Эмоциональное развитие дошкольников
статья

Эмоциональное развитие дошкольников:

 норма и отклонение

    Каждый период онтогенеза человека имеет свои качественные характеристики, развивается по своим внутренним законам. Поэтому знание и учет особенностей психики и характера жизнедеятельности конкретной возрастной группы – одно из непременных условий успешности педагогического воздействия (в том числе и коррекционного).

    По мнению психологов, дошкольный возраст – решающий в процессе становления фундаментальных образований личности. Это возраст, который еще сохраняет сензитивность (чувствительность) для переформирования и доформирования базовых основ личности, достижения оптимального уровня развития. Более поздние периоды постепенно утрачивают эту возможность, и поэтому коррекционно-развивающая работа протекает с большим трудом, со значительным сопротивлением уже сложившихся психологических механизмов; требует неоправданных нервных усилий, энергозатрат и от детей и от взрослых, более длительной и специальной психологической коррекции.

    Поскольку именно в младшем дошкольном возрасте  (от рождения до 3,5 лет) эмоциональное развитие (наряду с развитием моторики) является основополагающим, выделяют несколько критических периодов: 0-3, 3-6,

 6-12, 12-18, 18-24, 24-36, 36-42 месяцев.

Период от рождения до 3 месяцев. Основными новообразованиями этого периода являются следующие:

• способность младенца плавно переходить от возбуждения  к спокойному состоянию, вести эмоциональный диалог с матерью или замещающим ее человеком;
• эмоциональное оживление, улыбка на лицо человека;
• выработка особо предпочитаемых способов контакта с матерью на основе различения опыта по признаку приятное - неприятное.

Период от 3 до 6 месяцев. В этом возрасте ребенок уже  может в течение некоторого времени терпеть отсрочку удовлетворения  желания, благодаря следующим новообразованиям:

• некоторому запасу стереотипов взаимодействия с матерью, которые позволяют предвосхищать приятные события;
• самостоятельной активности, направленной на поддержание комфорта (сосание пальца, куска одеяла и другие виды аутостимуляции);
• в 6 месяцев отмечаются признаки быстрого формирования привязанности; дифференциация взрослых по признаку «свой – чужой»; страх чужих; страх разлуки с матерью или замещающим ее человеком.

Период от 6 до 12 месяцев:

• значительное усиление страха чужих свидетельствует о дальнейшем формировании особых отношений привязанности к близким людям; регуляция эмоций ребенка в этот период в значительной степени осуществляется за счет участия матери;
• интерес к новым предметам (ослабление страха новизны), а также  стиль взаимодействия со средой (активность, агрессивность, тормозимость, пассивность) на этом этапе сильно зависят от качества привязанности между матерью и ребенком.

Период от 12 до 18 месяцев:

• отмечается расширение репертуара поведения привязанности к матери в свободной от стресса ситуации), бенок целует и обнимает мать ради взаимного удовольствия, а, не только требуя помощи в ситуации опасности);
• малыш четко ориентируется на эмоциональные сигналы матери во время исследования окружающего;
• появляется автономная речь с преобладанием аффективно окращенных обобщений, понятная только ограниченному кругу близких людей;
• ребенок выражает симпатии и антипатии к определенным людям, предпочитает определенные игрушки.

Период от 18 до 24 месяцев:

• быстрое развитие агрессивного поведения вследствие уменьшения страхов, связанных с пространством;
• для этого периода характерны сильный эгоцентризм и ревность, ребенок протестует против запретов матери;
• социализация поведения в кругу сверстников: обмен игрушками, возвращение игрушки ее владельцу;
• устойчивость к фрустрации повышается за счет развития способности к символическому представлению чувств, конкретных желаний в игре;
• ребенок понимает юмор, старается повторить действие, вызвавшее смех взрослых.

Период от 24 до 36 месяцев:

• желание утвердить себя как автономную от матери личность временно берет верх над другими задачами аффективного развития;
• в этом возрасте в норме усиливается негативизм: ребенок экспериментирует с границами дозволенного, игнорирует эмоциональные сигналы матери даже в объективно опасной ситуации, сопротивляется  помощи, говорит требовательным и громким голосом, склонен быть маленьким «диктатором»;
• на фоне ослабления регуляции со стороны матери ребенок становится крайне неустойчивым к фрустрации, дает вспышки ярости по незначительному поводу, демонстративен;
• продолжается развитие социальной коммуникации, ребенок активно пытается  утешить близких, если им плохо; начинает слушаться (сознательно принимает социальные барьеры).

Период от 36 до 42 месяцев:

• в символической игре ребенок выражает темы разлуки и потери, т.е. проявляет выносливость по отношению к собственному болезненному  эмоциональному опыту, стремиться понять и упорядочить его.

    В среднем и старшем дошкольном возрасте эмоциональная жизнь ребенка исключительно насыщена и разнообразна. Эмоции, кратковременные и поверхностные, легко возникают и быстро сменяют друг друга. Слабо развитые тормозные процессы, не сформированный самоконтроль не позволяют требовать от дошкольников сдержанности непосредственно возникающих чувств.

    Важнейшими новообразованиями в указанный период будет, например, потребность в социальном соответствии. Ребенок в этом возрасте стремится соответствовать предъявляемым к нему требованиям, особенно в сфере социальных отношений. Именно поэтому ребенок начинает задумываться о правильности поступков.

    В старшем дошкольном возрасте в норме потребность в социальном соответствии дополняется потребностью в социальных знаниях, особых умениях, т.е. в социальной компетенции. У ребенка появляется потребность хорошо освоить имеющиеся у него социальные роли, справиться с предписываемыми каждой ролью поведением.

    Дети в этом возрасте начинают различать ситуации, в которых можно или нельзя обнаружить свои чувства; пытаются управлять своим настроением, а порой скрывать его; находят способы более сдержанного выражения эмоций. Постепенно ослабевает экспрессивная сторона эмоций (включается самоконтроль). Гнев и раздражение детей проявляются не столько в моторной форме (драки), сколько вербальной (дразнят, грубят). Существенно меняется природа детских страхов. Уважительное отношение к нормам и правилам порождает страх несоответствия. Старшему дошкольнику присущ страх показаться смешным, трусливым, неловким, заслужить порицание.

    Появление социальных мотивов и нравственных  чувств в этом возрасте сопряжено с совершенствованием механизма «эмоциональной  коррекции поведения», выявленного А.В.Запорожцем и Я.З.Неверович. Постепенно приобретаемый детьми опыт способствует более точному предвосхищению возможных последствий: получения положительной или отрицательной оценки своих действий и поступков со стороны взрослых. Таким образом, с помощью эмоций осуществляется психическая регуляция общей направленности и динамики поведения.

    В связи с выдвижением на первый план системы произвольной регуляции у шестилетних дошкольников эмоциональные процессы постепенно становятся все  управляемыми. Причину утраты непосредственности  Л.С. Выготский видел в развитии навыков анализа собственного поведения (рефлексии) и самооценки, в «привнесении интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является противоположностью наивному и непосредственному действию». То есть, прежде чем, поддавшись импульсу, выразить ту или иную эмоцию, ребенок вдруг, в какой-то момент останавливается, смотрит на себя «со стороны»; каков я обиженный? как выгляжу и как веду себя, когда злой? что обо мне подумают сверстники, если увидят, что я струсил?

    Однако прочность тормозных процессов невелика. Это не освобождает дошкольников от импульсивности и ситуативной зависимости в свободном взаимодействии с окружающими людьми. Самоконтроль - пока только потенциальная возможность этого возраста.

    По мере того, как дети начинают осознавать социальные ситуации и придавать большее значение эмоциональным реакциям в контексте с  другими людьми, некоторые дошкольники становятся более скромными и стеснительными. Наряду с этими изменениями отмечают интенсивность развития нравственных чувств младших школьников. Иногда на вполне благополучном фоне, без видимых причин, дети становятся  несчастными и печальными. Вместе с тем сохраняющаяся общая  психическая лабильность (неустойчивость, быстрая смена одних эмоций другими) исключает продолжительность подобных эмоциональных состояний.

     Под отклонением понимается отсутствие специфических новообразований определенного возрастного этапа. Имеются в виду не только задержки в возникновении соответствующих новообразований, но и появление их искаженных форм.

    Недостатки эмоционального развития детей, связанные с нарушением общих свойств эмоциональной регуляции, проявляются:

• в эмоциональной незрелости, неспособности выбрать поведение, соответствующее актуальным переживаниям, перестроить свое поведение и изменить качество, интенсивность выражения эмоций в зависимости от изменившейся ситуации;
• в эмоциональной заторможенности или эмоциональной подвижности, часто провоцирующих возникновение и закрепление черт так называемого дурного качества – безынициативности, мрачности, подавленности или упрямства, вредности, агрессивности;
• в отсутствии или обилии страхов, их устойчивости и необоснованности, что свидетельствует о ранимости, беззащитности и уязвимости детей;
• в неадекватности и бедности выразительного эмоционального реагирования, что в ряде случаев сопровождается отсутствием чувства привязанности, нежности, любви в ответ на аналогичных чувства родителей (воспитателей, детей).

    Негативные трансформации в эмоциональной сфере предопределяют вторичное недоразвитие некоторых познавательных процессов, в частности, специфические нарушения сенсорной системы -  слабость, недостаточность сенсорных функций при сохранном физическом развитии всех анализаторов.

    Эмоционально пассивные или беспокойные, агрессивные дети,  часто  «смотрят и не видят», «слушают и не слышат». «Эта слабость анализаторов -  не прирожденная, она не следствие какого-либо особого устройства этих органов, а только результат малого их упражнения». В итоге, к 6-7 годам, такие дети, имея вполне здоровые анализаторы, не умеют ими пользоваться ни для своего развития, ни для получения ясного, отчетливого сенсорного и эмоционального представления о внешнем мире. Это объясняет и обуславливает их общую невнимательность, пробелы в восприятии, инертность мышления, скудность воображения, бледность эмоций и неадекватный характер эмоционального реагирования на социальные и сенсорные воздействия.

    Создавая условия для эмоционального развития детей, взрослые должны помнить мысль Л.С.Выготского о единстве аффективных и интеллектуальных процессов.

    Развивая эту идею, С.Л.Рубинштейн приходит к заключению, что «…мышление как реальный психический процесс уже само является единством интеллектуального и эмоционального, а эмоции- единством эмоционального и интеллектуального».

    Именно поэтому, в развитии личности ребенка необходимо соблюдать гармоничное равновесие в развитии его эмоций и интеллекта. Эмоции не могут быть подменены, подавлены интеллектом, ибо отсутствие моций, бедность эмоциональной сферы ведет к пассивности мыслительных процессов.