Главные вкладки

    Актуальность проблемы развития и коррекции фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи.
    презентация к занятию (подготовительная группа) по теме

         Готов ли ваш малыш к школе и какие отметки он будет приносить в дневнике – во многом зависит от уровня его речевого развития. Это связано с тем, что именно при помощи речи, письменной или устной, ребенок будет получать новые знания. Если устной речью маленький человек овладел еще до школы, то письменной ему еще только предстоит овладеть. И чем лучше у крохи будет развита устная речь, тем легче ему будет овладеть чтением и письмом.          

        Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи ( дисграфия и дислексия ) у детей в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. С каждым годом в начальных классах школ увеличивается количество детей с различными видами дисграфии.

         Основная задача логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и предупредить нарушения письма и чтения еще в дошкольном возрасте, а при невозможности пропедевтической работы своевременно устранить специфические ошибки с целью недопущения их перехода на дальнейшее обучение.

         Чистая, правильная речь – одно из важнейших условий нормального психического развития ребенка. При помощи речи, общения ребенок легко и незаметно для себя входит в окружающий его взрослый мир, узнает много нового, интересного. Он может донести до окружающих свои желания, требования, может успешно воздействовать на родителей, поделиться своими чувствами и мыслями, проблемами и переживаниями.

         Речь является также важнейшим средством овладения знаниями, необходимой предпосылкой обучения и развития ребенка.

         У детей с отклонениями в речевом развитии вследствие нарушения тех или иных звеньев речевой системы спонтанное поэтапное формирование речевых умений и навыков встречает определенные затруднения, которые усугубляются дефицитом средств общения, отсутствием полноценных условий для накопления необходимого речевого опыта. Образовавшиеся таким образом элементарные речевые умения оказываются явно недостаточными для осуществления полноценной деятельности общения и последующего обучения в школе.

         Логопедическими исследованиями, проведенными с позиций системного подхода к анализу речевых нарушений, установлено, что существуют причинно-следственные зависимости между самим фактом наблюдаемого в данный момент речевого нарушения, например, дефектами звуковой стороны речи, и его отдаленными последствиями, к которым можно отнести дефекты формирования фонематических и грамматических обобщений, дефекты смысловой стороны речи, затруднения в формировании связной речи. Эти нарушения проявятся через некоторое время в процессе школьного обучения, так как они будут препятствовать обучению грамоте и овладению учебными предметами.

         Сейчас уже никто не сомневается в том, что успешность обучения ребенка в школе во многом зависит от того, насколько хорошо он к ней подготовлен. Но дошкольную подготовку нельзя сводить только к обучению чтению, письму, начальным навыкам счета. Важен не столько объем знаний, полученных ребенком до школы, сколько готовность к сложному процессу обучения: умение слушать педагога, его указания, воспринимать задания и способы творческого его выполнения, развитие самоконтроля.    

         Обследования поступающих в школу детей, проводившиеся психологами, педагогами, медиками, показывают сходные результаты, согласно которым около трети детей , достигших шести - семилетнего возраста, не готовы к школьному обучению. Трудности усвоения тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим трудностей в поведении. Многолетнее изучение этой проблемы показало, что одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся начальных классов общеобразовательных школ являются разнообразные нарушения

    устной и письменной речи, которые нередко затрудняют овладение чтением и грамотным письмом.  

         В специальных исследованиях, проведенных в лаборатории логопед НИИ дефектологии АПН, была установлена зависимость между состоянием речевого развития ребенка и возможностью усвоения им школьных знаний. Выявлено, что  1/3 учащихся с дефектами речи являются неуспевающими или слабоуспевающими по родному языку. Это прежде всего дети, у которых недостатки произношения сопровождаются недоразвитием процессов фонемообразования. При этом наблюдаются не только нарушения внятности речи, но и аномальное овладение звуковым составом слова.

         Отставание в фонематическом развитии создает серьезные препятствия для успешного усвоения ребенком программного материала по чтению и письму, так как у него оказываются  недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова, которые у ребенка с нормальным речевым развитием вырабатываются еще до обучения в школе.

         Еще большие затруднения при обучении испытывают дети с общим недоразвитием речи, которое проявляется в нарушениях не только произношения, но и лексико – грамматических средств языка. Попадая в общеобразовательную школу, такие дети становятся неуспевающими учениками только из-за своего аномального речевого развития.

     

     

     

     

                  

     

     

    Глава 1. Теоретические аспекты проблемы пропедевтики письменной речи у детей.

     

    1.1. Современное  состояние  проблемы расстройств  письма и чтения у детей.

     

        Большинство детей к моменту обучения в школе уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В первую очередь это касается детей с общим недоразвитием речи. В этом случае процесс овладения речью может быть замедленным, и тогда у детей отмечаются различные отклонения, нарушающие ход речевого развития. К этим отклонениям относятся специфические нарушения письма и чтения у детей.

        Нарушения устной речи сопутствуют дислексии ( нарушение процесса чтения ) довольно часто. Различные нарушения языковых способностей, по данным литературы, встречаются при этом расстройстве в 39-63% случаев. У трети этих детей обнаружено недоразвитие устной речи. Л.Ф.Спирова, А.В.Ястребова, Р.И.Лалаева считают дефекты устной речи, в частности, «фонематическое недоразвитие» ведущей причиной дислексии.

         Многочисленные исследования свидетельствуют о нечеткости фонематического восприятия и слухопроизносительных дифференцировок при дислексии. У большинства детей с этим расстройством обнаруживаются выраженные затруднения в фонематическом анализе.

          Исследования, проведенные А.Н.Корневым, показало, что у одной трети детей с дислексией фонематическое восприятие характеризуется нечеткостью и диффузностью. Это проявляется, например, в смешении слов-паронимов (лужа – Луша, удочка – уточка, бочка – почка и т.д .). 92% детей слабо владеют навыком фонематического анализа. Серьезные затруднения возникают при выполнении таких заданий, как подбор картинок на определенный звук, определение количества и последовательности звуков в слове. 16% - не справляются даже с самыми легкими заданиями: выделение гласного в середине или согласного в конце и начале слова. При фонематическом анализе слов часто допускаются ошибки: выделение слогов вместо звуков, пропуски звуков, чаще гласных.

         На основании исследований в данной области логопедии ( Р.И.Лалаева, В.А.Ковшиков, И.Н.Садовникова, И.Н.Ефименкова, Г.Г.Мисаренко, А.Н.Корнева и др.) можно говорить о том, что дислексия вызывается несформированностью психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, недоразвития лексико – грамматического строя речи. А несформированность вышеперечисленных функций характеризует детей с общим недоразвитием речи.

         Нарушения письменной речи (дисграфии ), ведущим механизмом которых является фонологические нарушения, называются дисфонологическими ( по А.Н.Корневу). Нарушения письма при этом тесно связаны с аномальным развитием устного языка. Как известно,не все расстройства устной речи в одинаковой мере осложняют овладение письмом. Наиболее неблагоприятны те из них, которые препятствуют развитию дифференцированных фонематических представлений, дезорганизуют фонематическое восприятие, затрудняют овладение фонематическим анализом. Еще на ранних этапах усвоения фонетической системы родного языка это приводит к стойким нарушениям звукопроизношения: смешению близких по слухо-произносительным признакам звуков (зубы-супы и т.д.). Часто эти ошибки не связаны с трудностями произнесения смешиваемых звуков. Изолированно ребенок повторяет их правильно, а в потоке речи их смешивает. Это происходит в следствие нарушения взаимодействия речеслухового и речедвигательного отделов речевой функциональной системы. Слуховой анализатор в этом случае недостаточно исполняет роль канала обратной связи. Ребенок не слышит своего произношения, но достаточно хорошо слышит дефекты речи окружающих. Только услышав свою речь в магнитофонной записи, он обнаруживает, что говорит неправильно. Поскольку фонематические представления формируются на основе интеграции артикуляторных и акустических дифференциальных признаков, при подобных нарушениях межанализаторного взаимодействия они оказываются неполноценными. Речевой слух не только не способствует самокоррекции, но, наоборот, искажается под влиянием дефектного звукопроизношения. В результате создается порочный круг: слабость слухового контроля тормозит устранение дефектов произношения, а последнее вносит искажения в фонематические представления и способствует нечеткости фонематического восприятия. Если такой ребенок своевременно не получает логопедической помощи, то к началу овладения грамотой он остается с дефектным звукопроизношением и несовершенной фонематической системой.

         Обобщая изложенные выше причины нарушений письменной речи у детей, следует отметить большую роль развития фонематического восприятия еще в дошкольном возрасте в целях профилактики школьного обучения. Именно этой проблеме будет посвящено дальнейшее исследование.

     

     

     

     

     

     

     

     

    1.2. Понятие  «фонематической системы» и ее роли в процессе овладения грамотой.

     

        Фонематическая система –это система фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие небной занавески. В фонематической системе существуют определенные взаимоотношения. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, несходных между собой. Если фонемы отличаются лишь одним смыслоразличительным признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными.

        В словах русского языка можно выделить сочетания фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которая связана с семантикой, смыслом. Изменение фонемы в слове или изменение последовательности приводит к изменению смысла или разрушение его.

        В связи с эти Орфинская В.К.выделила следующие функции фонематической системы:

    - смыслоразличительная функция, т.е. соотнесение определенного сочетания фонем со смыслом;

    - слухопроизносительная дифференциация фонем. Мы различаем слова потому, что дифференцируем каждую фонему,входящую в состав слова;

    - фонематический анализ, т.е. разложение слова на составляющие фонемы.

        Речевой слух является главным афферентным звеном речевой системы.

         Термин «речевой слух» обозначает способность различать  в речевом потоке отдельные звуки речи, обеспечивающие  понимание слов и их значений. Без речевого слуха речевое общение невозможно. Речевой слух начинает формироваться у детей при восприятии речи окружающих и при собственном проговаривании. Речевой слух представляет собой составной элемент языкового чутья. В связи с обучением чтению и письму механизм речевого слуха изменяется, так как формируется умение звукобуквенного анализа с учетом правил графики родного языка. Все это связано с необходимостью ориентировки в морфемном составе слова и словообразовании. Приемы формирования речевого слуха различны: практика восприятия на слух и говорения; фонетический анализ и синтез и пр. Термин «речевой слух» употребляется в методической литературе по русскому языку и методике развития речи. В психологических исследованиях и логопедии речевой слух называют фонематическим слухом.                                  

         В первые недели жизни ребенка формируется слуховое внимание. Ребенок, услышав звук человеческого голоса, перестает сосать грудь матери, прекращает плакать, когда с ним начинают говорить. К концу первого месяца жизни младенца можно успокоить колыбельной песней. К концу третьего месяца жизни он поворачивает голову в сторону говорящего и следит за ним глазами.

         В период появления лепета ребенок повторяет видимую артикуляцию губ взрослого, пытаясь подражать. Многократное повторение кинестетического ощущения от определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка артикулирования.

         С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные звуки, слоги, перенимает тон, темп, ритм, мелодику и интонацию речи. Уже к 2 годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой. Так формируется фонематический слух – способность воспринимать звуки человеческой речи. От 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за своим произношением, умение исправлять его в некоторых случаях.

         К 3-4 годам фонематическое восприятие ребенка настолько улучшается, что он начинает дифференцировать сначала гласные и согласные звуки, потом мягкие и твердые, сонорные, шипящие и свистящие.

         К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения.

         Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определенного уровня развития фонематического слуха., обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

         Посредством аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличие первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н.Гвоздев, В.И.Бельтюков, Н.Х.Швачкин, Г.М.Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.

         Д.Б.Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

        При фонематическом восприятии слова дифференцируются по значению и слухопроизносительным образам звуков. Узнавание слова опирается на окустико-артикуляторные признаки всего слова в целом.

       

        Термином «фонематический анализ» определяются элементарные и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. Эта форма появляется у детей дошкольного возраста спонтанно. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука в слове и определение его места. Эта форма звукового анализа появляется у детей не спонтанно, а лишь в процессе специального обучения.

     

        Таким образом, можно сделать вывод о том, что сформированность фонематического восприятия является неотъемлемой частью полноценного овладения языком. Развитие фонематического слуха служит обязательным условием для успешного овладения грамотой.

     

        Проводя диагностическое обследование детей с ОНР необходимо выделить характерные ошибки в развитии фонематического восприятия. В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи не дифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму мы в подобных случаях обнаруживаем смешение букв, но не замену, что означало бы полное исключение их письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:

    - нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значениями и зрительным образом буквы;

    - нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

         По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются между собой и с любым из своих компонентов.  

     

     

     

     

     

     

     

                          

     

    1.3. Проблема раннего выявления предрасположенности к нарушениям письменной речи у детей дошкольного возраста.

     

      Синдромы дислексии и дисграфии – явления, возникшие на пересечении биолого-психологичеких и социокультурных закономерностей, поэтому их диагностика должна включать широкий ассортимент клинико-психологических и психолого-педагогических методик. В процессе обследования должны принимать участие по меньшей мере три специалиста: психиатр, психолог и логопед.

     

       Основными задачами диагностики являются:

    1. Уточнение характера трудностей и степени отставания в формировании навыков письменной речи.

    2. Диагностика интеллектуального развития ребенка.

    3. Исследование устной речи, основных языковых средств и речевых навыков, необходимых для овладения грамотой. Необходимо сопоставить степнь выраженности затруднений в письменной речи и уровень развития устной речи. Выявляются речевые функции или навыки, несформированность которых создает патологическую основу расстройства.

    4. Анализ психопатологической картины, и особенно двух ее аспектов: выраженности психоорганической симптоматики и реакции ребенка на трудности в учебе. Особенности реагирования на трудности в овладении письменной речью определяют возможности коррекционной работы в зависимости от активного или пассивного участия ребенка, наличия протестного поведения.

     

      Как уже отмечалось выше, чем позже обнаруживаются нарушения письменной речи, тем большей степени тяжести они достигают и тем более длительный коррекционный курс в таких случаях требуется. Существенно зависит от этого и эффективность коррекционной работы. Разработка программ скринирующих обследований детей дошкольного возраста для выявления предрасположенности  к дислексии ведется уже достаточно давно.

      В последние десятилетия появились разработки оригинальных методик оценки школьной зрелости и адаптации соответствующих методик.

      В логопедии для раннего выявления предрасположенности к дисграфии используются задания, оценивающие готовность к овладению анализом звукового состава слова (Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П., Грибова О.Е.).

      Разрабатываемые скрининговые методики должны удовлетворять определенным общепринятым требованиям. Основная их задача – выявлять при массовых обследованиях группу детей, подозрительных в отношении возможности возникновения того или  иного расстройства. Основываясь на вышесказанных принципах, при разработки данного вопроса использовалась методика раннего выявления предрасположенности к дислексии Корнева А.Н..

      Из числа заданий, вызывающих избирательные затруднения у детей с дислексией, были отобраны наиболее простые в использовании. Этим критериям удовлетворяют следующие задания:

     

    ·        «Рядоговорение» - перечисление в прямом порядке времен года и дней недели;

    ·        «Ритмы» - воспроизведение звуковых ритмов;

    ·        тест «Кулак-ребро-ладонь»;

    ·        субтест «Повторение цифр»;

    ·        ориентировка в понятиях «право-лево»;

    ·        составление рассказа по серии картинок.

     

      Отобранная в ходе обследования группа детей, прошла обследование  у психолога, дефектолога. В заключение обследования был намечен план медикаментозного лечения, психолого-педагогических и логопедических мероприятий, направленных на предупреждение  расстройств письменной речи. 

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

        

    1.4. Профилактика нарушений письменной речи у детей дошкольного возраста.

     

       Работа по коррекции  нарушений письменной речи наиболее успешна при  раннем ее начале. Профилактика – еще более эффективная мера, позволяющая предупредить развитие этого расстройства.

     

       Первичная профилактика дисграфий заключается в устранении основных этиологических факторов, имеющих отношение к указанному расстройству. Для этого могут быть рекомендованы следующие мероприятия:

    1.      Меры по предупреждению анте- и перинатальной патологии плода и новорожденного.

    2.      Меры по снижению соматической и инфекционной заболеваемости детей в первые годы жизни.

    3.      Ранняя диагностика и своевременное лечение перинатальной церебральной патологии.

    4.      Ранняя диагностика и коррекция нарушений развития речи у детей. Позднее появление первых слов или фраз является достаточным основанием для вмешательства логопеда. Симптомы девиантного развития фонологической системы ребенка являются безусловным показанием для проведения курса логопедической и медико-педагогической коррекции.

    5.      При наличии билингвизма у ребенка необходим выбор адекватных методов обучения грамоте. Дети, сменившие язык обучения, относятся к группе риска по дисграфии и должны получать индивидуальную помощь при освоении второго языка.

    6.      Работа с неблагополучными семьями и семьями детей, не посещающих детский сад.       

     

       Вторичная профилактика дисграфий заключается в следующем:

    1.     Своевременное выявление группы риска, к которой правомерно относить следующих детей: а) с «цепочкой» пери- и постнатальных вредностей; б) с поздним и аномальным развитием устной речи; в) с задержкой психического развития; г) с выраженной незрелостью изобразительных способностей; д) с билингвизмом. Выявление указанного контингента детей в оптимальном варианте должно быть проведено до начала обучения в школе.

    2.     Исправление фонетико-фонематических нарушений.

    3.     Формирование функционального базиса письма.

    4.     Дети из группы риска нуждаются в индивидуализиции темпов и    методов обучения письму.    

    Далее подробно рассмотрим систему работы по развитию фонетико-

    фонематических представлений и формированию функционального базиса письма. 

    Скачать:

    ВложениеРазмер
    Microsoft Office document icon portal.doc134.5 КБ

    Предварительный просмотр:

    Актуальность  проблемы  развития и  коррекции  фонематического восприятия у  детей  с общим  недоразвитием речи.

         Готов ли ваш малыш к школе и какие отметки он будет приносить в дневнике – во многом зависит от уровня его речевого развития. Это связано с тем, что именно при помощи речи, письменной или устной, ребенок будет получать новые знания. Если устной речью маленький человек овладел еще до школы, то письменной ему еще только предстоит овладеть. И чем лучше у крохи будет развита устная речь, тем легче ему будет овладеть чтением и письмом.          

        Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи ( дисграфия и дислексия ) у детей в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. С каждым годом в начальных классах школ увеличивается количество детей с различными видами дисграфии.

         Основная задача логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и предупредить нарушения письма и чтения еще в дошкольном возрасте, а при невозможности пропедевтической работы своевременно устранить специфические ошибки с целью недопущения их перехода на дальнейшее обучение.

         Чистая, правильная речь – одно из важнейших условий нормального психического развития ребенка. При помощи речи, общения ребенок легко и незаметно для себя входит в окружающий его взрослый мир, узнает много нового, интересного. Он может донести до окружающих свои желания, требования, может успешно воздействовать на родителей, поделиться своими чувствами и мыслями, проблемами и переживаниями.

         Речь является также важнейшим средством овладения знаниями, необходимой предпосылкой обучения и развития ребенка.

         У детей с отклонениями в речевом развитии вследствие нарушения тех или иных звеньев речевой системы спонтанное поэтапное формирование речевых умений и навыков встречает определенные затруднения, которые усугубляются дефицитом средств общения, отсутствием полноценных условий для накопления необходимого речевого опыта. Образовавшиеся таким образом элементарные речевые умения оказываются явно недостаточными для осуществления полноценной деятельности общения и последующего обучения в школе.

         Логопедическими исследованиями, проведенными с позиций системного подхода к анализу речевых нарушений, установлено, что существуют причинно-следственные зависимости между самим фактом наблюдаемого в данный момент речевого нарушения, например, дефектами звуковой стороны речи, и его отдаленными последствиями, к которым можно отнести дефекты формирования фонематических и грамматических обобщений, дефекты смысловой стороны речи, затруднения в формировании связной речи. Эти нарушения проявятся через некоторое время в процессе школьного обучения, так как они будут препятствовать обучению грамоте и овладению учебными предметами.

         Сейчас уже никто не сомневается в том, что успешность обучения ребенка в школе во многом зависит от того, насколько хорошо он к ней подготовлен. Но дошкольную подготовку нельзя сводить только к обучению чтению, письму, начальным навыкам счета. Важен не столько объем знаний, полученных ребенком до школы, сколько готовность к сложному процессу обучения: умение слушать педагога, его указания, воспринимать задания и способы творческого его выполнения, развитие самоконтроля.    

         Обследования поступающих в школу детей, проводившиеся психологами, педагогами, медиками, показывают сходные результаты, согласно которым около трети детей , достигших шести - семилетнего возраста, не готовы к школьному обучению. Трудности усвоения тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим трудностей в поведении. Многолетнее изучение этой проблемы показало, что одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся начальных классов общеобразовательных школ являются разнообразные нарушения

    устной и письменной речи, которые нередко затрудняют овладение чтением и грамотным письмом.  

         В специальных исследованиях, проведенных в лаборатории логопед НИИ дефектологии АПН, была установлена зависимость между состоянием речевого развития ребенка и возможностью усвоения им школьных знаний. Выявлено, что  1/3 учащихся с дефектами речи являются неуспевающими или слабоуспевающими по родному языку. Это прежде всего дети, у которых недостатки произношения сопровождаются недоразвитием процессов фонемообразования. При этом наблюдаются не только нарушения внятности речи, но и аномальное овладение звуковым составом слова.

         Отставание в фонематическом развитии создает серьезные препятствия для успешного усвоения ребенком программного материала по чтению и письму, так как у него оказываются  недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова, которые у ребенка с нормальным речевым развитием вырабатываются еще до обучения в школе.

         Еще большие затруднения при обучении испытывают дети с общим недоразвитием речи, которое проявляется в нарушениях не только произношения, но и лексико – грамматических средств языка. Попадая в общеобразовательную школу, такие дети становятся неуспевающими учениками только из-за своего аномального речевого развития.

                   

    Глава 1. Теоретические аспекты проблемы пропедевтики письменной речи у детей.

    1.1. Современное  состояние  проблемы расстройств  письма и чтения у детей.

        Большинство детей к моменту обучения в школе уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В первую очередь это касается детей с общим недоразвитием речи. В этом случае процесс овладения речью может быть замедленным, и тогда у детей отмечаются различные отклонения, нарушающие ход речевого развития. К этим отклонениям относятся специфические нарушения письма и чтения у детей.

        Нарушения устной речи сопутствуют дислексии ( нарушение процесса чтения ) довольно часто. Различные нарушения языковых способностей, по данным литературы, встречаются при этом расстройстве в 39-63% случаев. У трети этих детей обнаружено недоразвитие устной речи. Л.Ф.Спирова, А.В.Ястребова, Р.И.Лалаева считают дефекты устной речи, в частности, «фонематическое недоразвитие» ведущей причиной дислексии.

         Многочисленные исследования свидетельствуют о нечеткости фонематического восприятия и слухопроизносительных дифференцировок при дислексии. У большинства детей с этим расстройством обнаруживаются выраженные затруднения в фонематическом анализе.

          Исследования, проведенные А.Н.Корневым, показало, что у одной трети детей с дислексией фонематическое восприятие характеризуется нечеткостью и диффузностью. Это проявляется, например, в смешении слов-паронимов (лужа – Луша, удочка – уточка, бочка – почка и т.д .). 92% детей слабо владеют навыком фонематического анализа. Серьезные затруднения возникают при выполнении таких заданий, как подбор картинок на определенный звук, определение количества и последовательности звуков в слове. 16% - не справляются даже с самыми легкими заданиями: выделение гласного в середине или согласного в конце и начале слова. При фонематическом анализе слов часто допускаются ошибки: выделение слогов вместо звуков, пропуски звуков, чаще гласных.

         На основании исследований в данной области логопедии ( Р.И.Лалаева, В.А.Ковшиков, И.Н.Садовникова, И.Н.Ефименкова, Г.Г.Мисаренко, А.Н.Корнева и др.) можно говорить о том, что дислексия вызывается несформированностью психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, недоразвития лексико – грамматического строя речи. А несформированность вышеперечисленных функций характеризует детей с общим недоразвитием речи.

         Нарушения письменной речи (дисграфии ), ведущим механизмом которых является фонологические нарушения, называются дисфонологическими ( по А.Н.Корневу). Нарушения письма при этом тесно связаны с аномальным развитием устного языка. Как известно,не все расстройства устной речи в одинаковой мере осложняют овладение письмом. Наиболее неблагоприятны те из них, которые препятствуют развитию дифференцированных фонематических представлений, дезорганизуют фонематическое восприятие, затрудняют овладение фонематическим анализом. Еще на ранних этапах усвоения фонетической системы родного языка это приводит к стойким нарушениям звукопроизношения: смешению близких по слухо-произносительным признакам звуков (зубы-супы и т.д.). Часто эти ошибки не связаны с трудностями произнесения смешиваемых звуков. Изолированно ребенок повторяет их правильно, а в потоке речи их смешивает. Это происходит в следствие нарушения взаимодействия речеслухового и речедвигательного отделов речевой функциональной системы. Слуховой анализатор в этом случае недостаточно исполняет роль канала обратной связи. Ребенок не слышит своего произношения, но достаточно хорошо слышит дефекты речи окружающих. Только услышав свою речь в магнитофонной записи, он обнаруживает, что говорит неправильно. Поскольку фонематические представления формируются на основе интеграции артикуляторных и акустических дифференциальных признаков, при подобных нарушениях межанализаторного взаимодействия они оказываются неполноценными. Речевой слух не только не способствует самокоррекции, но, наоборот, искажается под влиянием дефектного звукопроизношения. В результате создается порочный круг: слабость слухового контроля тормозит устранение дефектов произношения, а последнее вносит искажения в фонематические представления и способствует нечеткости фонематического восприятия. Если такой ребенок своевременно не получает логопедической помощи, то к началу овладения грамотой он остается с дефектным звукопроизношением и несовершенной фонематической системой.

         Обобщая изложенные выше причины нарушений письменной речи у детей, следует отметить большую роль развития фонематического восприятия еще в дошкольном возрасте в целях профилактики школьного обучения. Именно этой проблеме будет посвящено дальнейшее исследование.

    1.2. Понятие  «фонематической системы» и ее роли в процессе овладения грамотой.

        Фонематическая система –это система фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие небной занавески. В фонематической системе существуют определенные взаимоотношения. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, несходных между собой. Если фонемы отличаются лишь одним смыслоразличительным признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными.

        В словах русского языка можно выделить сочетания фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которая связана с семантикой, смыслом. Изменение фонемы в слове или изменение последовательности приводит к изменению смысла или разрушение его.

        В связи с эти Орфинская В.К.выделила следующие функции фонематической системы:

    - смыслоразличительная функция, т.е. соотнесение определенного сочетания фонем со смыслом;

    - слухопроизносительная дифференциация фонем. Мы различаем слова потому, что дифференцируем каждую фонему,входящую в состав слова;

    - фонематический анализ, т.е. разложение слова на составляющие фонемы.

        Речевой слух является главным афферентным звеном речевой системы.

         Термин «речевой слух» обозначает способность различать  в речевом потоке отдельные звуки речи, обеспечивающие  понимание слов и их значений. Без речевого слуха речевое общение невозможно. Речевой слух начинает формироваться у детей при восприятии речи окружающих и при собственном проговаривании. Речевой слух представляет собой составной элемент языкового чутья. В связи с обучением чтению и письму механизм речевого слуха изменяется, так как формируется умение звукобуквенного анализа с учетом правил графики родного языка. Все это связано с необходимостью ориентировки в морфемном составе слова и словообразовании. Приемы формирования речевого слуха различны: практика восприятия на слух и говорения; фонетический анализ и синтез и пр. Термин «речевой слух» употребляется в методической литературе по русскому языку и методике развития речи. В психологических исследованиях и логопедии речевой слух называют фонематическим слухом.                                  

         В первые недели жизни ребенка формируется слуховое внимание. Ребенок, услышав звук человеческого голоса, перестает сосать грудь матери, прекращает плакать, когда с ним начинают говорить. К концу первого месяца жизни младенца можно успокоить колыбельной песней. К концу третьего месяца жизни он поворачивает голову в сторону говорящего и следит за ним глазами.

         В период появления лепета ребенок повторяет видимую артикуляцию губ взрослого, пытаясь подражать. Многократное повторение кинестетического ощущения от определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка артикулирования.

         С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные звуки, слоги, перенимает тон, темп, ритм, мелодику и интонацию речи. Уже к 2 годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой. Так формируется фонематический слух – способность воспринимать звуки человеческой речи. От 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за своим произношением, умение исправлять его в некоторых случаях.

         К 3-4 годам фонематическое восприятие ребенка настолько улучшается, что он начинает дифференцировать сначала гласные и согласные звуки, потом мягкие и твердые, сонорные, шипящие и свистящие.

         К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения.

         Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определенного уровня развития фонематического слуха., обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

         Посредством аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличие первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н.Гвоздев, В.И.Бельтюков, Н.Х.Швачкин, Г.М.Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.

         Д.Б.Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

        При фонематическом восприятии слова дифференцируются по значению и слухопроизносительным образам звуков. Узнавание слова опирается на окустико-артикуляторные признаки всего слова в целом.

       

        Термином «фонематический анализ» определяются элементарные и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. Эта форма появляется у детей дошкольного возраста спонтанно. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука в слове и определение его места. Эта форма звукового анализа появляется у детей не спонтанно, а лишь в процессе специального обучения.

        Таким образом, можно сделать вывод о том, что сформированность фонематического восприятия является неотъемлемой частью полноценного овладения языком. Развитие фонематического слуха служит обязательным условием для успешного овладения грамотой.

        Проводя диагностическое обследование детей с ОНР необходимо выделить характерные ошибки в развитии фонематического восприятия. В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи не дифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму мы в подобных случаях обнаруживаем смешение букв, но не замену, что означало бы полное исключение их письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:

    - нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значениями и зрительным образом буквы;

    - нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

         По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются между собой и с любым из своих компонентов.  

                           

    1.3. Проблема раннего выявления предрасположенности к нарушениям письменной речи у детей дошкольного возраста.

      Синдромы дислексии и дисграфии – явления, возникшие на пересечении биолого-психологичеких и социокультурных закономерностей, поэтому их диагностика должна включать широкий ассортимент клинико-психологических и психолого-педагогических методик. В процессе обследования должны принимать участие по меньшей мере три специалиста: психиатр, психолог и логопед.

       Основными задачами диагностики являются:

    1. Уточнение характера трудностей и степени отставания в формировании навыков письменной речи.

    2. Диагностика интеллектуального развития ребенка.

    3. Исследование устной речи, основных языковых средств и речевых навыков, необходимых для овладения грамотой. Необходимо сопоставить степнь выраженности затруднений в письменной речи и уровень развития устной речи. Выявляются речевые функции или навыки, несформированность которых создает патологическую основу расстройства.

    4. Анализ психопатологической картины, и особенно двух ее аспектов: выраженности психоорганической симптоматики и реакции ребенка на трудности в учебе. Особенности реагирования на трудности в овладении письменной речью определяют возможности коррекционной работы в зависимости от активного или пассивного участия ребенка, наличия протестного поведения.

      Как уже отмечалось выше, чем позже обнаруживаются нарушения письменной речи, тем большей степени тяжести они достигают и тем более длительный коррекционный курс в таких случаях требуется. Существенно зависит от этого и эффективность коррекционной работы. Разработка программ скринирующих обследований детей дошкольного возраста для выявления предрасположенности  к дислексии ведется уже достаточно давно.

      В последние десятилетия появились разработки оригинальных методик оценки школьной зрелости и адаптации соответствующих методик.

      В логопедии для раннего выявления предрасположенности к дисграфии используются задания, оценивающие готовность к овладению анализом звукового состава слова (Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П., Грибова О.Е.).

      Разрабатываемые скрининговые методики должны удовлетворять определенным общепринятым требованиям. Основная их задача – выявлять при массовых обследованиях группу детей, подозрительных в отношении возможности возникновения того или  иного расстройства. Основываясь на вышесказанных принципах, при разработки данного вопроса использовалась методика раннего выявления предрасположенности к дислексии Корнева А.Н..

      Из числа заданий, вызывающих избирательные затруднения у детей с дислексией, были отобраны наиболее простые в использовании. Этим критериям удовлетворяют следующие задания:

    • «Рядоговорение» - перечисление в прямом порядке времен года и дней недели;
    • «Ритмы» - воспроизведение звуковых ритмов;
    • тест «Кулак-ребро-ладонь»;
    • субтест «Повторение цифр»;
    • ориентировка в понятиях «право-лево»;
    • составление рассказа по серии картинок.

      Отобранная в ходе обследования группа детей, прошла обследование  у психолога, дефектолога. В заключение обследования был намечен план медикаментозного лечения, психолого-педагогических и логопедических мероприятий, направленных на предупреждение  расстройств письменной речи.  

         

    1.4. Профилактика нарушений письменной речи у детей дошкольного возраста.

       Работа по коррекции  нарушений письменной речи наиболее успешна при  раннем ее начале. Профилактика – еще более эффективная мера, позволяющая предупредить развитие этого расстройства.

       Первичная профилактика дисграфий заключается в устранении основных этиологических факторов, имеющих отношение к указанному расстройству. Для этого могут быть рекомендованы следующие мероприятия:

    1. Меры по предупреждению анте- и перинатальной патологии плода и новорожденного.
    2. Меры по снижению соматической и инфекционной заболеваемости детей в первые годы жизни.
    3. Ранняя диагностика и своевременное лечение перинатальной церебральной патологии.
    4. Ранняя диагностика и коррекция нарушений развития речи у детей. Позднее появление первых слов или фраз является достаточным основанием для вмешательства логопеда. Симптомы девиантного развития фонологической системы ребенка являются безусловным показанием для проведения курса логопедической и медико-педагогической коррекции.
    5. При наличии билингвизма у ребенка необходим выбор адекватных методов обучения грамоте. Дети, сменившие язык обучения, относятся к группе риска по дисграфии и должны получать индивидуальную помощь при освоении второго языка.
    6. Работа с неблагополучными семьями и семьями детей, не посещающих детский сад.       

       Вторичная профилактика дисграфий заключается в следующем:

    1. Своевременное выявление группы риска, к которой правомерно относить следующих детей: а) с «цепочкой» пери- и постнатальных вредностей; б) с поздним и аномальным развитием устной речи; в) с задержкой психического развития; г) с выраженной незрелостью изобразительных способностей; д) с билингвизмом. Выявление указанного контингента детей в оптимальном варианте должно быть проведено до начала обучения в школе.
    2. Исправление фонетико-фонематических нарушений.
    3. Формирование функционального базиса письма.
    4. Дети из группы риска нуждаются в индивидуализиции темпов и    методов обучения письму.    

    Далее подробно рассмотрим систему работы по развитию фонетико-

    фонематических представлений и формированию функционального базиса письма.

    Глава 2. Опыт практической работы.

    2.1. Система  логопедической  работы  по  формированию  фонематических представлений  у  детей  с  общим  недоразвитием  речи.

         В процессе логопедических занятий ребенок должен, прежде всего, овладеть умением контролировать свое произношение и исправлять его, сравнивая речь окружающих с собственной.

         Логопедическую работу по развитию у детей способности дифференцировать фонемы можно условно разделить на шесть этапов:

    1. дофонетическая стадия – полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи, понимания речи и активных речевых возможностей; происходит узнавание неречевых звуков;
    2. начальный этап овладения восприятием фонем: различаются акустически наиболее контрастные фонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам. Слово воспринимается глобально и опознается по общему «облику» с опорой на просодические особенности (интонационно-ритмические характеристики);
    3. дети начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Ребенку доступно различение слов, близких по звуковому составу и различение между правильным и неправильным произношением. Однако неправильно произнесенное слово еще узнается;
    4. правильные образцы звучания фонем преобладают в восприятии, но ребенок продолжает узнавать и неправильно произнесенное слово. На этом этапе сенсорные эталоны фонематического восприятия еще не стабильны. Появляется способность к дифференциации слогов;
    5. завершение развития фонематического восприятия. Ребенок слышит и говорит правильно, перестает узнавать отнесенность неправильно произнесенного слова. До этого момента фонематическое развитие ребенка в норме происходит спонтанно при наличии оптимальных условий речевого окружения;
    6. осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит. Происходит развитие навыков элементарного звукового анализа. Иногда этот процесс запаздывает в связи с недоразвитием устной речи, при задержке психического развития. Достижение данного этапа развития фонематического восприятия является необходимой предпосылкой овладения фонематическим анализом.

     

    Остановимся подробнее на том, как проводится развитие фонематического восприятия у детей на каждом из указанных этапов логопедического воздействия.

         На первом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивается способность узнавать и различать неречевые звуки. Одновременно у них развивается слуховое внимание и слуховая память ( без чего невозможны успешно научить детей  дифференцировать фонемы).

    На первых занятиях логопед предлагает детям послушать звуки за окном и ответить на вопросы: что шумит? (деревья). Что гудит? (машина). Кто кричит? (мальчик).Кто разговаривает ? (люди). Кто смеется? (ребенок). Затем он предлагает внимательно послушать и определить, какие звуки доносятся из коридора, соседней группы, кухни, зала и т.д.

         Далее можно провести следующую игру. Логопед вызывает водящего и предлагает ему плотно закрыть глаза, а сам, пряча какую-нибудь игрушку, предлагает водящему найти ее, ориентируясь на силу ударов в барабан: если ребенок приближается к месту, где спрятана игрушка, барабан бьет громче и наоборот.

         Эту игру следует повторить и на других занятиях, поддерживая тем самым интерес к ней. Звуки, направляющие поиски ребенка, можно варьировать, заменяя барабан то бубном, то колокольчиком, хлопками в ладоши, ударами молоточка по столу и т.д. Следует обращать внимание на то, чтобы переходы силы звука барабана были плавными: от сильного к среднему и тихому.

         На занятиях по различению звуков рекомендуется проводить и следующие игры.

         Игра 1. Дети встают в круг. Логопед предлагает им незаметно для водящего передавать  за спиной колокольчики. Колокольчик должен звенеть в разных местах круга. Водящий должен отгадать и показать, за спиной какого ребенка звенел колокольчик.

         Игра 2. Логопед сажает на стол двух игрушечных зайцев – большого и маленького. Объясняет и показывает, как играет на барабане большой заяц, у которого много сил (громко, сильно), и как маленький (тихо). Затем закрывает игрушки ширмой и за ней воспроизводит то громкие, то тихие удары в барабан. Дети должны отгадать и показать, какой из зайцев только что играл.

         Эту игру необходимо разнообразить, заменяя зайцев другими игрушками разной величины.

         Игра 3. Логопед расставляет на столе несколько предметов (или озвученных игрушек). Манипулируя с предметами (постучать карандашом о стакан, погреметь коробкой с кнопками, погремушкой), он предлагает детям внимательно послушать и запомнить, какой звук издает каждый предмет. Затем прикрывает их ширмой и просит отгадать, какой из них сейчас звенит или гремит.

         Эту игру можно варьировать: увеличивать (но не более чем до 5) количество предметов, менять предметы и игрушки, постепенно усложняя для детей задачу различения внеречевых звуков. В завершающих ее вариантах предлагается ряд из нескольких озвученных игрушек или нескольких предметов, звучание которых различить достаточно трудно. Например, Стакан, чашка, кружка металлическая, кружка керамическая и деревянный бочонок.

         Игра 4. Логопед демонстрирует детям, какие звуки издают различные предметы:  ударяющийся о пол мячик; перекатывающийся в стеклянной банке, в керамической кружке шарик; сминаемая газета; разрываемая толстая бумага; передвигаемый стул и т.д. Затем эти же действия, но в другой последовательности логопед производит за напольной ширмой, а детей просит возможно полнее рассказать о том, что они слышат.

         

         На втором этапе занятий детей учат различению одинаковых слов, звукокомплексов и звуков, ориентируясь на высоту, силу и тембр голоса.

         Начать можно с такой игры. Дети по очереди выполняют роль водящего, который, стоя к ним спиной, должен определить , кто назвал его имя. Затем игра усложняется: дети уже зовут водящего не по имени, а произносят одно и то же слово «ау», а водящий отгадывает, кто сказал. И последний, наиболее сложный вариант игры состоит в том, что водящий то громко, то тихо произносит «ау», а дети должны угадать, издалека или вблизи он их зовет. Затем каждый ребенок по очереди произносит «ау» то громко, то тихо в зависимости от слов логопеда: «Мальчик далеко ушел от тебя» или «Он находится близко и зовет».

         На занятиях по различению тембра голоса, силы и высоты звука можно проводить такие игры.

         Игра 1. Логопед показывает детям игрушечного котенка и просит их внимательно послушать и запомнить, как он мяукает, когда находится близко, - а как – когда далеко. Затем он произносит «мяу», чередуя силу голоса, а дети должны отгадать, близко или далеко мяукал котенок. Затем логопед просит детей помяукать в зависимости от команды «близко» или «далеко».

         Усложнение игры состоит в том, что детей просят различать мяукание, ориентируясь на тембр и особенности голоса говорящего. Например, логопед объясняет детям, что котенок очень маленький и боится щенка, а потому мяукает жалобно, дрожа и замирая от страха. Дети по очереди мяукают, изображая разные состояния котенка, а водящий отгадывает его «настроение».

         В вариантах этой игры дети учатся различать, например, далеко или близко гудит пароход, тихий и громкий звук «у-у-у»; какая дудочка играет – большая или маленькая, низкий и высокий звук «у-у-у»; плачет мальчик или девочка, низкий и высокий звук «а-а-а» и т.д.

         Игра 2. Логопед показывает игрушечных или изображенных на картинке трех медведей – большого, среднего и маленького. Затем, рассказывая сокращенный вариант сказки о трех медведях, произносит по ходу рассказа реплики и соответствующие звуки очень низким, средним по высоте и высоким голосом. Дети должны отгадать и показать, какой из медведей мог так сказать.

         Игра 3. Детям раздаются картинки с изображением домашних животных и и их детенышей. Логопед произносит каждое звукоподражание то низким, то высоким голосом ( му-у, бе-е, хрю и т.д.). Дети, ориентируясь на звукокомплекс и  высоту голоса, должны показать соответствующую картинку.

         На занятиях третьего этапа дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу.

         С этой целью проводится вначале такая игра. Логопед, показывая детям картинку, громко и четко произносит: «Вагон». Затем он говорит детям: « Я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно, а вы внимательно слушайте. Как только я ошибусь, вы хлопнете в ладоши». Логопед произносит: «Вагон – вакон – фагон – вагон – факон – вагом» и т.д. После этого детям показывают следующую картинку или листок бумаги и произносят: «Бумага – пумага – тумага – бумага – пумага – бумака» и т.д. Дети, услышав неверно произнесенное слово, хлопают в ладоши. Следуе отметить, что вначале произносятся слова, легкие по звуковому составу, но постепенно они должны усложняться.

         Усложнение подобных игр –упражнений происходит еще и за счет реакции детей на неправильно произнесенное слово. Например, поднимают в соответствии с инструкцией логопеда то красный, то зеленый кружок, что позволяет развивать внимание детей. Инструкции логопеда также усложняются постепенно, скажем, сначала детям предлагается поднимать красный кружок, если логопед ошибется, а затем красный, если заметят ошибку, зеленый, если слово произнесено верно.

         На занятиях по различению близких по звуковому составу слов можно проводить и такие игры.

         Игра 1. Логопед размещает на доске картинки, названия которых очень близки по звучанию. Например, рак, лак, мак, бак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коза, коса, лужи, лыжи и т.д. Затем он в определенной последовательности произносит 3-4 слова, а дети, отобрав соответствующие картинки должны расставить их на доске в порядке произнесения: в одну линию или в столбик в зависимости от инструкции логопеда.

         Игра 2. Логопед размещает на доске в одну линию картинки: ком, бак, сук, ветка, каток. Каждому подходящему к доске ребенку дается картинка, которую он должен поместить под той картинкой, название которой наиболее близко по звучанию. В результате на доске должны получиться, примерно, такие ряды картинок:

       ком      бак     сук       ветка       каток

       дом      рак      лук      клетка     платок

       сом      мак      жук     пятка       листок

       лом      лак      тук                       моток

         На четвертом этапе дети, будучи уже достаточно подготовленными, учатся различать слоги.

    Начинать следует с такой игры. Логопед произносит слоговой ряд, например: «на-на-на-па», а дети должны определить, какой слог лишний. Затем слоговые ряды усложняются: «на-но-на», «ка-ка-га-ка», «па-па-ба-па» и т.д.

         Эту игру можно усложнить следующим образом. Логопед вызывает водящего и говорит ему на ухо определенный слог, например «па». Ребенок вслух повторяет его. Логопед произносит или тот же слог вслед за ребенком, или близкий по звучанию. Происходит это примерно так:

              Ребенок – «па», логопед – «па»;

                             - «па»,                 -«ба»;

                             - «ка»,                 - «га» и т.д.

         Все дети после каждой пары слогов, произнесенных водящим или логопедом, также должны угадать, одинаковые слоги они сказали или разные. Чтобы можно было контролировать реакцию каждого ребенка, детям предлагается, например, на одинаковые слоги поднять красный кружок, , на разные – ничего не делать или же на разные поднять красный кружок, а на одинаковые – зеленый.

         Понятно, что эта игра варьируется подбором дифференцируемых слогов, а уровень сложности дифференциации определяется как произносительными возможностями детей, так и последовательностью логопедической работы в целом.

         Следует помнить, что сначала слог обязательно произносится на ухо водящему, поскольку такой способ , повышая интерес детей, мобилизует их внимание.

         На пятом этапе дети учатся различать фонемы родного языка. Причем начинать следует с дифференциации гласных звуков. Например, с такой игры. Логопед раздает детям картинки с изображением поезда, девочки, птички и объясняет: «Поезд гудит –у-у-у, девочка плачет –а-а-а, птичка поет –и-и-и». Затем он попеременно произносит эти звуки сначала удлиненно, а дети, реагируя на произнесенный звук, поднимают соответствующие картинки.

         Игра после этого может усложниться следующим образом:

    - логопед произносит звуки кратко;

    - детям вместо картинок раздают кружки трех цветов, а логопед объясняет им, что каждый цвет соответствует определенному звуку;

    - включать другие гласные звуки, на которые дети не должны реагировать.

         Аналогичным образом проводится работа по дифференциации согласных звуков.

         Задачей шестого этапа занятий является выработка у детей навыков элементарного звукового анализа.

     

            

    2.2.Формирование функционального базиса навыков письма.

       В работе по формированию функционального базиса письма можно выделить следующие направления:

    1. Развитие речевых навыков и функций, необходимых для овладения грамотой.

    - Стимуляция осознания звуковой стороны речи. С помощью игровых и дидактических упражнений ребенка подводят к самостоятельному осознанию того факта, что непрерывный речевой поток можно членить не только на смысловые фрагменты, но и на отдельные звуковые комплексы: слова, слоги,звуки…

    - Стимуляция слухового внимания. Детей учат понимать смысловое значение интонации.

    - Совершенствование фонематического восприятия и воспитание правильных фонематических представлений. Одновременно с постановкой правильного звукопроизношения (если оно нарушено) детей учат различать и дифференцировать близкие по слухо-произносительным признакам звуки изолированно и на фоне слова. Проводится работа со словами, данными в различной грамматической форме.

     

    2. Развитие зрительно-пространственного восприятия и наглядно-образного мышления.

    Высокий уровень развития наглядно-образного и конструктивного мышления повышает успешность коррекционной работы при нарушении письменной речи. Данный раздел включает следующие основные направления работы.

    - Отработка ориентировочной фазы при  выполнении перцептивных и конструктивных заданий. Ребенка учат планомерному последовательному  анализу изображений и конструкций. Основные значимые элементы изображения или фигуры выделяются сначала на предметном уровне, с помощью шаблона, а затем эти действия переводятся в мысленный план.

    - Совершенствование оперирования сенсорными эталонами и овладение соответствующими словесными понятиями: названиями основных геометрических форм, размеров, обозначением пространственного взаиморасположения.

    - Развитие навыков мысленного перемещения и трансформации зрительных образов.

    - Формирование навыков схематического изображения пространственных отношений.

    3. Формирование изобразительно-графических способностей.

    Коррекционная работа ведется в двух направлениях: развитие графо-моторных навыков и овладение графической символизацией. При наличии выраженной недостаточности зрительно-моторной координации начинают занятия со штриховки по контуру, обводки, срисовывания геометрических фигур. На последующих этапах могут быть рекомендованы следующие  упражнения:

    - дорисовывание незаконченных рисунков;

    - рисование с натуры с поставленной целью изобразить как можно больше деталей;

    - дорисовывание рисунков с недостающими деталями;

    - воспроизведение фигур и сочетаний нескольких фигур по памяти;

    - письмо букв и слов по шаблонам.

    4. Развитие сукцессивных способностей ребенка.

    - Последовательность действий и планирование. Отрабатывается способность к удержанию в памяти плана действий в заданной последовательности и его реализации.

    - Последовательность в пространстве. Способствует развитию навыков анализа и воспроизведения пространственных последовательностей.

    - Последовательность во времени.

    - Перекодирование временной последовательности в пространстве и обратно.

    - Последовательность в речи.

    5. Развитие способностей к концентрации, распределению и переключению внимания.

    У детей встречаются как избирательные (только зрительного или только слухового внимания), так и общие модально-неспецифические расстройства внимания. В коррекционной работе нужно предусмотреть упражнения, адресованные и к слуховой, и к зрительной модальностям. Основной акцент следует делать на формирование произвольной регуляции внимания.

    2.4. Рекомендации родителям по развитию у детей предпосылок к овладению грамотой .

          У многих детей нередко наблюдается не резко выраженное отставание в речевом развитии, которое в дошкольном возрасте обычно не привлекает к себе особого внимания, но в дальнейшем оно может помешать хорошей учебе и привести  появлению специфических ошибок, например на уроках русского языка. Поэтому очень важно выявить даже самые незначительные отклонения в речевом развитии малыша и исправить их до начала его обучения грамоте.

         

          Мамам и папам следует иметь в виду, что при нормальном речевом развитии все возрастные особенности в произношении звуков речи должны исчезнуть не позднее чем к пяти годам. Если же этого не происходит, то стоит показать ребенка логопеду.

          Четкое различение на слух всех звуков речи является одной из необходимых предпосылок овладения грамотой. Запись любого слова предполагает умение определить (т.е. «опознать») каждый входящий в его состав звук и обозначить его соответствующей буквой. Если же некоторые звуки кажутся ребенку одинаковыми, то он неизбежно будет затрудняться при выборе соответствующих этим звукам букв во время письма. Например, при не различении на слух звуков «Б – П» он не будет знать, какая первая буква – Б или П должна быть написана в слове «булка» или в слове «потолок». Для проверки слуховой дифференциации звуков  подберите картинки, названия которых различаются только одним проверяемым звуком.

         Например, слова «мишка» и «миска» (относящиеся к названиям картинок и воспринимаемые ребенком на слух) он может различить только при условии четкой дифференциации звуков «С-Ш», поскольку все остальные звуки в этих словах все одинаковые. Для получения правильного результата необходимо соблюдать следующие условия:

    • Картинки называет взрослый, а малыш лишь на них показывает.
    • Картинки называются только одним словом, употребляемым в именительном падеже. Никаких дополнительных или поясняющих слов не допускается.
    • Картинки называются в разной последовательности, иногда одно и то же название повторяется несколько раз подряд. Это лишает возможности ориентироваться на какой-то определенный порядок в показе картинок.
    • Не следует смотреть на называемую картинку, поскольку многие наблюдательные дети часто следят за направлением взгляда взрослого, что облегчает им выполнение задания.
    • Нижняя часть лица взрослого закрывается экраном, так как некоторые звуки, не различаемые ребенком на слух, могут быть узнаны им по положению губ.

    Для правильной оценки результатов внимательно наблюдайте за поведением малыша во время показа картинок. Если все в порядке, ребенок будет показывать картинки спокойно и уверенно. При не различении же или неустойчивом различении звуков ребенок будет колебаться, вопросительно поглядывать на взрослого или просто показывать картинки наугад.

         Имейте в виду, что при нормальном речевом развитии различение всех звуков, а следовательно, и правильный показ понятных по смысловому содержанию картинок доступен детям, начиная с двухлетнего возраста. Кроме того, важно знать, что именно при не различении ребенком некоторых звуков речи на слух является основной причиной их замены в устной речи, а в дальнейшем – и в письме.

         Развивать у ребенка способность к различению звуков в большинстве случаев могут сами родители. Для этого нужно всеми возможными способами показать ребенку разницу в звучании тех звуков, которые кажутся одинаковыми.

         Например, звуки «З-Ж». Объясните ребенку, что звук «Ж» похож на жужжание жука, а звук «З» - на писк комара, и несколько раз подряд попеременно изобразите оба эти звучания. Дополнительно объясните, что комариный писк очень высокий и тонкий, а жужжание жука более низкое, густое и чуть приглушенное. Обратите внимание ребенка на различное положение губ при этих звуках.

         

         Любая отрабатываемая пара звуков попеременно произносится до тех пор, пока ребенок не научится улавливать различие в их звучании. Иногда такие упражнения приходится проводить в течение нескольких дней.

         Для достижения необходимого результата (устойчивого различения на слух нужной пары звуков в их изолированном звучании) оба звука сразу связываются с соответствующими буквами. Теперь при произнесении взрослым любого из звуков ребенок показывает нужную букву. Далее нужно потренироваться с ребенком в различении этих же самых звуков в словах и фразах. Вот некоторые игры, которые помогут вам.

         

    Заключение

         Поступление ребенка в школу – важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. К обучению в первом классе ребенка необходимо готовить. Важно, чтобы дети семилетнего возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развернутой речью, объемом знаний, умений , навыков, определенных программой подготовительной группы дошкольного учреждения. Детский сад является первой ступенью в системе образования и выполняет важную функцию в подготовке детей к школе. И в первую очередь это относится к тем учреждениям, где проходят обучение дети с речевой патологией.

         Под фонематическим восприятием понимают специальные умственные действия по дифференциации звуков речи и установлению звуковой структуры слова. Благодаря фонематическому восприятию происходит различие на слух звуков речи. Сформированное фонематическое восприятие является залогом четкого произнесения звуков, построения правильной слоговой структуры слов, основой овладения грамматическим строем языка, успешного освоения навыков письма и чтения. Фонематическое восприятие формируется у ребенка в процессе его обучения пониманию устной речи как первичная форма речевой деятельности. Овладение фонематическим строем языка предшествует другим формам речевой деятельности – устной речи, письму, чтению, поэтому фонематическое восприятие является основой всей сложной речевой системы.

         Достаточный уровень развития фонематического восприятия является непременным условием успешного обучения грамоте. Поэтому ранняя диагностика сформированности фонематического слуха является необходимой для своевременного преодоления его недоразвития.

          Исследованиями Н.А.Никашиной, Л.Ф.Спировой, Г.А.Каше подтверждено, что звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии, а, следовательно, развитый фонематический слух является необходимой предпосылкой для успешного овладения ребенком чтением и письмом и в целом служит непременным условием обучения грамоте. Эльконин Д.Б. писал:»От.того, как ребенку будет открыта звуковая деятельность языка, строение звуковой формы слова, зависит не только усвоение грамоты, но и все последующее усвоение языка – грамматики и связанной с ней орфографии».

         Таким образом, работа по подготовке детей дошкольного возраста с речевой патологией к обучению грамоте должна начинаться с развития у детей слухового внимания и заканчиваться формированием первоначальных навыков звукобуквенного анализа.

         Прекрасен мир звуков! Прекрасен потому, что жить в нем радостно и интересно. Стоит на мгновение закрыть уши, как сразу замолкнут все звуки. Так купайтесь в океане звуков и наслаждайтесь их прелестным разнообразием.


    По теме: методические разработки, презентации и конспекты

    Роль фонематического восприятия в развитии речи дошкольника.

    Существует прямая зависимость  между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой. Одной из основных задач педагогической работы с детьми,  испытывающими тр...

    Взгляды педагогов на роль фонематического восприятия в развитии речи

    Поступление ребёнка в школу – важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. К обучению в 1-ом классе ребёнка необходимо готовить. Важно, чтобы дети 7-летнего возраста вла...

    Буклеты для родителей "Развиваем, играя. Внимание. Восприятие. Мышление. Память. Речь." I и II части

    Буклеты в формате pub для родителей "Развиваем, играя. Внимание. Восприятие. Мышление. Память. Речь." I и II части: в буклетах дано небольшое описание данных познавательных процессов и представлены иг...

    Роль фонематического восприятия в формировании речи детей.

    Почему одни дети достаточно рано и без особых трудностей усваивают фонемы родного языка, а у других – звуки формируются с большой задержкой и часто искаженно? В чем причина этих проблем? Разобраться в...

    Роль фонематического слуха и восприятия в формировании речи ребёнка.

     Родители часто жалуются - у моего ребенка "каша во рту", он пропускает или заменяет звуки и слоги в словах - виновником подобных нарушений может быть неразвитый фо...

    «Влияние зрительного восприятия на развитие речи неговорящего ребенка раннего и младшего дошкольного возраста с тяжелым нарушением речи».

    Статья будет полезна логопедам, воспитателям, родителям, столкнувшимся с проблемой - неговорящий малыш! Как опираясь на зрительное восприятие, можно вызвать речь, стимулировать ее развитие. В статье п...