Психологическая готовность к школьному обучению
статья на тему

Личностная готовность к школьному обучению предполагает принятие ребёнком нового социального положения – положения школьника. То есть, с поступлением ребёнка в школу у него появятся новые права и обязанности, больше требований со стороны взрослых, проявление самостоятельности и ответственности. Личностная готовность к школе предполагает наличие у ребёнка «внутренней позиции школьника», которая проявляется в отношении ребёнка к школе в целом, к сверстникам, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе. Определить личностную готовность Вашего ребёнка Вы можете самостоятельно, задав ему очень простой вопрос: «Ты хочешь пойти в школу?» Если ребёнок ответил положительно, то следует уточнить: «Почему ты хочешь пойти в школу?». Если ответ ребёнка предполагает развитие познавательных интересов, стремление к получению новых знаний, то волноваться не о чем – внутренняя позиция школьника уже сформировалась. А вот если в ответе ребёнка будет просматриваться интерес к школе только с внешней стороны (покупка нового портфеля со всем его содержимым, новой красивой формы, знакомство с новыми друзьями и т.д.), то это говорит пока о том, что принять внутреннюю позицию школьника ребёнок ещё не готов.

Как подготовить?

Одна из проблем, с которой часто встречаются учителя и родители, связана именно с общением детей со взрослыми. В подготовительной группе детского сада детей учат решать задачи и придумывать их, тем самым их учат выделять учебную задачу. Они ещё не умеют выделять вопрос-проблему, а опираются на наличную ситуацию. Как правило, причина этого в том, что у ребёнка недостаточно опыта сюжетно-ролевой игры. Другими словами, ребёнок ещё «не наигрался».

Вы спросите: Как же формировать эту «внутреннюю позицию школьника», чтобы избежать подобных проблем?

Для успешного формирования «внутренней позиции школьника» целесообразно больше играть с ребёнком в различные игры. Делать это, конечно важно начиная с раннего возраста и играть на протяжении всего дошкольного, но если требуется, то играть можно и с младшими школьниками. Детей надо учить придумывать сюжеты и точно выполнять уже заданные. В игре дети способны длительное время удерживать внимание и выполнять неинтересные для них действия. Чтобы успешно формировать «внутреннюю позицию школьника» необходимо учить ребёнка общаться со сверстниками, правильно строить с ними взаимоотношения. В частности, одна из проблем в общении будущих школьников в том, что они не умеют слушать друг друга и принимать мнение другого.  Помочь в этой ситуации могут опять же сюжетно-ролевые игры, но такие, в которых ребёнок одновременно исполняет две роли с противоположными интересами. Например, полицейский – шофёр, парикмахер – клиент, врач – пациент и т.д. Ещё хорошее средство воспитания поведения в коллективе сверстников – это любые игры с правилами. Ребёнок принимает правила игры и действует чётко по ним.

Ещё одна проблема, с которой сталкиваются учителя, родители и сами первоклашки – это завышенная самооценка ребёнка. То есть, ребёнок оценивает себя, своё поведение, свои способности и возможности слишком высоко и не сопоставляет с тем, что есть на самом деле, не способны критически относиться к собственной деятельности. У таких детей всегда «учительница злая», «школа плохая», «сосед по парте мешает», «математика скучная» и т.д. Это происходит не потому, что ребёнок нескромен или чересчур наглый, а потому, что он не умеет посмотреть на себя состороны..

вторая часть

Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности.

Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И.Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям.

Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции»

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»).

Интеллектуальная готовность к школьному обучению

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

· дифференцированное восприятие;

· аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

· рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

· логическое запоминание;

· интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

· овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

· развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.

Важная примета интеллектуальной готовности к школе не просто разрозненные знания, представления о предметах, их свойствах, а, прежде всего, умение увидеть связи, закономерности, желание ребенка понять, что, отчего и почему.

Дети, посещающие детский сад, получают необходимую интеллектуальную подготовку на специально организованных занятиях.

Социально-психологическая готовность к школе

Социально-психологическая готовность к школьному обучению включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими людьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение

Анализируя поступки ребят в детском саду, в домашней обстановке, можно заметить, что одни из них стремятся к удовлетворению в первую очередь своих потребностей, желаний, интересов, не считаясь с устремлениями окружающих людей, а порой даже не подозревая о них. В данном случае принято говорить о направленности ребенка на себя. Другие дети свои поступки, действия соотносят (в разной степени) с интересами, желаниями окружающих людей – сверстников, взрослых

В таком случае можно говорить о первых проявлениях коллективистической направленности.

Один и тот же ребенок в разном окружении может проявлять разную степень коллективистической направленности. Это в какой-то степени объясняет неодинаковое поведение детей дома и в детском саду. Многим знакома ситуация, когда «на людях» ребенок вежлив, исполнителен, с радостью выполняет поручения воспитателя, значимые для всей группы, а дома грубит, не прислушивается к советам, просьбам взрослых, требует исполнения всех своих желаний. Как объяснить такое поведение?

Третья часть

Классно-урочная система обучения предполагает не только особые отношения ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Учебная деятельность по сути своей — деятельность коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. Все сложно для маленького ученика — начиная с простого умения слушать ответ одноклассника и кончая оценкой результатов его учебной работы, даже если у ребенка был большой дошкольный опыт групповых занятий. Такое общение не может возникнуть без определенной базы. Чтобы представить, на каком уровне могут взаимодействовать друг с другом дети, обратимся к эксперименту Е. Е. Кравцовой.

Двое детей получали большую доску — игровую панель — с лабиринтом, в противоположных концах которой стояли два игрушечных гаража. В каждом гараже находилось по 4 машинки, подходившие по цвету гаражу, «принадлежавшему» другому ребенку. Детям давалось задание провести свои машинки по лабиринту и поставить каждую в гараж одного с ней цвета. Эту задачу можно было решить только при согласованности действий участников игры. Как же дети вели себя в этой ситуации?

Часть из них, забывая о задаче, просто играли — гудели, возили машинки по лабиринту, перескакивая через барьеры, — и не обращали внимания на партнера по игре. Другие дети обращали внимание на действия сверстника, например, как на образец для подражания, но подлинного взаимодействия у них не возникало. Некоторые пытались договориться друг с другом в трудные моменты; столкновение машинок в лабиринте вызывало просьбы и предложения такого типа: «Давай я проеду, а потом ты!», «Подожди, не ставь свою машину в гараж, дай мне выехать!»

Общались на таком уровне, не умея отнестись к задаче как к общей, совместной, дети, личностно не готовые к школьному обучению.

Для 7- и 6-летних детей с высоким уровнем психического развития наиболее характерно кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. Они следуют общей игровой цели, но видят друг в друге соперников, противников. Они планируют свои действия, предвосхищая результат, и следят за действиями партнера, стараясь ему помешать: «Если я тебя пропущу, ты опять меня обгонишь, и тогда я проиграю!»

В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л. С. Выготский называл обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса — чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний.

Л. С. Выготский приводит такой пример обобщения переживаний.

«Мальчик, страдавший хромотой, мешавшей ему в подвижных играх со сверстниками, тем не менее активно участвовал в этих играх, несмотря на то что зачастую они плохо для него заканчивались. Ребята сердились на него за его неловкость, дразнили, исключали из игры. Однако всякий раз, когда они его снова звали поиграть с ними, этот мальчик с радостью соглашался. В результате ребята опять его ругали, он плакал, однако на следующий день снова стремился принять участие в этих играх с детьми. Так продолжалось долго, пока однажды этот мальчик неожиданно стал отказываться идти на улицу играть с детьми. Даже когда обеспокоенная его поведением мать стала уговаривать его пойти, как обычно, погонять с ребятами мяч, он наотрез отказался, заявив, что лучше он посидит дома, так как ему совершенно не хочется и неинтересно играть в футбол» (Цит. по: Кравцова Е. Е., 1991, с. 13).

Благодаря обобщению переживаний в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, возможна борьба переживаний.

Такое усложнение эмоционально-потребностной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это не слепок с внешней его жизни. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т. д. Скажем, одна и та же отметка, полученная на уроке разными детьми, вызовет у них совершенно разный эмоциональный отклик: «четверка» для одного — источник бурной радости, для другого — разочарования и обиды, одни воспринимают ее как успех, другие — как неудачу. С другой стороны, внутренняя жизнь — жизнь переживаний — влияет на поведение и тем самым на внешнюю канву событий, в которые активно включается ребенок.

Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка — звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка — его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменения этих отношений. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность: ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как внутренне, хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на окружающих, сделать то, что сильно хочется.

Чисто кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни детей обычно становятся кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый, младший школьный возраст.