Кризис 6—7 лет и психологическая готовность к школе
по теме

                     Институт экономики, управления и права

Кафедра  психологии развития и психофизиологии

Кризис 6—7 лет

и психологическая готовность к школе

(Курсовая работа по возрастной психологии)

                                                                    Работу выполнила:

                                                                    Студентка Д 993у группы

                                                                    Нигмятзянова Р.Р.

                                                                    Научный руководитель:

                                                                    к.п.н. С.Ю.Старовойтова

                                         Казань. 2010.

 Кризис 6—7 лет и психологическая готовность к школе

Введение…………………………………………………………………….3.   
Глава I.    Теоретические основы изучения психологической
готовности детей к школе.    
   1.1.   Кризис 6-7 лет. …………………………………………………….5
   1.2.    Психологическая готовность к школьному обучению. ………..9
              1.2.1  . Краткие итоги дошкольного развития ребенка………...9
              1.2.2. Личностная готовность к школьному обучению………..9

               1.2.3. Интеллектуальная готовность к школьному обучению..12
              1.2.4. Волевая готовность к школьному обучению…………...14
              1.2.5. Нравственная готовность к школьному обучению…….16

Глава II.    Эмпирические исследования готовности детей к школе......20

     2.1. Методики исследований………………………………………….21

     2.2.  Результаты исследований……………………………………….24

Заключение………………………………………………………………..27 
Список использованной литературы…………………………………..29               

Введение

Многие родители, понимая важность и необходимость перестройки всей деятельности ребенка (с игровой на учебную), готовы сделать все, чтобы облегчить ему вступление в новую фазу жизни. Но часто основную свою задачу они видят в том, чтобы ребенок овладел как можно большим объемом «школьных» навыков и умений. Они полагают, что если их ребенок еще до школы научится читать, считать и писать, то в I классе ему останется только совершенствоваться в этом. Но не все идет так гладко, как хотелось бы родителям. Прежде всего, то, что ребенок до школы умеет читать, писать, считать, совсем не обеспечивает психологическую готовность к школьному обучению и не означает, что ему будет легко учиться в I классе.

Составными компонентами психологической готовности к школе являются: 1) интеллектуальная готовность (или шире — готовность познавательной сферы); 2) личностная (в том числе мотивационная) готовность; 3) социально-психологическая готовность; 4) готовность эмоционально-волевой сферы.

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению заключается не в том, чтобы у него к моменту поступления в школу сложились психологические черты, которые отличают школьника. Они могут сложиться только в самом ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности. В дошкольном возрасте возникают только предпосылки этого «превращения в ученика»: желание учиться и стать школьником; умение управлять своим поведением и деятельностью; достаточный уровень умственного развития и развития речи; наличие познавательных интересов и, конечно, знаний и навыков, необходимых для школьного обучения.

Объект исследования – дети старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования – процесс диагностики готовности ребенка к обучению в школе.                                                                                                                                         Базой исследования является: МБДОУ « Бурундуковский детский сад «Гульбакча» Кайбицкого муниципального района РТ».

 Цель курсовой работы – раскрыть особенности организации изучению готовности ребенка к обучению в школе.
Цель исследования конкретизируется через решение следующих задач:
-    выявить уровень интереса к данной проблеме в психологической науке;
-    определить основные характеристики психологической готовности детей к обучению в школе;
-    подобрать методики и с их помощью выявить уровень готовности к школе детей экспериментального класса.
Для решения поставленных задач использованы следующие методы: наблюдение за детьми, психолого-педагогические задания для определения готовности детей к школьному обучению; анализ психолого-педагогической литературы; изучение опыта учителей Бурундуковской СОШ  Кайбицкого муниципального района РТ.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что ее теоретические положения и методики могут быть использованы не только для определения готовности детей к школе, но и для организации соответствующей первостепенной коррекционной деятельности учителей начальной школы.

Глава I.  Теоретические основы изучения психологической
готовности детей к школе.    
        1.1.   Кризис 6-7 лет.

К 6 годам начинается формирование психологической готовности к школьному обучению, и становление ее предпосылок связано с кризисом 6—7 лет. Выделение этого кризиса в развитии ребенка связано с именем Л. С. Выготского. Он отметил, что старшего дошкольника характеризуют манерничанье; капризность; нарочито вычурное, искусственное поведение; вертлявость; паясничание. Он начинает строить из себя шута; говорит «не своим голосом»; гримасничает, и в целом его отличают общей немотивированностью  поведения, упрямство, негативизм. [10, с. 97].

Анализируя эти проявления, Л. С. Выготский объяснил их утратой детской непосредственности, непроизвольности поведения, которая исчезает как результат начинающейся дифференциации внешней и внутренней жизни. Другой отличительной особенностью этого критического периода Л. С. Выготский считал возникновение осмысленной ориентировки в собственных переживаниях: ребенок вдруг сам открывает факт наличия собственных переживаний, открывает их принадлежность ему и только ему, и сами переживания приобретают для него смысл. Это обусловлено появлением специфического новообразования — обобщения переживания (интеллектуализацией аффекта): мир, как таковой, вокруг ребенка все тот же, но меняется отношение к нему со стороны ребенка. [10, с. 99].

Л. И. Божович считает, что кризис 6—7 лет связан с появлением нового, стержневого для личности ребенка системного новообразования — «внутренней позиции», которая выражает новый уровень самосознания и рефлексии ребенка. До 6-7 лет ребенок почти не думает о своем месте в жизни, предназначении и не стремится изменить его; но в старшем дошкольном возрасте в связи с общим его продвижением в психическом и интеллектуальном развитии появляется явно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, «более взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для окружающих людей деятельность. В условиях общественного воспитания и обучения это, как правило, реализуется в стремлении к социальному положению школьника и к учению как социально значимой и социально оцениваемой деятельности.

Иначе говоря, у ребенка этого возраста появляется осознание своего социального «Я». Именно в это время появляются игры «в школу» и имитация «работы» взрослых.

По мнению Л. И. Божович, в основе кризиса 6—7 лет лежит конфликт, возникающий в результате столкновения образовавшихся в процессе развития качественно новых потребностей с неизменившимся образом жизни ребенка и отношения к нему взрослых. Последнее препятствует удовлетворению возникающих у ребенка потребностей и вызывает у него явления фрустрации, депривации потребностей, которые порождаются возникающими к этому времени психическими новообразованиями.

Указанные Л. И. Божович трудности были особенно заметны в педагогической практике тогда, когда обучение в школе начиналось с 8 лет. С переходом к обучению с 7-летнего возраста они значительно уменьшились, но не исчезли. И теперь среди 6-летних детей снова оказываются «кризисные». Казалось бы, проблема, поставленная Л. И. Божович, должна была бы решаться переходом на обучение с 6 лет; но снова среди старших дошкольников встречаются «кризисные» дети. Специальное исследование выявило 2 факта: во-первых, среди 6- и 7-летних детей много «кризисных»; во-вторых, среди тех и других далеко не все дети хотят идти в школу. [2, с. 23].

         Игровая деятельность, в которой развивается ребенок в предшествующий кризису период, дает ему возможность открыть и понять наличие у взрослых людей определенных общественных функций и обязанностей, норм поведения. Именно в игре формируется потребность ориентации на эти функции и нормы, соотнесение с ними своего поведения. Именно игра дает возможность сформировать знаковую функцию сознания, которая в дальнейшем станет основой логического мышления, воображения, творчества. Именно в игре ребенок может моделировать социальные отношения между людьми, ориентироваться в них, «примерять» их на себя, а в конечном счете осознать общественный смысл труда взрослых. Именно через игру ребенок узнает, что значит быть взрослым и что он еще — не взрослый. Тем самым игра создает одну из важнейших предпосылок будущего перехода к учению — ориентацию на социальный смысл деятельности взрослых.

В старшем дошкольном возрасте отчетливо выделяются две группы детей: 1) дети, которые по внутренним предпосылкам уже готовы стать школьниками и осваивать учебную деятельность; 2) дети, которые, не имея еще этих предпосылок, остаются на уровне игровой деятельности.

Для 1-й группы кризис становится следствием необходимости замены игровой деятельности учебной (и чем дольше вызревание предпосылок и начало обучения расставлены во времени, тем острее кризисная симптоматика), а у 2-й группы в дошкольном возрасте никаких негативных симптомов не будет, если не форсировать начало обучения. Если же дети 2-й группы начнут учиться (а в условиях всеобщего перехода к обучению с 6 лет это не редкий случай), то произойдет насильственный слом деятельности, что также внешне выразится в «кризисной» симптоматике. Таким образом, часть детей приходит в школу из кризиса, а часть — в кризис.

Протекание кризиса всегда окрашено индивидуальными особенностями ребенка и своеобразными вариантами его развития. У некоторых детей он протекает мягко, почти незаметно, а у других — остро, демонстративно, травматично. Гибкое, внимательное, помогающее поведение взрослого во многом сглаживает негативную симптоматику.

    Можно сделать вывод, рассматривая старший  дошкольный возраст как кризисный  или переходный период развития:

1. Кризисы развития неизбежны и в определенное время возникают у всех детей, только у одних кризис протекает почти незаметно, а у других очень болезненно.
2. Независимо от характера протекания кризиса, появления его симптомов говорит о том, что ребенок стал старше и готов к более серьезной деятельности и более «взрослым» к отношениям с окружающим.
3. Главное в кризисе развития не его негативный характер, а изменение в детском самосознании – формирование внутренней социальной позиции.
4. Проявление кризиса шести – семилетнего возраста говорит о социальной готовности ребенка к обучению в школе [29, с.76].

       Говоря  о связи кризиса семи лет с  готовностью ребенка к обучению в школе, необходимо отличать симптомы кризиса развития от проявления невроза  и индивидуальных особенностей темперамента и характера. Давно замечено, что  кризисы развития в наиболее яркой  форме проявляются в семье. Это  происходит потому, что образовательные  учреждения работают по определенным программам, в которых учитывается  возрастные изменения детской психики. Семья в этом отношении более  консервативна, родители, особенно мамы и бабушки, склонны опекать своих  «малышей», невзирая на их возраст.  И  потому нередки расхождения  мнений воспитателей и родителей  в оценке поведения детей шести  – семилетнего летнего возраста.

         1.2. Психологическая готовность к школьному обучению.
 
        1.2.1  . Краткие итоги дошкольного развития ребенка.
 
           К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно - родственных отношениях и умеет строить отношения с взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства "Я должен" над мотивом "Я хочу". К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная готовность к учению в школе.
Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства - психологическая готовность ребенка к школьному обучению. И.Ю.Кулашна выделяет два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

         1.2.2. Личностная готовность к школьному обучению. 

        Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к "серьезным" занятиям, "ответственным" поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И.Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву "стать взрослым и реально осуществлять его функции" (Д.Б.Эльконин).
           Общее эмоциональное отношение к школе специально изучалось М.Р.Гинзбургом при помощи разработанной им оригинальной методики. Им были отобраны 11 пар прилагательных, положительно и отрицательно характеризующих человека ("хороший-плохой", "чистый-грязный", "быстрый-медленный" и т.п.), каждое из которых напечатано на отдельной карточке. Перед ребенком ставились две коробочки с наклеенными на них картинками: на одной - дети в школьной форме с портфелями, на другой - ребята, сидящие в игрушечном автомобиле. Затем следовала устная инструкция:
        "Вот это - школьники, они идут в школу; а это - дошкольники, они играют. Сейчас я буду давать тебе разные слова, а ты подумай, кому они больше подходят: школьнику или дошкольнику. Кому больше подходят, в ту коробочку и положишь".
         Далее экспериментатор зачитывал прилагательное и передавал карточку ребенку, который помещал ее в одну из коробочек. Прилагательные предлагались в случайном порядке.
По этой методике были обследованы 62 ребенка 6-ти лет - воспитанники подготовительной группы детского сада (24 чел.) и двух нулевых классов школы (38 чел.). Эксперимент проводился в конце учебного года. Анализ результатов показал, что 6-ти летние дети, как посещающие д/сад, так и обучающиеся в школе, относятся к школе положительно. И те и другие характеризовали школьников положительными прилагательными, а дошкольников - отрицательными. Исключение составили всего трое детей (один - из д/с, двое - из школы).
            С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст.
Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение [17, с. 98].  ( по М.И.Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.
Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.
          Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И.Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности - прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

             1.2.3. Интеллектуальная готовность к школьному обучению.

        Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная  активность.
            Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти - психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным.  Для определения уровня механического запоминания, дается бессмысленный набор слов: год, слон, меч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок, прослушав весь этот ряд, повторяет те слова, которые он запомнил. Может использоваться (в сложных случаях) повторное воспроизведение - после дополнительного зачитывания тех же слов - и отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания. Л.А.Венгер приводит такие показатели механической памяти, характерной для 6-7-ми летнего возраста: с первого раза ребенок воспринимает не менее 5 слов из 10; после 3-4 прочтения воспроизводит 9-10 слов; через один час забывает не более 2 слов, воспроизводившихся раньше; в процессе последовательного запоминания материала не появляются "провалы", когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления). [5,с. 35].
          Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобна методика А.Л.Венгера "Лабиринт". Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания, - мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающей последовательность пути, т.е. решения задачи.
Наиболее распространенными методиками диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления являются следующие:
а) "Объяснение сложных картин": ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот прием дает представление о том, насколько верно ребенок понимает смысл изображенного. Может ли он выделить главное или теряется в отдельных деталях; насколько развита его речь.
б)  "Последовательность событий" - более сложная методика. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени трудности. "Последовательность событий" дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей.
       При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно усложнены и к интеллекту поступающей предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи), используют более трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц. Известная методика интерпретации пословиц имеет интересный вариант, предложенный Б.В.Зейгарник. Кроме пословицы ("Не все то золото, что блестит", "Не рой яму другому, сам в нее попадешь" и др.), ребенку задаются фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице, а вторая не соответствует по смыслу, внешне ее напоминает. Например, к пословице "Не в свои сани не садись" даются фразы: "Не нужно браться за дело, которого ты не знаешь" и "Зимой ездят на санях, а летом на телеге". Ребенок, выбирая одну из двух фраз, объясняет, почему она подходит к пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения.

             1.2.4. Волевая готовность к школьному обучению.

            Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний.
         Л.С.Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению с взрослыми. В генетическом плане Л.С.Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников, не только средством общения, но и средством организации поведения.
Л.С.Выготский и С.Л.Рубинштейн считают, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника.
           В современных научных исследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего к принятию решения и постановке цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительской частью. А.В.Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки.
          Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни. Становится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника.
На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.
Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника.
Вместе с тем, что хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.

         1.2.5. Нравственная готовность к школьному обучению.

         Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера его взаимоотношений с взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С.Выготским внутренними этическими инстанциями.
Д.Б.Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития [22,с. 301].
В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве с взрослыми; в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность его с взрослыми как бы распадается, вместе с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей.
Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его взаимоотношениям с другими людьми, - словом, всему образу жизни взрослых людей.
           В условиях повседневного поведения и общения с взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца неосознаваемым ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями. Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.
А.Н.Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается "периодом первоначального, фактического склада личности". Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Это положение дополнено данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольников они опосредуются образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях.
Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А.Н.Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде "первоначального, фактического, склада личности".

             Все перечисленные виды готовности выступают в системе и обеспечивают все вместе безболезненное включение ребенка в режим школы, создавал предпосылки для овладения учебной деятельностью.

             Выводы и заключения

           1. К концу дошкольного возраста складывается целая система противоречий (например, противоречие между возросшими интеллектуальными возможностями ребенка и специфически «дошкольными» способами их удовлетворения), свидетельствующая о формировании психологической готовности к школьному обучению. Становление ее предпосылок обусловлено кризисом 6-7 лет, который Л. С. Выготский связывал с утратой детской непосредственности и возникновением осмысленной ориентировки в собственных переживаниях (обобщением переживаний).

             2.  Л.И.Божович связывает кризис 6-7 лет с появлением системного новообразования — «внутренней позиции», выражающей новый уровень самосознания и рефлексии ребенка: он хочет выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность, каковой в современных культурно-исторических условиях оказывается обучение в школе.

              3. Структура психологической готовности к школе представлена мотивационной готовностью, готовностью познавательной сферы (интеллектуальной готовностью), социально-психологической и эмоционально-личностной готовностью. Предпосылки готовности создаются в рамках игровой деятельности дошкольника.

             4. К 6—7 годам выделяются две группы детей: 1) дети, которые по внутренним предпосылкам уже готовы стать школьниками и осваивать учебную деятельность; 2) дети, которые, не имея еще этих предпосылок, продолжают оставаться на уровне игровой деятельности.

Глава II.     Эмпирические исследования готовности детей к школе.

Цель исследования - опираясь на теоретический и фактический материал по проблеме психологической готовности детей к школьному обучению, организовать исследование, позволяющее выявить индивидуальные различия готовности детей к обучению в школе.

Гипотеза - исходя из положения в современной, отечественной психологии и педагогике можно предположить, что своевременная диагностика позволяет выявить индивидуальные различия в психологической готовности детей к обучению в школе.

Задачи исследования:

1.Ознакомиться с психолого-педагогической литературой по проблеме психологической готовности детей к школе.

2.Подобрать психодиагностические методики, позволяющие определить готовность детей к обучению в школе.

3.Используя диагностический материал, определить индивидуальные различия в психологической готовности детей к школе.

4.Обработать и проанализировать результаты исследования, сделать соответствующие выводы.

5. Учитывая результаты исследования, разработать и дать рекомендации педагогам и родителям.

Объект исследования – 10 детей старшей возрастной группы МБДОУ «Бурундуковского детского сада «Гульбакча» Кайбицкого муниципального района РТ».

Предмет исследования - индивидуальные различия в психологической готовности детей к школьному обучению.

С помощью методов диагностики, таких как - беседа, тестирование, анкетирование, докажем, что своевременная диагностика позволяет выявить те показатели психологической готовности к обучению в школе, которые необходимо учитывать в педагогическом процессе и развивать, создавая для этого необходимые условия.

             Основной целью психологического обследования ребенка при приеме в школу является распознавание его индивидуальных особенностей, а также продолжение их дезодаптации.

            Выделяется три аспекта школьной зрелости: интеллектуальной, эмоциональной и социальной. Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие, включающее фигуры из фона, концентрацию внимания, аналитическое мышление, возможность запоминания, умение воспроизводить образцы, а также развитие таких движений руки сенсомоторную координацию.

            Эмоциональной зрелостью понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательные задания.

            К социальной зрелости относится потребность в общении со сверстниками и умение подчинить свое поведение законам детских групп, а также способность исполнить роль ученика в ситуации школьного обучения.

            На основании этих параметров создаются тесты для определения школьной зрелости.

                 2.1. Методики исследования.

            Среди наиболее известных зарубежных тестов определения школьной зрелости, применяющихся в нашей стране, можно выделить "ориентировочный тест школьной зрелости" Керна-Йирасека". Я. Йирасек провел исследование по установлению связи между успешностью выполнения теста школьной зрелости и успешностью в дальнейшем обучении. Оказалось, что дети, хорошо справляющиеся с тестом, как правило, хорошо учатся в школе, но дети, плохо справляющиеся с тестом, в школе могут хорошо успевать. Поэтому Я. Иирасек подчеркивает, что результат тестового испытания можно рассматривать как основание для заключения о школьной зрелости и нельзя интерпретировать как школьную незрелость (например, бывают случаи, когда способные дети схематично рисуют человека, что существенно отражается на полученном ими суммарном балле).

            Ориентационный тест школьной зрелости состоит из трех заданий:

Первое задание - рисование мужской фигуры по памяти, второе  - срисовывание письменных букв, третье - срисовывание группы точек. Для этого каждому ребенку раздаются листы бумаги с представленными образцами выполнения заданий. Все три задания направлены на определение развития тонкой моторике руки и координации зрения и движений руки, эти умения необходимы в школе для овладения письменности. Также тест позволяет выявить (в общих чертах) интеллект развития ребенка. Задания срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек выявляет умение ребят воспроизводить образец. Эти также позволяют определить, может ли ребенок работать не которое время сосредоточенно, не отвлекаясь.

            Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1 - высший бал; 5 - низший бал), а затем вычисляется суммированный итог по трем заданиям. Развитие детей, получивших в сумме по трем заданиям от 3 до 6 балов, рассматривается как выше среднего, от 7 до 11 – как среднее, от 12 до 15 – ниже среднего. Дети, которые получили от 12 – 15 балов необходимо дополнительно обследовать.

            Вторая методика, которая использовалась в целях определения готовности к школьному обучению, направлена на изучения произвольной  памяти дошкольника. Это методика "Домик" (Н.И.Гуткиной) [10].

            Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающий домик, отдельные детали которого составлены из прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторике руки. Методика рассчитана на детей 5,5 – 10 лет.

            Инструкция испытуемому: "Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, которую ты видишь на этом рисунке (перед испытуемым кладут листок с "Домиком") Не торопись, будь внимательным, постарайся, как чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот на образце. Если ты что-то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя, а надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе".

            Обработка экспериментального материала производится путем подсчета балов,  начисляемых за ошибки.

Ошибками считаются:

а) отсутствие каких-либо деталей рисунка.

б) увеличение отдельных деталей рисунка более чем в 2 раза при относительно произвольном сохранении размера всего рисунка.

в) не правильное изображение элементов рисунка.

г) отклонение прямых линий более чем на 30 градусов от заданного направления.

д) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены

е) залезание линий одна на другую.

            Хорошее выполнение рисунка оценивается в 0 балов. Чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка.

2.2. Результаты исследований.

 Таблица 1. Результаты обследования детей по ориентационному тесту школьной зрелости.

Семеро испытуемых детей (70%) показали высший уровень готовности к школьному обучению. По результатам проведенной методики можно говорить о психологической готовности этих детей к школьному обучению. Испытуемые хорошо могут воспроизводить образец, развита тонкая моторика руки и координация зрения. Все это характеризует произвольность психологической деятельности.

Трое детей (30%) показали средний уровень готовности.  Дети  хорошо ориентируются на образцы, у них сформулировано умение копировать его. Можно говорить о развитие произвольного внимания, сенсомоторной координации. По результатам проведенных методик можно сделать вывод, что эти  дети готовы к школьному обучению.

Таблица 2. Результаты обследования детей на изучение произвольной памяти.

У трех детей (30%) методика "Домик" выполнена без ошибок. Можно охарактеризовать как хорошее выполнение задания – 0 балов. Все детали рисунка присутствуют.

У двух детей (20%)  по одной ошибки, у двоих (20%) – по два, у одного (10%) – три,  у двоих (10%) – по четыре ошибок. У этих детей развита интеллектуальная сфера, тонкая моторика руки и координация зрения, т.е. умения необходимые в школе. Они  воспроизводят образец. Дети  работают, сосредоточено, не отвлекаясь. Все это позволяет говорить о готовности к школе.

Заключение

   Готовность  к школе детей является результатом  всей воспитательно-образовательной  работы с детьми, осуществляемой семьей и дошкольным учреждением на протяжении всего дошкольного возраста.

     Личностная  готовность включает формирование у  ребенка готовности к принятию новой  социальной позиции положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. Готовым к школьному  обучению является ребенок, которого школа  привлекает не внешней стороной (портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Личностная готовность предполагает определенный уровень развития эмоциональной  сферы ребенка. К началу школьного  обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная  устойчивость, на фоне которой возможно развитие и протекание учебной деятельности.

     Условия воспитания ребенка в предшествующий школе период оказывают самое  непосредственное влияние на уровень  его готовности к школе. Оптимального уровня готовности к школе может  достичь ребенок, посещающий дошкольное учреждение, в котором подготовка его к обучению в школе является одной из важных задач и осуществляется целенаправленно и планомерно. Это  объясняется тем, что некоторые  дети, не посещавшие дошкольные учреждения, пользуются более пристальным и  индивидуализированным вниманием  родителей. Они, как правило, обладают определенными преимуществами в  познавательной сфере, но часто не имеют  достаточного опыта взаимоотношений  и вообще стоят на эгоцентрической  личностной позиции.

     Чтобы ребенок, не посещающий детский сад, имел высокий уровень психологической  готовности к школе, родителям главное  не научить считать, писать и читать. Основной акцент необходимо сделать  на мотивационное развитие ребенка, а именно – развитие социально  – психологических качеств. Задача взрослого сначала пробудить  у ребенка желание научиться  чему-то новому, а уже затем начинать работу по развитию высших психологических  функций.

Психологическая готовность к школьному обучению определяется прежде всего для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации. В результате проведенной диагностики выяснилось, что большинство детей готовы к школьному обучению.  Но также выявлено, что один ребенок из трех  готов к обучению в школе на среднем уровне. А многим детям следует побольше позаниматься перед школой. Это лишний раз подтверждает актуальность выбранной мною темы.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Безруких М.М., Ефремова С.П. Ребенок  идет в школу. – М., 1998, 240с.
2.  Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968, 148с.
3. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство. – М.: ВЛАДОС – ПРЕСС, 2005. – 159 с.
4. Венгер Л.А., Мухина В.С. Дошкольная психология: Учебное пособие для педучилищ. – М.: Просвещение, 1988. – 335 с.
5. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост.: И.В. Дубровина, В.В. Зацепин, А.М. Прихожан. – М.: Academia, 2003. – 368 с.
6. Возрастная психология: Личность от молодости до старости: Учебное пособие для вузов / Под ред. М.В. Герасимова, М.В. Гомезо, Г.В. Горелова, Л.В. Орлова. – М.: Педагогика, 2001. – 272 с.
7. Воспитание и обучение детей шестого года жизни: Кн. для воспитателей / Под ред. Л.А. Парамоновой, О.С. Ушаковой. – М.: Просвещение, 1999., 158 с.
8. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика – Пресс, 1999. – 536 с.
9.  Выготский Л.С. Психология. – М.: Издательство «ЭКСМО-Пресс», 2002.        
    108 с.
10.  Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного     самоопределения // Вопросы психологии. – 1994. – № 3.
11.  Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М.: Академический проект, 2000. – 168 с.
12.  Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - 4-е изд. - СПб.: Питер, 2004.
13.  Запорожец А.В. Избранные психологические труды. - М., 1986.
14.  Йирасек Я.  Диагностика школьной зрелости.- В кн.: Шванцара И. и др. Диагностика психического развития.- Прага, 1978
15. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. Избранные психологические произведения, в 2 томах., Т.1. - М.: Педагогика, 1983.
16.  Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников – Кишинев: Высшая школа, 1993. – 452 с.
17. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста/ Под ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. - М., 1988, 136 с.
18.  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2001 - 705 с.
19. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. - М.: Аспект пресс, 2001 - 460 с.
20.  Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избр.                                        психологические труды. – 2-е изд., стер. – М.: Воронеж, 1997. – 416 с.
21.  Эльконин Д.Б. Психология развития. М.: Академия, 2001. – 144 с.