Консультация «Детский рисунок как форма игры».
консультация на тему

2. Консультация «Детский рисунок как форма игры».

Известно немало исследований и программ, указывающих, как обучать ребенка рисованию, что он должен уметь рисовать к тому или иному возрасту. Следуя этим рекомендациям, воспитатели и родители подчас не учитывают одно важное обстоятельство: в погоне за «правильной» формой упускается содержание детского рисунка.

Рисование – столь же естественная и органичная потребность ребенка, как и игра. Дети рисуют много и охотно, часто не побуждаемые никем из взрослых. Именно поэтому 4-7 лет считаются «золотым веком» детского рисунка. Ребенок рисует все, что вызывает его искренний интерес, удивление или восхищение. Но это не просто стремление выразить свои чувства или поделиться впечатлениями с теми, кто увидит рисунок. Рисуя, как и играя, ребенок не только отражает мир, но и познает его.

Не требует доказательств мысль о том, что главные перспективы развития ребенка дошкольного возраста связаны с игрой. Однако не все знания и впечатления, которые он получает (огромное количество их обрушивается на маленького человечка каждый день), могут найти свое отражение в игре. Игра, особенно сюжетно-ролевая – это мир отношений. Огромный, но не единственный. Существует также предметный мир, не менее интересный и также еще не до конца познанный ребенком. И эти «предметные» впечатления могут найти свое содержательное отражение именно в рисунке. Можно вспомнить известный пример, приводимый Д.Б.Элькониным: после ознакомления с железной дорогой сюжетно-ролевая игра у детей так и не развернулась (детям не были ясны социальные отношения – играть было «не во что»), но сильные впечатления нашли отражение в огромном количестве рисунков на тему железной дороги.

Рисование, помимо отражения тех или иных впечатлений ребенка, выполняет также и развивающую функцию, обогащая и уточняя представления ребенка о мире, что точно отражено в известной фразе: « Ребенок рисует то, что знает». Ведь чтобы нарисовать что-то, недостаточно самых общих знаний о предмете или явлений. Известны случаи, когда ребенок берется что-то рисовать, но затем обнаруживает, что не может это сделать:  у него существует образ предмета, достаточный для его узнавания, но он слишком туманен и расплывчат, когда дело доходит до его изображения. Рисуя, ребенок идет от представления к его материальному воплощению – изображению.

Однако выделить основные признаки предмета (т.е. проанализировать его), а потом изобразить их в правильном соотношении (т.е. синтезировать целостный образ) – часто непосильная задача, особенно для ребенка младшего дошкольного возраста. Поэтому нередки случаи, когда ребенок, рисуя, как бы перечисляет то, что он выделил в предмете, и необязательно существенное, иногда просто то, что ему понравилось, запомнилось, причем, будучи не в силах объединить все в целостный образ, ребенок просто заключает нарисованное в круг, тем самым показывая сопричастность всех элементов друг другу.

В решении этой сложной задачи изображения на помощь ребенку приходят графические образы и так называемые «схемы», которым его обучает взрослый. Схемы – это всем знакомые изображения, которые когда-то рисовал каждый из нас. Они в значительной степени условны, но совершенно очевидно обозначают конкретный предмет или явление, а поэтому безошибочно узнаются всеми (например, круг с расходящимися от него линиями – солнце, «палка, палка, огуречик – вот и вышел человечек» и т.п.). Это схемы позволяют выделить основные, существенные детали предмета и показать, как они изображаются на листе.

Поначалу к рисованию малыша – черканию на листе – взрослые относятся лояльно («Пусть себе балуется») или пытаются показать ему эти простые схемы. Но с этого момента, как схема освоена, возникает стремление оценивать результаты рисования ребенка и более или менее целенаправленно обучать его рисованию, что, к сожалению, проходит не всегда корректно.

Что же происходит? Радостный ребенок с измалеванным листом бежит к маме или воспитателю, демонстрируя свое творение…. И что он слышит? «Ну, что же ты здесь все в одну кучу налепил, а здесь столько свободного места? А это у тебя что? Где же ты видел такие машины? И дерево у тебя плохо получилось. Мы же с тобой учились рисовать деревья. Надо аккуратно, чтобы было красиво. И дом у тебя не стоит, и где-то посреди листа болтается…» и т.п. После нескольких таких «отзывов» ребенок или перестает рисовать, убежденный, что не умеет этого, или в ожидании похвалы будет заполнять лист аккуратными схемами.

Но что же стоит за его исходным рисунком? Чтобы ответить на этот вопрос, посмотрим на ситуацию иначе.

Самые первые рисунки ребенка не являются ими в самом строгом смысле этого слова, часто они представляют собой своего рода игрушки. Например, черкая карандашом, ребенок изобразил нечто крестообразное, что вызвало в его воображении образ самолета. И ребенок бегает, высоко подняв лист, и гудит, как самолет. Со временем, эта игра полностью переходит на лист, и процесс рисования приобретает повествовательный характер: начав рисовать, ребенок присоединяет все новые детали, обогащая уже знакомую схему, включая в рисунок новые образы. Для ребенка его рисунок – не условность. Вместе со словесными дополнениями он воссоздает кусочек реальной жизни. Ребенка увлекает не столько сам процесс изображения, сколько те события, которые он сам изображает. В погоне за стремительной мыслью еще неопытные руки не успевают сделать все красиво и правильно, зато слова (которые взрослый подчас не слышит за своими замечаниями) объясняют все, что ребенок хотел передать в рисунке. И это внутреннее содержание рисунка гораздо важнее того, что получилось на листе. Именно с содержанием мчался ребенок ко взрослому, чтобы поделиться радостью, а в ответ получил оценку формы. В процессе же совершенствования формы был убит сюжет.

Как же взаимосвязаны форма и содержание? Всегда ли доминирование одного из них означает, что второе будет «ущемлено в правах» и вытеснено из детского рисунка? Возможна ли их гармония и при каких условиях? Попытаемся ответить на эти вопросы.

Факт деления детей на две подгруппы на основе их подхода к рисованию был отмечен исследователями уже давно. Н. П. Сакулина пишет: « У одних речь обильна и богата, процесс мышления интенсивен, но связь с процессом графического изображения слаба. В некоторых случаях ребенок перестает рисовать и продолжает лишь рассказывать. В других – рисунок тороплив, фрагментарен, мало понятен для окружающих, так как центр внимания – на повествовании. Рисунок воспринимается плохо, он как бы видит то, чего и не изображал, но о чем мыслит. Другие дети, наоборот, как бы полностью привязаны к рисунку; вырисовывая предмет за предметом, они теряют первоначальный замысел, связь предметов между собой, сюжет рисунка. У них появляется тенденция повторять рисунки, выполнением которых они овладели».

Однако существование этих двух групп само по себе еще ничего не объясняет. У любого воспитателя или родителя возникает вопрос: так что же лучше, чтобы ребенок хорошо рисовал или хорошо играл? И нельзя ли это совместить? И если да, то каким образом? Для начала разберемся, с чем связано деление детей на группы и как они соотносятся.

Для ответа на этот вопрос мы обратились к исследованию, суть которого состояла в том, что ребенку предлагался (мальчик среди холмов) и говорилось, что он может дополнить этот рисунок по своему желанию и потом рассказать историю, которая произошла с мальчиком. Поставленную задачу каждый ребенок решал в меру своих желаний и возможностей. Анализ результатов показал, что соотношение двух описанных выше групп различно на разных возрастных этапах и подчиняется общим возрастным закономерностям.

Число «играющих» детей 4-5 лет превосходит число «рисующих». Это связано с тем, что ребенок в этом возрасте уже более или менее умеет играть, принимает игровую ситуацию, а изобразительная деятельность им еще не очень освоена. В большинстве случаев рисунки детей представляют собой простые схемы либо находятся на стадии каракуль. Кроме того, поскольку режиссерская игра (по типу которой и осуществляется игра с рисунком) также не является типичной для детей этого возраста, наблюдается большое число отказов от задания, однако для части детей она уже доступна, хотя и сопровождается подчас весьма примитивным рисунком и сюжетом рассказа.

В возрасте от 5 до 6 леи число «рисующих» детей резко возрастает, заметно снижается число отказов от выполнения заданий. Это происходит в результате того, что дети уже овладели определенным набором графических схем. Кроме того, подчиняясь требованиям взрослого, настаивающего на том, чтобы рисунок был «красивым», многие дети предпочитают «бедную правильность» «хорошего» рисунка богатому символизму «плохого» рисунка. Стремление действовать по правилу, «как должно» характерно для данного возраста. Поэтому рисунки детей от 5 до 6 лет наиболее шаблонны. Число «играющих» детей в этом возрасте остается приблизительно таким же. Для них характерен «повествовательный» характер не только рисунков, но и сюжетов: в них не раскрывается какая-то одна мысль (это будет позже), а идет присоединение новых деталей, направляющих ход сюжета. Из-за таких постоянных ступенчатых наслоений детям часто трудно закончить рассказ: он нередко обрывается на самом неожиданном месте и подчас весьма неожиданным образом. Кроме того, рассказы, как правило, редко выходят за рамки нарисованного. В целом для детей этого возраста характерны простые перечисления того, что нарисовано (у всех «рисующих» детей).

К концу дошкольного периода(6-7 лет) число «играющих» детей снова увеличивается. Это связано с развитием режиссерской игры, расцвет которой приходится на младший школьный возраст. Здесь уже присутствуют  вполне законченные сюжеты, которые (в этом возрасте и позже) все чаще выходят за рамки рисунка и разворачиваются в воображении ребенка. Но рисунок все еще необходим в качестве опоры мысли: в самом начале игры и в случаях затруднений в развитии сюжета  ребенок возвращается к нарисованному и начинает обыгрывать то, что видит. Что же касается «рисующих» детей, то их число остается стабильным, и их рисунки по сути ненамного отличаются от рисунков детей предыдущей возрастной группы.

Так что же все-таки «лучше»? Очевидно, оптимальной оказывается ситуация, когда ребенку доступны оба вида деятельности: рисование как режиссерская игра и как художественная деятельность. Необходимость владения средствами художественной передачи образа не вызывает сомнения, а умение развернуть режиссерскую игру с опорой на изображение свидетельствует о хорошем познавательном развитии ребенка, в то время как владение набором схем любой степени сложности без возможности развернуть с ними творческое действо говорит о репродуктивности мышления и деятельности.

Может показаться, что рисуя все время «сюжетно», ребенок собственно рисовать-то и не научится, но это не так. Качество рисунков «играющих» детей к началу младшего школьного возраста становится приблизительно таким же, как и качество рисунков «рисующих». Что касается последних, то они часто не могут не только придумать какие-либо интересные события с участием персонажа рисунка, но и составить более или менее связный рассказ по уже готовому рисунку, ограничиваясь лишь описанием или просто перечислением нарисованного. Кроме того, их рисунки, как правило, шаблонны; они воспроизводят лишь те схемы, которыми довольно хорошо овладели: цветы, деревья, солнце, домик, трава, и т.п.

Все сказанное относится к изображению в целом. Однако каждый отдельный образ тоже можно нарисовать по-разному, снабдив его различным количеством деталей. Например, дом. Можно обойтись всего двумя деталями: квадрат и треугольник (корпус дома и крыша). И совсем другое дело, когда к этим деталям добавляются окна, труба, занавески, крыльцо, ступени, цветок на окне и т.п. Очевидно, что у «рисующих» детей таких деталей меньше, чем у «играющих», для которых обозначение часто важнее изображения. В дошкольном возрасте это действительно так. Однако замечено, что у «рисующих» детей количество деталей остается примерно равным во всех возрастных группах, а у «играющих» оно к младшему школьному возрасту возрастает, так что они обгоняют «рисующих». Почему? Схемы, разученные «рисующими» детьми, практически не меняются от возраста к возрасту, что косвенно отражает и застывшие знания детей об этих предметах (даже если знания расширяются, для ребенка остается недоступен процесс изображения – взаимосвязь этих элементов). А вот «играющие» дети, вследствие своей высокой познавательной активности, более внимательны к окружающим их предметам. И увеличение числа деталей в их рисунках свидетельствует об увеличении знаний об этих предметах, интересе к ним и к окружающему их миру в целом.

По всей вероятности, рисование в дошкольном возрасте может считаться своеобразной игрой. И в этом случае в рисовании должно происходить познавательное развитие того же уровня, что и в игре. Слишком раннее превращение детского рисования в собственно изобразительную деятельность с ее законами передачи информации (так же, как и раннее превращение игры в учебную деятельность) может привести к снижению развивающей функции рисования и шаблонным изображениям.