Формирование у дошкольников грамматического строя речи
методическая разработка по обучению грамоте (старшая, подготовительная группа)

РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ

План

1.Актуальность проблемы.

3.Процесс овладения грамматическим строем речи

4.Место формирования грамматического строя речи в системе воспитательно-образовательной работы .

5.Задачи по формированию грамматической стороны речи.

6.Организация работы по формированию грамматического строя речи в процессе совместной работы взрослого с детьми.

7.Обучение составлению рассказа.

7.Литература.

Приложение: картотека игр по формированию грамматического строя речи

В настоящее время проблема формирования грамматического строя речи является особенно актуальной в связи с увеличением общего числа детей с речевыми нарушениями. А ведь любые, даже незначительные недостатки в развитии речи детей, могут повлиять на его психическое развитие в целом, отразиться на его учебной деятельности, стать одной из причин школьной дезадаптации, способствовать развитию у него таких качеств характера, как застенчивость, нерешительность, замкнутость.

Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Хорошая речь — важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее его отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

Общение ребёнка с окружающими формируется постепенно: оно включает понимание речи и активное пользование его с учётом правильного грамматического и фонетического оформления. На разных возрастных этапах требования к речи детей предъявляются разные. Так в 3 – 4 года дети должны уметь повторять за педагогом короткий рассказ (составленный по игрушке, картине, серии картин), употреблять предложения с однородными членами, согласовывать слова в роде, числе, падеже; в 4 – 5 лет – самостоятельно составлять небольшие рассказы, пересказывать несложные тексты, осознанно пользоваться словами с обобщающим значением. В 5 – 6 лет – свободно строить простые и сложные по структуре предложения и грамматически правильно оформлять их, употреблять конструкции с прямой и косвенной речью, рассказывать о предмете, картине, используя готовый план, а также составлять самостоятельно

Но, к сожалению, в настоящее время многие дети испытывают трудности при формировании собственных речевых высказываний. Основные трудности проявляются при развернутых ответах на сложные вопросы, дети не могут последовательно, грамотно и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов, они испытывают трудности при составлении рассказов. Поэтому проблема формирования лексико-грамматического строя речи является одной из самых актуальных проблем.

Работа по развитию лексико-грамматического строя речи ведется по 3 направлениям: накопление словаря, формирование фразы и включение её в связную речь.

Содержание словарной работы опирается на постепенное расширение, углубление и обобщение знаний детей о предметном мире.

В итоге у детей накапливается значительный объем знаний и соответствующий словарь, что обеспечивает свободное общение

Этот словарь характеризуется разнообразием тематики, в нем представлены все части речи, что позволяет сделать речь ребенка в конце дошкольного детства содержательной, достаточно точной и выразительной.

Очень важным моментом для формирования у детей развития связной речи является знакомство детей с элементарными формами словообразования. Работа, направленная на формирование словообразования начинается с существительных. Сначала дети учатся образовывать существительные при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов, суффикса – ниц – со значением вместилища, учатся образовывать существительные обозначающие названия детенышей животных и птиц; профессии. Параллельно идет работа по образованию прилагательных (притяжательных, качественных, относительных), глаголов (возвратных, приставочных, совершенного и несовершенного видов), подбору родственных слов. Упражнения в самостоятельном образовании форм существительных, прилагательных и глаголов проводятся на разнообразном тематическом материале.

Формирование словоизменения у дошкольников начинается с упражнений по различению, сопоставлению форм слов. Дети вслушиваются в окончания существительных, глаголов единственного и множественного числа, в изменения падежных окончаний одного и того же слова.

Навыки словоизменения закрепляются сначала в словосочетаниях; затем в предложениях, далее и связанной речи.

Для того чтобы дети умели правильно строить и употреблять в своей речи простые предложения, важно, чтобы все слова были им понятны. Необходимо следить за порядком слов в предложении (в случае необходимости поправлять с помощью вопросов), за правильным употреблением соответствующей формы глагола, согласованием его в лице и числе с существительным. Детям предлагается самостоятельно подбирать однородные подлежащие, сказуемые, дополнения и т.д.

Основой для организации речевой практики детей служат практические действия с предметами, активные наблюдения за жизненными явлениями. Составляя предложения по описанию различных действий по содержанию картинки и т.п., дети учатся связно рассказывать об увиденном. Постепенно такие сообщения объединяются в короткий рассказ.

Эффективным средством формирования лексико-грамматического строя речи детей являются игры и упражнения, применяемые на занятиях, в разных видах деятельности, в режимных моментах.

Значительную помощь в формировании лексико-грамматических конструкций оказывают родители. Совместная работа с родителями является неотъемлемой частью комплексного процесса развития речи. Для повышения компетентности родителей проводятся открытые занятия, беседы консультации, обучающие семинары-практикумы и другие виды работы. Активная и сознательная помощь родителей значительно сокращает сроки работы над улучшением речи детей и дает положительные результаты.

Таким образом, к школьному возрасту, дети овладевают в основном всей сложной системой практической грамматики.

Основные понятия о грамматическом строе речи

Грамматический строй–система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях.

Различают морфологический и синтаксическийуровни грамматической системы. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования, синтаксический –умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении.

 Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и, наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.

У ребенка с нормальным речевым развитием к старшему дошкольному возрасту оказываются сформированными все компоненты речевой системы: фонетика, лексика, грамматика. Словарь шестилетнего ребенка (по данным А.Н. Леонтьева, а также А.Н. Гвоздева) в норме составляет 3 –4 тыс. слов, в нем представлены все

части речи; ребенок активно использует словообразование и словотворчество, что свидетельствует о наличии у него «чувства языка». По мнению К.Д. Ушинского, именно чувство языка, или, как его еще называют, языковое чутье, подсказывает ребенку место ударения в слове, подходящий грамматический оборот, способ сочетания слов и пр. Чувство языка позволяет дошкольнику найти самое точное слово, слышать ошибки в речи окружающих, а также исправлять собственные. В норме у старшего дошкольника сформированы все грамматические категории родного языка; он говорит развернутыми фразами, используя сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции, правильно согласовывает слова с помощью любых предлогов, падежных, родовых окончаний. Таким образом, к школьному возрасту ребенок овладевает в основном всей школьной системой практической грамматики.

Задачи по формированию грамматической стороны речи:

Старшая группа (от 5 до 6 лет) Совершенствовать умение согласовывать слова в предложениях: существительные с числительными (пять груш, трое ребят) и прилагательные с существительными (лягушка –зеленое брюшко). Помогать детям замечать неправильную постановку ударения в слове, ошибку в чередовании согласных, предоставлять возможность самостоятельно ее исправить. Знакомить с разными способами образования слов (сахарница, хлебница; масленка, солонка; воспитатель, учитель, строитель)Упражнять в образовании однокоренных слов (медведь –медведица –медвежонок –медвежья), в том числе глаголов с приставками (забежал-выбежал-перебежал).Помогать детям правильно употреблять существительные множественного числа в именительном и винительном падежах; глаголы в повелительном наклонении; прилагательные и наречия в сравнительной степени; несклоняемые существительные. Формировать умение составлять по образцу простые и сложные предложения. Совершенствовать умение пользоваться прямой и косвенной речью.

Подготовительная к школе группа (от 6 до 7 лет) Продолжать упражнять детей в согласовании слов в предложении. Совершенствовать умение образовывать (по образцу) однокоренные слова, существительные с суффиксами, глаголы с приставками, прилагательные в сравнительной и превосходной степени. Помогать правильно строить сложноподчиненные предложения, использовать языковые средства для соединения их частей (чтобы, когда, потому что, если, если бы и т.д.)

При проведении систематической работы с детьми по формированию и совершенствованию лексико-грамматической стороны речи дети к концу пребывания в ДОУ должны приобрести следующие речевые навыки:

∙произвольно строить высказывания;

∙целенаправленно выбирать языковые средства

;∙анализировать некоторые грамматические явления;

∙научиться способам словообразования существительных, глаголов, прилагательных, наречий, причастий, например:

-образовывать уменьшительно-ласкательные существительные с различными продуктивными и менее продуктивными суффиксами,

-названия детенышей животных и птиц в единственном и множественном числе,

-существительные, обозначающие профессии и лиц, осуществляющих действия,

-дифференцировать глаголы с наиболее продуктивными приставками,

-образовывать притяжательные прилагательные,

-качественные прилагательные,

-относительные прилагательные,

-образовывать уменьшительно-ласкательную форму прилагательных,

-превосходную степень прилагательных,

-наречия от качественных прилагательных,

-сравнительную степень наречий и т.д.

∙обращать внимание на морфологический состав слов, правильно изменять слова и сочетать их в предложениях, например:-подбирать однокоренные слова,-слова-антонимы,-образовывать множественное число существительных в именительном и родительном падежах,-правильно употреблять наиболее продуктивные предлоги,-согласовывать числительные с существительным в роде, числе, падеже,-различные местоимения с существительным в роде, числе, падеже,-глаголы с существительным в роде, числе,-местоимения с глаголом в роде, числе,-прилагательные с существительным в роде, числе и т.д.

∙правильно составлять простые распространенные предложения из 3-4 слов, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, употреблять различные конструкции предложений.

 Организация работы по формированию грамматического строя речи в процессе совместной работы взрослого с детьми. Для того, чтобы речь дошкольника соответствовала его возрасту, необходим целый ряд факторов, влияющих на его речевое развитие. Таким фактором, несомненно, является наличие у ребенка врожденного языкового чутья. Однако, чтобы речевое развитие ребенка соответствовало возрастной норме, одного чувства языка недостаточно. К тому же, врожденное языковое чутье у ребенка может быть нарушено или отсутствовать вовсе. Такое возможно, если ребенок воспитывается в смешанном браке, где один из родителей является носителем другого языка и другой языковой культуры.

 Большое влияние на формирование грамматической стороны речи ребенка имеет правильно организованная речевая среда, в которой он находится. И, в первую очередь, это форма общения с ним окружающих взрослых, ведь именно взрослые дают ребенку образец правильной литературной речи. Педагог ДОУ должен сам владеть грамотной речью и уметь в случае необходимости профессионально и тактично дать рекомендации близким ребенку взрослым, если их форма общения с ребенком не способствует его речевому развитию (излишнее «сюсюканье» или общение, не соответствующее возрастным возможностям ребенка). При проведении грамматической работы имеет значение и стиль общения педагога с детьми: неуместны ирония или насмешки над грамматическими ошибками, допущенными детьми, надуманные репродуктивные ответы (например, просьба взрослого всем детям повторить правильное высказывание), подчеркнутые исправления ошибок. Более естественным способом коррекции грамматических ошибок является прием, когда взрослый в свою речь включает нормативную форму высказывания, давая тем самым опосредованно образец правильной речи. Наиболее важным фактором, влияющим на развитие речи дошкольника в целом, и грамматической стороны речи в частности, является целенаправленное педагогическое воздействие. Под целенаправленным педагогическим воздействием подразумевается наличие четкой продуманной системы в формировании речевых навыков детей, в том числе и грамматического строя речи. Для определения и реализации задач и направлений в работе по формированию у детей грамматического строя речи, педагогу необходимо:

∙учитывать возрастные возможности детей своей группы;

 ∙знать программные требования по этому разделу образовательной программы;

∙знать особенности речевого развития каждого ребенка своей группы;

 ∙владеть методами и приемами обучения детей грамматически правильной речи;

∙иметь соответствующие методические и игровые пособия для занятий с детьми.

В начале учебного года педагог должен провести мониторинг -обследовать развитие речи каждого ребенка, особенно при поступлении в группу детей, находящихся до этого на домашнем обучении, выявить уровень развития у них речевых навыков и способностей, определить круг речевых проблем, выбрать наиболее эффективные формы работы для устранения этих проблем.

Для детей, имеющих высокий уровень речевого развития, для дальнейшего совершенствования грамматической стороны речи эффективными формами работы будут являться фронтальные занятия по развитию речи и использование речевой среды группы. Для них вполне достаточными будут те приемы, игры и игровые упражнения, которые педагог использует на занятиях со всеми детьми. Для детей, имеющих средний или низкий уровень развития речи, имеющих различные речевые проблемы и пробелы, полезно будет проводить специально организованные подгрупповые или индивидуальные занятия по развитию лексико-грамматической стороны речи. В микрогруппы (от 2 до5 детей) следует объединять детей, имеющих сходные проблемы речевого развития, при этом микрогруппы могут быть подвижными, количество и состав детей в них могут меняться в течение года по усмотрению педагога. Большая роль в системе работы по формированию у детей грамматической стороны речи отводится речевым дидактическим играм, которые позволяют ненавязчиво, в ведущем для детей виде деятельности –игре развить речевые возможности детей, скоррегировать имеющиеся пробелы и проблемы в речевом развитии, предупредить возможные, характерные для определенного дошкольного возраста, ошибки в речи. Использование разнообразных дидактических игр и упражнений помогает достичь высокой результативности в обобщении и систематизации знаний детей, содействуют формированию лексико-грамматических категорий, активизации и совершенствованию имеющихся у детей речевых навыков, развитию связной речи и речемыслительных способностей. При использовании грамматических игр педагогу необходимо придерживаться некоторых общедидактических принципов, таких как:

∙возрастной подход –учет возрастных возможностей детей. Например, в младшем дошкольном возрасте при отработке предлогов не следует включать в игры сложные предлоги, еще недоступные детям по возрасту. Также обучение детей младшего дошкольного возраста через настольные дидактические игры рекомендуется организовывать в индивидуальной форме.

∙развивающий характер обучения –распределение грамматических игровых упражнений от более простых к более сложным. Например, переход от обязательной в младшем возрасте опоры на наглядность к устным речевым формам в старшем дошкольном возрасте.

 ∙комплексное решение различных речевых задач-соответствие конкретных дидактических задач общим речевым задачам, реализуемым в соответствии с образовательной программой

∙концентричность-наряду с обязательным присутствием уже знакомого материала введение каких-то новых элементов или задач.

∙систематичность -систематическое включение в занятия по развитию речи грамматических упражнений.

Эффективность работы по формированию лексико-грамматической стороны речи детей через речевые дидактические игры и упражнения обеспечивается при выполнении следующих условий:

∙многократность проведения одних и тех же игр (до тех пор, пока дети не справятся с поставленными перед ними речевыми задачами):

∙многообразие проводимых дидактических игрдля реализации определенных речевых задач (разнообразие форм, различное лексическое содержание);

∙гибкое использование предлагаемых игрв зависимости от имеющихся у детей грамматических проблем;

∙взаимосвязь в работе воспитателей и родителей.

В педагогике существуют два принципиально различных подхода к использованию речевых игр с грамматическим содержанием:

I–соответствие игры определенной лексической теме;

II–соответствие игры определенной грамматической категории.

 В первом случае содержание игры отражает лексическую тему, по которой педагог планирует речевые занятия, например «Посуда», «Мебель», «Домашние животные» и т.д. При этом какая-либо грамматическая категория отрабатывается на лексическом материале данной темы. Например, через игру «Один –много» дети учатся образовывать категорию множественного числа существительных по теме «Посуда» (чашка -чашки, ложка -ложки, кастрюля -кастрюли...) или по теме «Домашние животные» (кошка -кошки, собака -собаки, корова -коровы...). Повторение аналогичных игр с разным речевым материалом активизирует интерес детей, способствует лучшему усвоению каких-то понятий или категорий, закреплению их в речи детей. При этом грамматические игры одновременно будут способствовать закреплению лексического материала по определенной теме. Во втором случае содержание игры отражает грамматическую категорию вне зависимости от лексической темы. В подобном случае игра, например, «Один –много» может включать слова из различных тем.

Педагог вправе сам выбирать любой из двух подходов к дидактическим играм в зависимости от задач, которые он перед собой ставит. В практике, если образовательная программа предусматривает тематическое планирование занятий, педагогу удобнее на фронтальных занятиях использовать грамматические игры, связанные лексическим материалом с планируемой темой. Вне занятий, если надо отработать конкретную грамматическую категорию, а также в конце учебного года для закрепления полученных навыков, можно использовать дидактические игры с разнообразным лексическим материалом.

Педагог по своему усмотрению может выбрать те игры, которые соответствуют уровню развития речи детей группы, а также определить форму проведения конкретной игры и ее место в педагогическом процессе.

 Место грамматических игр в педагогическом процессе:

∙планируются и проводятся как часть занятия по развитию речи, ознакомлению с окружающим, природой, чтению художественной литературы (в рамках проведения одного занятия возможно использование нескольких дидактических игр);

∙как динамическая пауза во время занятия с выполнением движений, действий;

∙вне занятий в утренние, вечерние часы, на прогулке;

∙могут бытьрекомендованы для совместных занятий родителей с детьми в домашних условиях;

∙могут вноситься в развивающую среду группы в виде настольной дидактических игр, схем и т.д.

Различные формы проведения грамматических игр.

Грамматические игры и упражнения могут проводиться в различных формах:

¬В зависимости от формы организации детей педагогом:

∙фронтально

∙подгруппами

∙индивидуально

В младшем дошкольном возрасте грамматические игры проводятся, в основном, в индивидуальной форме. В старшем дошкольном возрасте форма может быть любой и определяется поставленной педагогом задачей.

¬В зависимости от использования в процессе игры наглядности:

∙устная форма без опоры на наглядность;

∙с опорой на наглядность (предметные, ситуативные, сюжетные картинки; полиграфические ирукотворные настольные игры; опорные графические схемы, модели);

∙с использованием игрушек, макетов, тренажеров и т.п

Для детей младшего дошкольного возраста на начальном этапе работы особенно актуальной является опора на наглядность. Грамматические игры и упражнения сначала следует предлагать с наглядным сопровождением и только потом –в устном варианте. Таким образом эффект проводимой грамматической работы значительно усиливается.

В старшем дошкольном возрасте наглядность используется по мере необходимости, а также в зависимости от количества играющих. В индивидуальных и подгрупповых формах грамматической работы с детьми, а также в работе с подвижными микрогруппами можно использовать настольные дидактические игрыс грамматическим содержанием.

 Существует ряд полиграфических настольных игр(«Противоположности», «Большие и маленькие», «Четвертый –лишний» и другие). Можно подобрать соответствующий наглядный материал и оформить рукотворные вариативные настольные дидактические игры с грамматическим содержанием. Например, используя один и тот же наглядный материал, с детьми можно проводить такие игры как «Чего нет?» (форма им. существительного в родительном падеже ед. числа), «Что без чего?» (форма существительного в родительном падеже ед. числа с предлогом «без»), «Что забыл нарисовать художник?» (форма им. существительного в винительном падеже единственного числа) и т.п.

 ¬В зависимости от использования в процессе игры различной атрибутики, двигательной активности, речемыслительной деятельности:

∙в кругу с ловлей и бросанием мяча;

∙в виде соревнования между двумя детьми, детьми всей группы, двух команд;

∙в виде викторин;

∙с использованием фантов за правильный ответ;

∙с использованием элементов театральных костюмов (масок, шапочек).

 В грамматической работе с детьми педагогом могут использоваться общеизвестные грамматические игры типа «Один –много», «Чего нет?», «Что без чего?», «Много чего?» и другие, разработанные В. И. Селиверстовым, А. К. Бондаренко, оригинальные игры таких авторов как Т. А. Ткаченко, Е.А. Пожиленко, А. В. Арушанова, И. С. Лопухина и других.

Некоторые виды дидактических игр и упражнений по формированию грамматического строя речи для совместной работы взрослого с детьми

Младший и средний дошкольный возраст

∙«Один –много»(образование множественного числа существительных): мяч –мячи, кукла –куклы...

∙«Назови семейку»(употребление названия животных и их детенышей в ед. и мн. числе): кошка –котенок –котята, утка –утенок –утята...

∙«Кого вижу?», «Кого зовут мамы?»(употребления названий животных и их детенышей в винительном падеже): кошек, собак, коров; котят, лисят, утят...

∙«Назови ласково»(образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами): мяч –мячик, кукла –куколка...

∙«Мой –моя –моё –мои», «Наш –наша –наше –наши»(согласование притяжательных местоимений с существительными в роде, числе): мой мяч, моя кукла, мое платье, мои игрушки...∙«Кто что делает?»(согласование личных местоимений с глаголами в роде, числе): Я иду. Мы идем. Он идет. Она идет. Они идут...

∙«Что делаем? Что сделали?» (употребление глаголов совершенного и несовершенного вида): лепим –слепили, рисуем –нарисовали...

∙«Что будем делать?» (употребление глаголов в будущем времени).

∙«Прятки», «Где? Куда? Откуда?»(упражнение в использовании простых предлоговв, на, у, за, под, около)

∙«Чего много?»(форма множественного числа существительных в родительном падеже): игрушек, вилок, тарелок, туфель...

∙«Какой –какая –какое -какие?»(согласование качественных прилагательных с существительными в роде, числе): синяя чашка, синий платок, синее ведро, синие ленты; теплая шапка, теплый шарф, теплое пальто, теплые варежки...

∙«Скажи наоборот» (подбор прилагательных с противоположным значением): чистый –грязный, веселый –грустный; высокий –низкий...Старший дошкольный возраст

∙«Один –много»(образование множественного числа существительных на материале лексической темы): стол –столы, стул –стулья, диван –диваны...

∙«Назови ласково»(образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами на материале лексической темы): стол –столик, стул –стульчик, диван –диванчик...

∙«Чего (кого) много?»(форма множественного числа существительных в родительном падеже на материале лексической темы): столов, стульев, диванов...

∙«Чего (кого) не стало?» (форма единственного числа существительных в родительном падеже на материале лексической темы): стола, стула, дивана..

.∙«Вкусный сок», «Поварята», «Чей листочек?», «Что из чего сделано?» (образование относительных прилагательных от названия фруктов, овощей, продуктов, названий деревьев, различных материалов): сок яблочный, апельсиновый...; суп овощной, рыбный, мясной, грибной...; листочек березовый, кленовый, дубовый...; стакан стеклянный, пластмассовый, деревянный, металлический...

∙«Чьи хвосты (уши)?», «Бюро находок» (образование притяжательных прилагательных от названия птиц, животных): хвост лисий, заячий, медвежий...

∙«Какой –какая –какое -какие?», «Про что можно так сказать?»(согласование относительных прилагательных с существительными в роде, числе): вишневый сок, вишневая начинка, вишневое варенье, вишневые деревья; пластмассовая ручка, пластмассовый совок, пластмассовое ведерко, пластмассовые игрушки...

∙«Чей –чья –чьё –чьи?», «Про что можно так сказать?»(согласование притяжательных прилагательных с существительными в роде, числе): утиная семейка, утиный клюв, утиное перо, утиные крылья; лисий хвост, лисья нора, лисье ухо, лисьи уши...

∙«Слова –действия»(образование разноприставочных глаголов): улетел, прилетел, залетел, вылетел, перелетел,влетел; зашел, пришел, вышел, перешел...

∙«Назови как можно больше слов-признаков» (подбор однородных прилагательных к существительному): лиса –дикая, хищная, рыжая, пушистая, осторожная, ловкая...

∙«Назови как можно больше слов-действий» (подбор однородных сказуемых к существительному): собака –лает, кусает, грызет, ласкается, охраняет, защищает, лежит, спит, бежит...

∙«Прятки», «Где? Куда? Откуда?»(упражнение в практическом использовании простых и сложных предлогов).

∙«Собери семейку слов», «Слова-родственники»(подбор родственных слов к заданному слову): снег –снежок, снежинка, снеговик, Снегурочка, снегирь, снежный, подснежник...

∙«Слова-неприятели», «Скажи наоборот» (подбор существительных, прилагательных, наречий, глаголов с противоположным значением): друг –враг, день –ночь; чистый –грязный, веселый –грустный; высоко –низко, далеко –близко, темно –светло...

∙«Веселый счет» (согласование количественных числительных с существительным): один утенок, два утенка, пять утят; один ребенок, два ребенка, трое ребят...

∙«Ещё лучше» (образование прилагательных и наречий в сравнительной степени): большой –больше, высокий –выше, сладкий –слаще, вкусный –вкуснее, холодно –холоднее...

∙«Гномы и великаны» (образование существительных в превосходной степени): рука –ручища,усы –усищи, глаза –глазищи, кот -котище...

∙«Что в чем живет?», «Женские профессии» (образование существительных с суффиксами «иц», «ниц», «онк», «енк», обозначающими профессии, посуду со значением вместилища):  сахарница, хлебница, масленка, солонка; воспитательница, учительница, продавщица, дрессировщица... В систему развития у детей грамматической стороны речи входит и работа над формированием различных видов и типов предложений.  В грамматической работе над предложениями можно использовать различные упражнения: составление предложений по опорным словам и графическим схемам, распространение предложений с помощью вопросов,  работа с деформированным предложением, текстом, составление сложных предложений из двух простых с помощью союзов «а», «потому что», «так что», «если», «если бы» и др. С этой целью педагог может проводить с детьми дидактические игры типа «Размытое письмо», «Помоги Незнайке», «Живые слова», «Перепутаница», «Предложение рассыпалось», «Закончи предложение», «Что сначала, что потом», «Подробности», «Почемучкины вопросы», «Что будет, если...», «Если бы...» и др. Так как структура предложений в речи детей усложняется в связи с расширением сфер и форм общения, особенно большой вклад в этот процесс вносят сюжетно-ролевые игры и игры-драматизации на основе литературных произведений, отгадывание и загадывание загадок тем, что они являются источником для подражания и заимствования речевых оборотов высокохудожественных текстов и вместе с тем предполагают импровизацию, творчество. Косвенное влияние на формирование грамматического строя оказывают регулярно проводимые с детьми «пальчиковые» игры, игры с камешками, бусами, мозаикой, поскольку упражнения мелкой моторики руки активизируют также речевые зоны головного мозга (М. М. Кольцова). Упражнения пальчиковой гимнастики с речевым сопровождением можно проводить с самого раннего возраста детей. Большое значение для успешного развития речи детей будет иметь правильно организованная речевая среда группы, учитывающая речевые интересы и возможности как детей с высоким уровнем речевого развития (это соответствующая познавательная и художественная литература, атласы, справочники, словесно-логические игры и т.п.), так и помогающая детям с речевыми проблемами самостоятельно или под руководством взрослого преодолеть эти трудности с помощью различных дидактических игр и материалов, имеющихся в группе (это различные игры по развитию связной речи, словесно-логического мышления, лексико-грамматических категорий и т.п.).Учет психологических особенностей детей дошкольного возраста, общедидактических принципов, включение логопедических приемов работы, использование многообразных дидактических игр и игровых упражнений помогают достичь высокой результативности в обобщении и систематизации знаний детей, содействуют формированию лексико-грамматических категорий, активизации и совершенствованию имеющихся у детей речевых навыков, развитию связной речи и речемыслительных способностей .При этом грамматическая работа с детьми-дошкольниками осуществляется не как решение задачи предупреждения и исправления грамматических ошибок, «затверживания» отдельных трудных грамматических форм, а как создание условий для полноценного освоения грамматического строя языка. Педагогическое руководство формированием грамматического строя речи дошкольников предполагает такое взаимодействие взрослого и ребенка, при котором ребенок является подлинным субъектом деятельности, самостоятельно активно действующим и осваивающим человеческие взаимоотношения, окружающий предметный мир и язык как средство познания. При этом важна роль взрослого, который откликается на активность ребенка, создает материальные условия, педагогическую среду, сам активно обращается к ребенку, вовлекая его в совместную деятельность, в общение, всячески поддерживая инициативу и творчество маленького собеседника, партнера по общению.

СОСТАВЛЕНИЕ РАССКАЗА

Рассказ – самостоятельно составленное развернутое изложение какого-либо факта, события. Составление рассказа – более сложная деятельность, чем пересказ. Ребенок должен сам в соответствии с данной темой определить содержание и выбрать речевую форму повествования.

По форме рассказы могут быть описательными и сюжетными. Описание – это изложение характерных признаков отдельного предмета или явления. Описание носит деловой характер, в нем много точных определений, обстоятельств, но желательно, чтобы присутствовали элементы образности, которая так привлекает детей. Описание должно быть лаконичным.

Сюжетный – это передача событий, происходящих в определенной временной последовательности с каким- нибудь героем. Детям дается представление о типичной структуре таких рассказов – вначале (экспозиция) называется герой (или герои), иногда дается описание его внешнего вида, затем излагается первое событие (завязка), по возможности объясняется, когда, где оно происходило.

В 3-4 года ребенка учат воспроизводить последовательность событий в рассказе, сказке, опираясь на вопросы взрослого человека, иллюстрации. На пятом году жизни появляется способность к монологической речи. В подготовительный период к школе закрепляются все навыки монологической речи, сформированные ранее, совершенствуются выразительная сторона пересказов и творческих рассказов, их точность.

Рассказывая, дети должны обращаться не к одному педагогу, а ко всем товарищам. При этом им надо прививать соответствующие культурные навыки: как встать, выйти, повернуться лицом к товарищам, следить за своей позой.

В обучении рассказыванию применяются специфичные приемы, назначение которых – получить от ребенка связное высказывание, монолог, а не ответ одним словом, жестом, фразой. Образец рассказа – это краткое, живое описание какого-либо предмета или события, доступное детям для заимствования по содержанию и форме.

Частичный образец применяется в процессе закрепления умения рассказывать, если ребенку трудно дается выполнение какого-либо задания, например придумывание начала повествования. Осмысленному отбору речевых форм способствует такой прием, как разбор образца рассказа, который подводит к вычленению плана высказывания.

План рассказа – это 2-3 основных вопроса, определяющих содержание и последовательность изложения.

Коллективное составление рассказа – преимущество этого приема в том, что в работе активно участвуют все дети, в процессе которой они получают наглядное представление о том, что значит придумать рассказ, постепенно формируется их воображение. Составление рассказа по частям – благодаря этому приему содержание рассказа становится полнее и глубже, кроме того, много детей можно вовлечь в данный процесс.

В комплексе приемов существенное место занимают указания относительно того, каким должен быть рассказ: рассказывать подробно или кратко, обдумать весь рассказ от начала до конца, менять голос, когда говорят разные герои. При обучении некоторым видам рассказывания находит место такой прием, как окончание детьми рассказа, начатого взрослым (по предложенному плану, а затем и без него).

Вопросы в обучении рассказыванию играют второстепенную роль. Их задают в основном после того, как рассказ бывает составлен, для уточнения или дополнения его. Оценка также обучающий прием. Она применяется для того, чтобы ребенок подражал тому, за что его похвалили. Наглядным своеобразным воплощением плана рассказа являются модель и схема. Модель рассказа может представлять собой круг, разделенный на три части, отображающие части рассказа. В схеме при помощи условных обозначений (рисунков, условных знаков) передается последовательность изложения содержания рассказа.

Обучение дошкольников рассказыванию – сложный, многогранный процесс, результатом которого является самостоятельно составленный и изложенный ребенком текст. Монологическая речь – наивысшая точка развития речи дошкольника, она требует последовательного систематического обучения

Литература

1.Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР. –СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2002. –128 с.

2.Александрова Т.В. Практические задания по формированию грамматического строя речи дошкольников. –СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003. –48 с.

3.Арушанова А.В. Речь и речевое общение детей. –М.: Мозаика-Синтез, 1999. –272 с. 4.Батяева С.В., Савостьянова Е.В. Альбом по развитию речи самых маленьких. –М.: ЗАО РОСМЭН-ПРЕСС, 2011.

5.Белая А.Е., Мирясова В.И. Пальчиковые игры для развития речи дошкольников. –М.: АСТ, 1999.

6.Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. –М.: Просвещение, 1991. –160 с.

7.Быстрова Г.А., Сизова Э.А., Шуйская Т.А. Логопедические игры и задания. –СПб.: КАРО, 2002. –96.

8.Володина В.С. Альбом по развитию речи. –М.: Росмэн-пресс, 2011.

9.Гризик Т.И., Тимощук Л.Е. Развитие речи детей 4-5 лет. –М.: Воентехиздат,2015.         –181 с.

10.Гризик Т.И, Тимощук Л.Е. Развитие речи детей 5-6 лет. –М.: Техинпресс,1998. –121 с.

11.Игры в логопедической работе с детьми /Под ред. В.Селиверстова. –М: Просвещ., 2016.

12.Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. –М.: ВЛАДОС, 2003.

13.Косинова Е.М. Развитие речи. (99 игр и заданий). –М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2002. –64 с.

14.Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно! –СПб.: Литера, 2001. –208 с.

15.Крупечук О.И. Пальчиковые игры для детей 4 –7 лет. –СПб.: Литера, 2008.

16.Лопухина И.С. Логопедия, 550 занимательных упражнений для развития речи. –М.: Аквариум, 1995. –384 с.

17.Новиковская О.А. Логопедическая грамматика для малышей: Пособие для занятий с детьми 4 –6 лет. –СПб.: КОРОНА-принт, 2004.

18.Новиковская О.А. Логопедическая грамматика для малышей: Пособие для занятий с детьми 6 –8 лет. –СПб.: КОРОНА-принт, 2005.

19.Новиковская О.А. Ум на кончиках пальцев. –СПб.: АСТ, 2007.

20.Рузина М.С., Афонькин С.Ю. Страна пальчиковых игр. –Спб.: Кристалл, 1997

.21.Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. –М.: ВЛАДОС, 1994. –344 с.

22.Скворцова И.В. 100 логопедических игр для детей 4-6 лет. –СПб.: Нева, 2003. –240 с

.23.Ткаченко Т.А. В первый класс –без дефектов речи. –СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999. –112 с.

24.Ткаченко Т.А. Если ребенок плохо говорит. –СПб.: Акцидент, 1997. –112 с.

25.Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование лексико-грамматических представлений. –СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999. –48 с.

26.Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. –Минск: Нар. асвета, 1976. –128с.

27.Ушакова О.С., Арушанова А.Г., Струнина Е.М. Придумай слово. Речевые игры и упражнения для дошкольников. –М.: Просвещение, 1996. –192 с.

28.ЦвынтарныйВ.В.Играем Пальчиками —развиваем речь. —Спб.: Лань, 2002. 29.ЦвынтарныйВ.В.Играем, слушаем, подражаем –звуки получаем. —Спб.: Лань, 1999. 30.ЦвынтарныйВ.В.Радость правильно говорить. —Спб.: Лань, 2002.

 31.Филимонова О.Ю. Развитие словаря дошкольника в играх. –СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011. –128 с.32.ШвайкоГ.С.Игры иигровые упражнения для развития речи.—М.: