием фигуры. Набор дощечек с разной поверхностью и формой (круглые, квадратные, с углами). Ребёнок проводит рукой и говорит: «Эта дощечка гладкая и круглая, у неё нет углов, она катится».

        «Волшебные превращения» (сравнение по толщине). Цель: формировать умение выделять толщину как параметр величины, сравнивать предметы по толщине и обосновывать результат в речи. Воспитатель предлагает сравнить карандаши, верёвки, полоски бумаги: «Какой карандаш толще? Как ты узнал?» Ребёнок прикладывает, обводит пальцем, объясняет: «Этот карандаш толще, потому что он занимает больше места».

4.2. Сравнение с речевым алгоритмом

        Воспитатель предлагает детям алгоритм сравнения, зафиксированный в пиктограммах: «Что сравниваем? По какому признаку? Что сказали?» Ребёнок сначала показывает признак, затем называет его, затем формулирует вывод.

        «Три шага сравнения». Цель: формировать умение действовать по алгоритму сравнения и проговаривать каждый шаг, удерживая последовательность в речи. На доске — три карточки: 1) две ладони (что сравниваем), 2) стрелки в разные стороны (по какому признаку), 3) облачко с речью (что сказали). Воспитатель задаёт вопрос по каждой карточке, ребёнок отвечает и проговаривает: «Я сравниваю эти две полоски по длине. Эта полоска длиннее, потому что её конец дальше».

        «Лента сравнения». Цель: закреплять в речи пары антонимичных признаков величины и умение соотносить их с пиктограммами. На стене — лента с парами слов: «длинный — короткий», «широкий — узкий», «высокий — низкий», «толстый — тонкий», «большой — маленький». Ребёнок, сравнивая предметы, показывает на нужную пару и называет признак.

        «Скажи наоборот». Цель: развивать умение подбирать антонимы к признакам величины и использовать сравнительные степени прилагательных. Воспитатель называет признак одного предмета, ребёнок — противоположный: «Этот шарф длинный. — А этот? — Короткий». Постепенно игра усложняется: «Этот шарф длиннее. — А этот? — Короче».

        «Что одинаковое, что разное?». Цель: формировать умение сравнивать предметы по нескольким признакам одновременно и формулировать вывод о сходстве и различии. Воспитатель предлагает два предмета: «Чем они похожи? Чем отличаются?» Ребёнок сравнивает по нескольким признакам: «Оба кубика красные, но этот больше, а этот меньше».

        «Объясни, почему». Цель: развивать умение строить логическое высказывание с союзом «потому что», обосновывая результат сравнения. Воспитатель ставит вопрос: «Почему ты думаешь, что этот мост шире?» Ребёнок отвечает с опорой на алгоритм: «Потому что по нему могут проехать две машины, а по-другому — только одна».

4.3. «Математические» сказки и истории

        Воспитатель включает математическое содержание в сюжетные истории. Сказка создаёт смысловой контекст, в котором математическое действие становится осмысленным и мотивированным.

        «Три медведя» (сравнение по величине). Цель: формировать умение сравнивать предметы по величине в игровой ситуации и объяснять выбор с опорой на признак. Дети помогают Маше выбрать стул, ложку, кровать: «Какой стул самый большой? Какой самый маленький? Как ты узнал?» Ребёнок объясняет: «Этот стул выше, потому что его спинка дальше от пола».

        «Колобок» (форма). Цель: закреплять представление о круге и его свойстве (отсутствие углов), формировать умение объяснять, почему круглый предмет катится. Колобок — круглый, катится. Воспитатель спрашивает: «Почему Колобок катится? Какая у него форма? А если бы он был квадратным, он бы катился?» Дети объясняют: «У круга нет углов, поэтому он катится».

        «Теремок» (сравнение по высоте и ширине). Цель: формировать умение сравнивать объекты по высоте и ширине и использовать результат сравнения для решения игровой задачи. Дети сравнивают домики зверей: «Чей домик выше? Чей шире? Кто может войти в домик?» Ребёнок объясняет: «Медведь не войдёт в этот домик, потому что он большой, а дверь узкая».

        «Репка» (сравнение по размеру). Цель: формировать умение выстраивать сериационный ряд по величине и называть местоположение объекта в ряду. Дети располагают героев «от самого маленького к самому большому»: «Кто самый маленький? Кто самый большой? Кто стоит между ними?»

        «Гуси-лебеди» (сравнение по длине и ширине). Цель: формировать умение выбирать объект по заданному признаку величины и обосновывать выбор в речи. Дети помогают героям выбрать дорожку: «Какая дорожка короче? Какая шире? По какой дорожке быстрее добраться?»

        «Заюшкина избушка» (форма и величина). Цель: закреплять умение сравнивать объекты по форме и величине, объяснять причинно-следственные связи. Дети сравнивают избушки: «Какая избушка больше? Из каких фигур она построена? Почему лиса выгнала зайца?» Дети объясняют: «Лисья избушка была больше, но она была изо льда, а зайкина — из дерева».

4.4. Конструирование с речевым сопровождением

        Конструирование из строительного материала, «Блоков Дьенеша», палочек Кюизенера, танграма — мощный ресурс формирования представлений о форме и величине. Воспитатель просит ребёнка не просто построить, но и рассказать.

        «Построй такой же». Цель: формировать умение анализировать образец постройки, выделять величину и форму деталей и воспроизводить последовательность действий в речи. Воспитатель показывает образец постройки (например, башню из трёх кубов разного размера). Ребёнок строит такую же и объясняет: «Сначала я взял самый большой куб, потом — средний, потом — маленький. Башня получилась высокая».

        «Блоки Дьенеша» (форма, величина, толщина). Цель: формировать умение выбирать фигуры по нескольким признакам одновременно (форма, величина, толщина) и объяснять свой выбор. Дети выбирают блоки по инструкции: «Возьми все красные, но не круглые, а большие». Затем объясняют: «Я взял большой красный квадрат и большой красный треугольник. Они не круглые».

        «Палочки Кюизенера» (длина, сравнение). Цель: формировать умение сравнивать палочки по длине, выстраивать сериационный ряд и называть отношение «длиннее — короче». Дети строят «лесенку» из палочек разной длины, сравнивают: «Эта палочка длиннее, потому что она больше по номеру». Воспитатель побуждает к высказыванию: «Какая палочка самая длинная? Какая самая короткая?»

        «Танграм» (форма, величина). Цель: формировать умение составлять целое из частей, различать и называть геометрические фигуры, сравнивать их по величине. Дети собирают фигуры из треугольников, квадратов, параллелограмма. Воспитатель спрашивает: «Из каких фигур ты собрал зайца? Какая фигура самая большая? Какая самая маленькая?»

        «Строим мост» (ширина, длина). Цель: формировать умение соотносить величину объекта с его функцией и обосновывать выбор в речи. Дети строят мосты для разных машин: «Для грузовика нужен широкий мост, для велосипеда — узкий. Какой мост длиннее? Почему?»

        «Мебель для кукол» (сравнение по величине). Цель: формировать умение соотносить размер предмета с размером объекта-адресата и объяснять это соотношение. Дети строят стол, стул, кровать для большой и маленькой куклы. Воспитатель спрашивает: «Почему для большой куклы нужен большой стул? Как ты это понял?»

4.5. Продуктивная деятельность с проговариванием

        Рисование, лепка, аппликация создают естественные ситуации для сравнения и называния.

        «Нарисуй больше». Цель: формировать умение сравнивать изображения по величине и объяснять результат сравнения. Воспитатель показывает круг и просит нарисовать круг больше, чем образец. Ребёнок рисует и объясняет: «Мой круг больше, потому что он занимает больше места на листе».

        «Слепи шар». Цель: формировать представление об объёме и умение сравнивать объекты по размеру в практической деятельности. Дети лепят шары разного размера и сравнивают: «Этот шар больше, потому что он тяжелее и больше по объёму».

        «Аппликация из фигур». Цель: закреплять умение различать и называть геометрические фигуры, сравнивать их по величине в составе целостного изображения. Дети вырезают геометрические фигуры и составляют из них картину (дом, ракету, кораблик). Воспитатель просит рассказать: «Из каких фигур ты сделал дом? Какая фигура самая большая? Какая самая маленькая?»

        «Полоски для коврика». Цель: формировать умение сравнивать полоски по длине и ширине одновременно и называть оба признака. Дети вырезают полоски разной длины и ширины, сравнивают: «Эта полоска длиннее и уже, а эта — короче и шире».

        «Пластилиновые фигуры». Цель: формировать умение различать объёмные тела по свойству катиться/не катиться и объяснять это свойство наличием или отсутствием углов. Дети лепят куб, шар, цилиндр и сравнивают: «Шар катится, а куб не катится, потому что у него есть углы».

        «Рисуем по инструкции». Цель: формировать умение удерживать словесную инструкцию с пространственно-величинными характеристиками и воспроизводить её в рисунке. Воспитатель диктует: «Нарисуй большой круг, внутри него — маленький квадрат, справа — треугольник». Ребёнок рисует и объясняет, что где находится.

4.6. Использование пиктограмм и визуальных опор

        Для детей с ТНР особенно важны внешние опоры, которые удерживают последовательность действий и математические понятия.

        Пиктограммы признаков величины. Цель: формировать умение соотносить признак величины с его символом и использовать пиктограмму как опору для называния. Набор карточек с символами: длина (стрелка вправо-влево), ширина (стрелка вверх-вниз), высота (стрелка вверх), толщина (две линии разной толщины). Ребёнок, сравнивая предметы, показывает нужную пиктограмму и называет признак.

        Карточки-символы геометрических фигур. Цель: закреплять связь «фигура — название — графический образ» и умение находить фигуру в окружающей обстановке. Набор карточек с изображениями фигур и их названиями. Ребёнок соотносит фигуру и карточку, называет её, находит в окружающей обстановке.

        «Лента сравнения». Цель: формировать умение удерживать пары антонимичных признаков и использовать их как опору при сравнении. На стене — лента с парами слов и пиктограммами: «длинный — короткий», «широкий — узкий», «высокий — низкий». Ребёнок, сравнивая предметы, показывает на нужную пару и называет признак.

        «Алгоритм сравнения». Цель: формировать умение действовать по алгоритму и проговаривать ход сравнения в свёрнутой или развёрнутой форме. На доске — три карточки: 1) что сравниваем, 2) по какому признаку, 3) что сказали. Ребёнок проходит по алгоритму и проговаривает ход сравнения.

        «Схема измерения». Цель: формировать умение действовать по схеме при измерении условной меркой и проговаривать последовательность измерительных действий. На карточке — последовательность: 1) приложи мерку к началу, 2) отметь конец, 3) переложи мерку, 4) посчитай мерки. Ребёнок измеряет и проговаривает: «Я приложил мерку к началу, отметил конец, переложил мерку, посчитал — получилось пять мерок».

4.7. Игры с правилами на сравнение и классификацию

        «Найди такой же». Цель: формировать умение находить объект по заданному признаку (форма, величина) и объяснять сходство. Дети находят предметы одинаковой формы или величины среди других. Воспитатель спрашивает: «Почему ты выбрал этот? Чем он похож на образец?»

        «Разложи от самого большого к самому маленькому». Цель: формировать умение выстраивать сериационный ряд по величине и объяснять порядок расположения. Дети раскладывают предметы в порядке возрастания или убывания признака. Воспитатель проверяет: «Почему этот предмет первый? Почему этот последний?»

        «Четвёртый лишний». Цель: формировать умение выделять объект, отличающийся по форме или величине, и обосновывать выбор. Воспитатель предлагает четыре предмета, один из которых отличается по форме или величине. Ребёнок находит лишний и объясняет: «Этот лишний, потому что он круглый, а остальные — квадратные».

        «Дорожки для машин». Цель: формировать умение соотносить ширину объекта с его функцией и объяснять выбор в речи. Дети строят дорожки разной ширины и сравнивают: «Эта дорожка шире, по ней может проехать грузовик. А эта уже, по ней проедет только велосипед».

        «Кто выше?». Цель: формировать умение сравнивать объекты по высоте в реальной ситуации и использовать сравнительные степени прилагательных. Дети сравнивают свой рост, рост кукол, рост животных на картинках: «Я выше, чем Миша, но ниже, чем Саша».

        «Магазин». Цель: формировать умение выбирать предмет по заданному признаку величины и объяснять свой выбор. Дети «покупают» предметы по инструкции: «Купи самый большой шар», «Купи самый маленький кубик», «Купи длинную палочку». Воспитатель спрашивает: «Почему ты выбрал этот предмет?»

        «Сортировка». Цель: формировать умение классифицировать объекты по форме, величине или цвету и называть основание классификации. Дети сортируют предметы по форме, величине, цвету. Воспитатель спрашивает: «По какому признаку ты разложил? Почему?»

4.8. Подвижные и речедвигательные игры

        «Большие — маленькие». Цель: формировать умение соотносить движение с величиной объекта и называть величину в речи. Дети изображают больших и маленьких животных: «Когда я говорю „большой медведь" — вы идёте медленно и широко, когда „маленький зайчик" — прыгаете быстро и легко».

        «Длинный — короткий». Цель: формировать умение соотносить длину шага с признаком длины и называть его. Дети шагают широко (длинный шаг) и узко (короткий шаг), проговаривая: «Это длинный шаг, а это короткий».

        «Высокий — низкий». Цель: формировать умение соотносить положение тела с признаком высоты и называть его. Дети тянутся вверх (высокий) и приседают (низкий), проговаривая: «Я высокий, я низкий».

        «Круг — квадрат». Цель: закреплять представление о круге и квадрате через движение и формировать умение объяснять различие фигур. Дети двигаются по кругу (круг) и по квадрату (квадрат), проговаривая: «Мы идём по кругу, у круга нет углов. Мы идём по квадрату, у квадрата есть углы».

        «Широкий — узкий». Цель: формировать умение соотносить положение рук с признаком ширины и называть его. Дети разводят руки широко (широкий) и сводят узко (узкий), проговаривая: «Это широко, это узко».

4.9. Работа с родителями

        «Одно задание на вечер». Цель: закреплять математические представления в бытовых ситуациях и формировать у родителей установку на речевое сопровождение сравнения. Воспитатель предлагает родителям простые задания: «Сравните с ребёнком две кружки — какая больше?», «Найдите дома предметы круглой формы», «Сравните две книги по толщине».

        «Математические прогулки». Цель: обогащать сенсорный опыт детей в естественной среде и побуждать к называнию признаков величины и формы. Родителям предлагается на прогулке сравнивать деревья по высоте, листья по ширине, камешки по размеру, называть форму окружающих предметов.

        «Памятка для родителей». Цель: вооружить родителей речевыми формулами сравнения и снять установку «говори правильно» в пользу «расскажи, что ты видишь». В памятке — ключевые фразы для сравнения: «Этот предмет длиннее, потому что…», «Эта фигура называется…», «Сравни по ширине, а не по длине».

        «Пятничная выставка». Цель: создавать ситуацию успеха и социального признания результатов детской деятельности, побуждать к рассказу о сравнении и выборе. Родители видят результаты продуктивной деятельности детей (аппликации из фигур, постройки) и слышат их рассказы о том, что и как они сравнивали.

5. Показатели положительной динамики

        Эффективность работы оценивается по следующим критериям:

        умение сравнивать предметы по 4–5 параметрам величины (длина, ширина, высота, толщина, объём) с речевым обоснованием;

        умение называть и классифицировать плоские геометрические фигуры и объёмные тела, находить их в окружающей обстановке;

        использование математической лексики (сравнительных степеней, названий фигур и элементов) в спонтанной речи;

        овладение элементарными измерительными умениями (прикладывание, наложение, измерение условной меркой);

        снижение количества ошибок при различении сходных фигур и параметров величины;

        инициативность в использовании математических представлений в игре и продуктивной деятельности.

6. Роль сформированных представлений в последующем развитии

        Представления о величине и геометрических фигурах, сформированные в дошкольном возрасте, служат фундаментом для нескольких линий развития.

        Математическое развитие. Без свободного владения сравнением по величине и различением формы невозможно освоение числа и счёта (сравнение множеств), измерений (единицы длины, массы, объёма), геометрии (свойства фигур, периметр, площадь). Ребёнок, который в дошкольном возрасте «прочувствовал» и «проговорил» эти отношения, в школе осваивает математику осмысленно, а не формально.

        Пространственное мышление. Величина и форма неразрывно связаны с пространственными представлениями: «больше — меньше», «выше — ниже», «шире — уже» — это отношения в пространстве. Ориентировка на листе бумаги, понимание схем и планов, чтение карт и чертежей — всё это опирается на те же механизмы, которые формируются в дошкольном возрасте через сравнение и конструирование.

        Речевое развитие. Математическая лексика (прилагательные величины, названия фигур, сравнительные конструкции) обогащает словарь ребёнка и развивает связную речь. Умение объяснить, почему один предмет длиннее другого, построить логическое высказывание с союзом «потому что» — это не только математическое, но и речевое умение.

        Готовность к школе. Сформированные представления о величине и форме — один из показателей школьной зрелости. Они лежат в основе учебной деятельности: умения действовать по правилу, сравнивать, обобщать, делать вывод. Для детей с ТНР раннее и целенаправленное формирование этих представлений становится профилактикой школьных трудностей не только по математике, но и по другим предметам.

Заключение

        Проведённый анализ показывает, что формирование элементарных математических представлений о величине и геометрических фигурах у детей старшего дошкольного возраста с ТНР требует специально организованной, речево опосредованной работы. Речевой дефект не ограничивается проблемами коммуникации — он запускает каскад вторичных трудностей в сенсорном, познавательном и математическом развитии. Ребёнок, который не может назвать признак величины или фигуру, не удерживает их в сознании как обобщённые категории; его представления остаются фрагментарными и ситуативными.

        Ключевым условием эффективности становится комплексный подход: воспитатель обеспечивает сенсорную основу, игровую мотивацию и речевое сопровождение; логопед закрепляет математическую лексику и грамматические конструкции сравнения; психолог поддерживает уверенность и произвольность; родители закрепляют навыки в бытовых ситуациях. Только согласованная работа всех участников позволяет ребёнку с ТНР не просто «узнавать» фигуры и «показывать» больший предмет, но и свободно использовать эти представления в речи, игре и познании.

        Целенаправленная работа над величиной и формой в дошкольном возрасте — это стратегическая инвестиция в математическое, пространственное и речевое развитие ребёнка. Её результаты проявляются не только в школе, но и в повседневной жизни: в умении собрать конструктор по схеме, накрыть на стол, сравнить размеры мебели, объяснить дорогу. Математические представления, опосредованные словом, становятся инструментом познания мира — и в этом их непреходящая ценность.

Список источников

1. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. — 5-е изд., испр. — Москва: Лабиринт, 1999. — 352 с.
2. Левина, Р. Е. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р. Е. Левиной. — Москва: Просвещение, 1968. — 367 с.
3. Филичева, Т. Б. Коррекционное обучение детей с общим недоразвитием речи в условиях дошкольного учреждения для детей с нарушениями речи / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. — Москва, 1991.
4. Михайлова, З. А. Игровые занимательные задачи для дошкольников / З. А. Михайлова. — Москва: Просвещение, 1990. — 94 с.
5. Носова, Е. А. Логика и математика для дошкольников / Е. А. Носова, Р. Л. Непомнящая. — Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2002. — 96 с.
6. Столяр, А. А. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников / А. А. Столяр. — Москва: Просвещение, 1988. — 303 с.
7. Щербакова, Е. И. Методика обучения математике в детском саду / Е. И. Щербакова. — Москва: Академия, 2000. — 272 с.
8. Запорожец, А. В. Развитие восприятия и деятельность / А. В. Запорожец // Вопросы психологии. — 1967. — № 1. — С. 11–17.
9. Пиаже, Ж. Генезис элементарных логических структур / Ж. Пиаже, Б. Инельдер. — Москва: Эксмо-Пресс, 2002. — 416 с.
10. Эльконин, Д. Б. Психология развития / Д. Б. Эльконин. — Москва: Академия, 2001. — 144 с.
11. Венгер, Л. А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Л. А. Венгер. — Москва: Педагогика, 1986. — 224 с.
12. Гальперин, П. Я. Формирование умственных действий / П. Я. Гальперин // Хрестоматия по общей психологии: психология мышления / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. — Москва: Изд-во Моск. ун-та, 1981. — С. 78–86.
13. Леушина, А. М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста / А. М. Леушина. — Москва: Просвещение, 1974. — 368 с.
14. Метлина, Л. С. Математика в детском саду / Л. С. Метлина. — Москва: Просвещение, 1984. — 256 с.
15. Тарунтаева, Т. В. Развитие элементарных математических представлений у дошкольников / Т. В. Тарунтаева. — Москва: Просвещение, 1980. — 64 с.

Электронные источники

16. Нищева, Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР [Электронный ресурс] / Н. В. Нищева. — Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2016.
17. Бабкина, Н. В. Особенности эмоционально-волевой сферы младших школьников с общим недоразвитием речи [Электронный ресурс] / Н. В. Бабкина // Альманах Института коррекционной педагогики. — 2020. — № 41.
18. Костылева, Н. Ю. Профилактика эмоциональных нарушений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР [Электронный ресурс] / Н. Ю. Костылева // Современные проблемы науки и образования. — 2018. — № 2.
19. Шипилова, Е. В. Логопедическая работа по развитию эмоциональной лексики у детей с ОНР [Электронный ресурс] / Е. В. Шипилова // Специальное образование. — 2017. — № 1. — С. 88–95.
20. Михайлова, З. А. Теории и технологии математического развития детей дошкольного возраста [Электронный ресурс] / З. А. Михайлова, Е. А. Носова, А. А. Столяр. — Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2008.