Обучение грамоте
методическая разработка по обучению грамоте (средняя группа)

Методика обучения грамоте

Обучение грамоте – особая ступень овладения первоначальными умениями письма и чтения (стартовая площадка в овладении ребёнком всей школьной премудрости: «Сперва аз да буки, а там и науки»).

Задачи периода обучения грамоте:

1.                 сформировать элементарный навык чтения и письма;

2.                 развитие фонематического слуха

Обучение грамоте является составной частью обучения русскому языку. В процессе обучения грамоте развиваются речевые навыки учащихся, они приобщаются к чтению литературы, начинают формироваться основные языковые понятия, простейшие орфографические и грамматические умения, то есть методика обучения грамоте тесно связана с другими разделами методики: грамматика, орфография, орфоэпия, и др.

Все современные учебники можно разделить на три группы по принципу построения:

Содержание делится на два блока:

1 блок – основные языковые понятия( речь (устная, письменная), предложение, слово, слог, ударение, звук, гласный-согласный, гласный –ударный, безударный, согласный твёрдый-мягкий, звонкий-глухой)

2 блок – все буквы и звуки русского языка, учимся плавному слоговому чтению, списыванию с печатного и рукописного текстов, письму под диктовку

Обучение грамоте делится на 2-3 этапа:

Продолжительность от 2-3 уроков до 2 месяцев.

С чем знакомимся? (языковые понятия)

Предложение – это несколько слов, связанных между собой по смыслу и выражающих законченную мысль – схема предложения – её оформление (мысль началась, мысль закончилась), с помощью мыслей выражаем чувства, знаки препинания в конце предложения(?,!, ., …)

Слово

Слог - делим слово на слоги разными способами (хлопки, подбородок, скандирование – ребёнок сам выбирает удобный способ)

Ударение – способы постановки ударения: позови слово; ставить ударение на разные слоги, потом выбрать правильный вариант, слово можно спросить: это мАма? Показать разные способы постановки ударения.

Звуки – речевые и неречевые (из этих звуков можно собрать слово?) – собрать слово можно только из тех, что произносит человек.

Гласные – поются, воздух проходит свободно, не встречают преграду – произносим сначала тихо, потом громко, чем громче, тем шире раскрывается рот (гласные – ротораскрыватели), историческая справка – глас, голос

Согласные – не всегда поются, звук встречает преграду, спотыкается, ротосмыкатели, твердые, мягкие и т.д.

Виды деятельности учащихся в подготовительный период:

Фонетическая работа:

•                   выделение предложений из речевого потока;

•                   выделение отдельных слов в предложении;

•                   скандирование слов, выделение слогов;

•                   сравнение по размеру предмета и слова;

•                   выделение ударного слога;

•                   подбор слов к слоговой или звуковой схеме;

•                   упражнения в звукоподражании;

•                   выделение первого (последнего) звука в слове;

•                   подбор слов на определенный звук (с учетом твердости-мягкости);

•                   выделение каждого звука в слове;

•                   определение на слух количества звуков в слове;

•                   выделение в слове гласных (согласных) звуков;

•                   объединение в пары слов с одинаковым гласным звуком (жук-ключ, сыр-дым)

Формирование представлений о речи и предложении: Ответы на вопросы учителя по картинкам, составление предложений. Ответы на вопрос «Что это?» по предметным картинкам. Постановка вопросов к предметным картинкам (не умеют, надо учить). Составление предложений по серии сюжетных картинок. Подсчет предложений в речи. Подсчет слов в предложении. Рассказывание по восприятию, по памяти, по картинке; пересказ (на основе умений полученных в д/с).

Лексическая работа: знакомство первоклассников со значением новых слов; введение в активный словарный запас слов на школьную тематику; распределение слов по тематическим группам (учебные вещи, игрушки, инструменты, птицы, насекомые, овощи и т.д.); выделение слова из предложения.

Слушание: чтение учителем художественных произведений, доступных пониманию детей; чтение текстов в букварях, предназначенных для чтения взрослыми; беседы по прочитанному учителем.

Чтение: чтение стихов, заученных до школы; для читающих детей – чтение текстов в букваре или специально подобранных учителем.

Структура введения новых звуков и букв

1-й этап: Звуковой (слого-звуковой) анализ слов.

Задачи: научить анализировать звучащее слово, вычленять и характеризовать звуки, т.е. развивать фонематический слух у детей.

Приемы:

- Звуковой (слого-звуковой) анализ слов по готовой модели или составление звуковой модели; протяжное интонирование звуков.

- Вычленение звука из слова, его характеристика; наблюдение над артикуляцией звука.

- Упражнения в слышании звука в других слова; придумывание слов с данным звуком (в разных позициях).

- Обозначение звуков известными буквами, т.е. переход от звуковой модели к буквенной.

- Постановка учебной задачи: «Какой буквой обозначить данный звук?»

2-й этап: Знакомство с новой буквой.

Задачи: овладение детьми представлением о знаковой природе букв, усвоение норм графики, овладение зрительным образом печатных букв.

Приемы:

- Введение буквы как значка для обозначения звука или звуков (дается алфавитное название буквы).

- Рассматривание буквы, сравнение (на что похожа эта буква).

- Нахождение в «Кассе букв» и наложение буквы на условный значок в звуковой модели.

- Введение новой буквы в буквенную запись слова; помещение на «Ленту букв» или в «Город букв».

3-й этап: Чтение слогов-слияний (СГ) с новой буквой.

Задачи: научить слитному прочтению СГ с ориентацией на букву гласного; формировать способ обозначения твердости и мягкости согласных с помощью букв гласных.

Приемы: анализ и синтез.

4-й этап: Чтение слов с новой буквой.

Задачи: формирование первоначального механизма чтения; понимание лексического значения слов; грамматико-орфографическая пропедевтика.

Приемы:

- Чтение слов с заданием (например: прочитай и отметь непонятное слово; прочитай и найди лишнее слово).

- Соединение стрелкой слова в столбике и слова в тексте.

- Выяснение (уточнение) лексического значения слов.

- Печатание и составление слов из разрезной азбуки.

- Соотнесение слова и звуковой модели; звукового и буквенного состава слов.

- Сравнение слов по разным основаниям (лексическому значению, звуковому, слоговому и буквенному составу).

- Игровые приемы, приемы познавательного чтения (Ш.А. Амонашвили).

- Составление словосочетаний и предложений с данными словами.

- Пропедевтические наблюдения над лингвистическими особенностями слов (например: рана-ранка, санитар - санитары; гриб – грибной - грибники и т.д.).

- Словесное рисование с использованием слов: на доске учитель рисует рамку, внутри которой в разных местах печатаются слова. Детям надо догадаться, прочитав слова, что может быть нарисовано на рисунке в рамке.

5-й этап: Чтение букварного текста.

Задачи: формирование механизма чтения и приемов понимания прочитанного; овладение общим способом работы с любым текстом; организация продуктивного многочтения.

Схема работы с букварным текстом (этап – цель - приёмы) следующим образом:

работа до чтения

спрогнозировать содержание будущего текста

прогнозирование:

по иллюстрации (рассматривание, беседа, составление рас сказа);

по ключевым словам;

по заголовку.

работа во время чтения

научиться читать текст

жужжащее чтение;

чтение друг другу в парах;

чтение вслух цепочкой;

уточняющие вопросы по ходу чтения;

выяснение непонятного;

комментарии учителя.

работа после чтения

достигнуть понимания

прочитанного

итоговые вопросы;

- итоговое вырази тельное чтение;

соотношение с иллюстрацией и заголовком;

творческие задания.

Структура урока закрепления будет содержать все перечисленные этапы, кроме 2-го и 3-го.

Трудности первоклассников:

Звукослияние – смотрим на вторую букву, она командует, как будем произносить первую.

Регрессии – это возвратные движения глаз с целью повторного чтения уже прочитанного (тормозят скорость чтения).

Антиципация – предвосхищение, смысловая догадка (на первых этапах – ошибки при чтении).Детям предлагаются для чтения отрывки из известных произведений. Уроки заключительной части готовят детей к урокам литературного чтения и по структуре и содержанию аналогичны им: подготовка к восприятию текста, знакомство с текстом, анализ прочитанного. Здесь важно работать над такими качествами навыка чтения как правильность и сознательность. Выразительность и беглость уходят на второй план.

Задачи подготовки детей к обучению грамоте

Под развитием речи понимается работа над произношением, словом, предложением и связной речью. Занятия по обучению грамоте, таким образом, связываются с занятиями по изучению родного языка. Конкретные восприятия и представления детей являются основой для формирования у них правильных понятий и умений выражать свои впечатления и мысли в речи.

Исследования позволили установить наиболее оптимальные (сенситивные) сроки для начала обучения грамоте. Было выявлено, что дошкольники обладают избирательной восприимчивостью к обучению грамоте. Ребенок пяти лет обладает особой чувствительностью и восприимчивостью к звуковой стороне родной речи, поэтому именно этот возраст самый благоприятный для начала обучения чтению. Дети шести лет проявляют особый интерес к чтению и успешно им овладевают (Н.С. Варенцова). А вот формирование ориентировки в звуковой действительности целесообразно начинать раньше, на пятом году, когда ребенок проявляет наибольший интерес к звуковой форме языка, фонетической точности речи, к звуковым играм, к словотворчеству (Н.В. Дурова).

Результаты этих исследований нашли отражение в "Типовой программе воспитания и обучения в детском саду" (М., 1984).

Подготовка к обучению грамоте предусматривается не только в старших группах, она начинается значительно раньше.

Так, уже во второй младшей группе формируется умение вслушиваться в звучание слова, детей знакомят (в практическом плане) с терминами "слово", "звук".

В средней группе детей продолжают знакомить с терминами "слово", "звук" практически, без определений, т.е. учат понимать и употреблять эти слова при выполнении упражнений, в речевых играх. Знакомят с тем, что слова состоят из звуков, звучат по-разному и сходно, что звуки в слове произносятся в определенной последовательности. Обращают их внимание на длительность звучания слов (короткие и длинные).

У ребенка формируют умения различать на слух твердые и мягкие согласные (без выделения терминов), определять и изолированно произносить первый звук в слове, называть слова с заданным звуком. Учат выделять голосом звук в слове: произносить заданный звук протяжно (рррак), громче, четче, чем он произносится обычно, называть изолированно.

В старшей группе учат: производить анализ слов различной звуковой структуры; выделять словесное ударение и определять его место в структуре слова; качественно характеризовать выделяемые звуки (гласные, твердый согласный, мягкий согласный, ударный гласный, безударный гласный звук); правильно употреблять соответствующие термины.

В подготовительной к школе группе завершается работа по овладению основами грамоты. Здесь предусматривается обучение детей чтению и письму. К концу года дети должны: научиться читать со скоростью 30 - 40 слов в мин, записывать слова в тетрадной строке, соблюдая тип соединения букв и четкое письмо их основных элементов; освоить позу пишущего.

Анализ программы показывает, что основное внимание в ней уделяется ознакомлению со звуковым строением слова, формированию действий звукового анализа и последующему обучению началам грамоты.

Методика подготовки руки к письму

Письмо - сложных координационный навык, требующий слаженной работы мышц кисти, всей руки, правильной координации движений всего тела. Овладение навыком письма - длительный и трудоемкий процесс, который не всем детям дается легко. Подготовка к письму - один из самых сложных этапов подготовки ребенка к систематическому обучению. Это связано с психофизиологическими особенностями 5-6 летнего ребенка, с одной стороны, и с сами процессом письма, с другой стороны.

Согласно данным психологов и физиологов у детей данного возраста слабо развиты мелкие мышцы руки, несовершенна координация движений, не закончено окостенение запястий и фаланг пальцев. Зрительные и двигательные анализаторы, которые непосредственно участвуют в восприятии и воспроизведении букв и их элементов, находятся на разной стадии развития, на самых начальных ступенях обучения письму дети не видят в буквах элементов. Они не могут выделить их из целой буквы, да и конфигурацию буквы воспринимают не полностью, не замечая малых изменений элементов ее структуры.

Психологи отмечают, что у детей 5-6 лет недостаточно сформирована способность к оценке пространственных различий, от которых зависят полнота и точность восприятия и воспроизведения форм букв. Кроме того, дети с трудом ориентируются в таких необходимых при письме пространственных характеристиках, как правая и левая сторона, верх - низ, ближе - дальше, под - над, около - внутри и т.д.

Сам процесс письма является чрезвычайно трудным, требующим непрерывного напряжения и контроля. При этом формируются технические навыки: правильное обращение с письменными принадлежностями, координация движений руки при письме, соблюдение гигиенических правил письма; графические навыки: правильное изображение букв, соблюдение при письме слов одинакового размера букв и их расположения на рабочей строке и т.д.; орфографические навыки: обозначение звуков соответствующими буквами, соблюдение собственно орфографических правил.

Таким образом, процесс письма требует от ребенка не только физических, интеллектуальных, но и эмоциональных усилий. Всякого рода перегрузки и связанные с ними переутомления самым негативным образом сказываются на овладении графическими навыками и, более того, на развитии детского организма. Поэтому в дошкольном возрасте важна именно подготовка к письму, а не обучение ему. Важно развить механизмы, необходимые для овладения письмом, создать условия для накопления ребенком двигательного и практического опыта, развития навыков ручной умелости.

Основное внимание педагога должно быть обращено на формирование правильной позы при письме: детей учат сидеть, держать ручку, располагать необходимые предметы на парте, самостоятельно работать. Также родители и педагоги, которые уделяют должное внимание упражнениям, играм, различным заданиям на развитие мелкой моторики и координации движений руки, решают сразу две задачи: во-первых, косвенным образом влияют на общее интеллектуальное развитие ребенка, во-вторых, готовят к овладению навыком письма, что в будущем поможет избежать многих проблем школьного обучения.

Успешность работы по формированию двигательных навыков зависит от ее систематичности и регулярности. Занятия по подготовке руки к письму проводятся 2 раза в неделю, продолжительность занятия - 30 мин. для детей 5 - 7 лет.

Задания должны приносить ребенку радость, нельзя допускать скуки и переутомления.

Методы и приемы по подготовке к обучению грамоте детей

Обучение грамоте - начальный этап в процессе обучения русскому языку в школе.

Для определения сущности подготовки к обучению грамоте следует прежде всего понять, каковы особенности письменной речи и что является главным в процессе овладения чтением и письмом.

Чтение и письмо - виды речевой деятельности, основой для которых является устная речь. Это сложный ряд новых ассоциаций, который основывается на уже сформировавшейся второй сигнальной системе, присоединяется к ней и развивает ее (Б.Г.Ананьев).

Формирование речевых умений и навыков и осознания явлений языка и речи - взаимосвязанные стороны единого процесса речевого развития. С одной стороны, совершенствование речевых умений и навыков составляет условие последующего осознания явлений языка, с другой - сознательное оперирование языком, его элементами не изолировано от развития практических умений и навыков. Целенаправленная подготовка к обучению грамоте, формирование элементарных знаний о речи повышает уровень произвольности и осознания, что, в свою очередь, оказывает влияние на общее речевое развитие, повышение речевой культуры детей.

Все искания на протяжении истории методики обучения чтению, отмечает Д.Б.Эльконин, были направлены на выяснение этого механизма воссоздания звуковой формы слова по его буквенной модели и приемов его формирования. В результате был определен путь обучения грамоте: путь от изучения звуковых значений к буквам; путь анализа и синтеза звуковой стороны речи.

Метод обучения грамоте – принятое в методике обучения грамоте название организационно – методической системы обучения детей первоначальному чтению и письму.

Метод обучения грамоте классифицируется по разным признакам:

1. В зависимости от выбора исходной единицы, на которой строится обучение грамоте, методы могут быть буквенные, звуковые, слоговые, целых слов;

2. В зависимости от ведущего вида деятельности при овладении грамотой выделяются синтетические, аналитические и аналитико – синтетические методы обучения грамоте;

3. По соотношению в процессе обучения чтения и письма: письмо – чтение, чтение – письмо и комбинированный метод.

Обучение грамоте в современной школе осуществляется на основе звукового аналитико – синтетического метода. Само название его говорит о том, что в основе обучения лежат анализ и синтез звуковой стороны языка и речи.

В России этот метод обучения грамоте был впервые введен К.Д. Ушинским, создавшим на его основе «Азбуку» (1864). К основным чертам К.Д. Ушинского, называвшего свой метод методом письма – чтения, или историческим, относятся предшествование звукового анализа и синтеза знакомству с буквами и чтению, отказ от алфавитного порядка ознакомления с буквами, сочетание аналитической и синтетической деятельности в процессе обучения, неразрывность обучения письму и чтению, опора на живую речь детей и направленность на всестороннее развитие детей. Эти особенности сохранились и в современном обучении грамоте. В большинстве случаев сегодня используются варианты звукового аналитико - синтетического метода (звуко - слоговой метод В.Г. Горецкого, В.А. Кирюшкина, А.Ф. Шанько; метод Д.Б. Эльконина и др.).

В основе этого метода лежит позиционный принцип чтения, т.е. произнесение согласной фонемы при чтении должно производиться с учетом позиции следующей за ней гласной фонемы. например в словах мал, мел, мял, мыл, мул согласный звук м произносится всякий раз по - разному в зависимости от того, какой звук за ним следует.

При обучении грамоте это проявляется в том, что обучающиеся должны:

1. различать четко все гласные и согласные фонемы;

2. находить гласные фонемы в словах;

3. ориентироваться на гласную букву и определять твердость или мягкость предшествующей согласной фонемы;

4. усваивать согласные фонемы в сочетании со всеми гласными.

Анализ механизма чтения показывает, чтобы научиться читать, дети должны приобрести широкую ориентировку в звуковой стороне речи. Поэтому необходимо уделять большое внимание развитию фонематического слуха.

Фонематический слух - это способность воспринимать звуки человеческой речи. Исследователи детской речи (А.Н. Гвоздев, В.И. Бельтюков, Н.Х. Швачкин, Г.М. Лямина и другие) доказали, что фонематический слух развивается очень рано. Уже к двум годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка - миска).

Однако первичного фонематического слуха, достаточно для повседневного общения, недостаточно для овладения навыком чтения и письма. Необходимо развитие более высоких его форм, при которых дети могли бы расчленять поток речи, слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. произносить анализ звуковой структуры слова. Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием.

Действия звукового анализа, как показали исследования, не возникают спонтанно. Задача овладения этими действиями ставится взрослым перед ребенком в связи с обучением грамоте, а сами действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Первичный фонематический слух становится предпосылкой для развития более высоких его форм.

Развитие фонематического слуха, формирование широкой ориентировки детей в языковой действительности, умений звукового анализа и синтеза, а также развитие осознанного отношения к языку и речи составляют одну из основных задач специальной подготовки к обучению грамоте.

Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма. Дети с неразвитым фонематическим слухом испытывают трудности в усвоении букв, медленно читают, допускают ошибки при письме. Напротив, обучение чтению идет успешнее на фоне развитого фонематического слуха. Установлено, что одновременное развитие фонематического слуха и обучение чтению и письму оказывают взаимное торможение (Т.Г. Егоров).

Ориентировка в звуковой стороне слова имеет более широкое значение, чем просто подготовка к усвоению начал грамоты. Д.Б.Эльконин считал, что от того, как ребенку будут открыты звуковая действительность языка, строение звуковой формы слова, зависит все последующее усвоение языка - грамматики и связанной с ней орфографии.

Готовность к обучению грамоте заключается также в достаточном уровне развития аналитико - синтетической деятельности, поскольку уже первоначальный этап овладения навыками чтения и письма требует умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

Таким образом, в подготовку к обучению грамоте входят общеречевая и специальная языковая (когнитивная) и речевая (рефлексивная) подготовка, связанная с анализом языковых явлений, с развитием речевой рефлексии, а также развитие личности дошкольника.

Содержание современных программ существенно отличается. Объем требований к подготовке детей определяется тем, предусматривается ли обучение началам грамоты и в каком возрасте.

Вместе с тем закономерности овладения чтением и письмом, предпосылки к обучению грамоте, имеющиеся у дошкольников, наличие детально разработанной и апробированной методики обучения, данные о ее положительном влиянии на умственное и общеречевое развитие детей позволяют утверждать, что при определении содержания работы по подготовке к обучению грамоте целесообразно выделить следующие направления:

⎫ ознакомление детей со словом - вычленение слова как самостоятельной смысловой единицы из потока речи;

⎫ ознакомление с предложением - выделение его как смысловой единицы из речи;

⎫ ознакомление со словесным составом предложения - деление предложения на слова и составление из слов (2-4) предложений;

⎫ ознакомление со слоговым строением слова - членение слов (из 2-3 слогов) на части и составление слов из слогов;

⎫ ознакомление со звуковым строением слов, формирование навыков звукового анализа слов: определение количества, последовательности звуков (фонем) и составление слов с определенными звуками, понимание смыслоразличительной роли фонемы.

Ведущую роль играет формирование способности анализировать звуковой состав слов, поскольку, как уже указывалось выше, процесс чтения и письма связан с переводом графического изображения фонем в устную речь и наоборот.

С.Н. Карповой изучались особенности выделения дошкольниками слов из предложения в условиях стихийного становления понятий о языковых явлениях и специального обучения. При специальном обучении, основанном на поэтапном формировании умственных действий, успешно и довольно быстро формируются представление о словесном составе предложения и умение анализировать предложения.

Программой детского сада предусмотрено учить детей делить предложения на слова, определять их количество и последовательность, а также составлять предложения из разного числа слов.

Обучение начинается с анализа простых предложений без предлогов и союзов, состоящих из 2-3 слов (Кукла сидит. Кукла держит шарик). Для анализа предложений используются наглядно – действенные методы и приемы: рассматривание игрушек, демонстрация действий с игрушками, рассматривание картин, пространственное моделирование. Одновременно ведется работа по составлению предложений.

В основе обучения лежит следующее: четкое произнесение предложения, выделение слов голосом, их количественный и порядковый счет (сколько слов, какое первое слово, какое идет потом), пространственное моделирование слов при помощи абстрактных символов (линии, полоски, квадратики, табло). Последнее помогает ребенку понять линейность (последовательность) и дискретность (членораздельность) речи.

Большое распространение получило моделирование словесного состава предложения в игре «Живые слова», разработанной Ф.А. Сохиным и Г.П. Беляковой. Слова в этой живой модели изображают дети. В процессе игры воспитатель вызывает столько детей, сколько слов в предложении, и говорит каждому, каким словом он будет. Затем «живым словам» предлагается встать последовательно, слева направо, соответственно словесному составу предложения. При назывании слов по порядку дети могут «прочесть» задуманное или произнесенное предложение. Таким образом, и в этой «живой» модели речевая действительность выделяется как объект наблюдения, изучения.

В разных вариантах игры дети учатся наблюдать за языком, видеть, что происходит при изменении порядка слов, распространении предложения путем добавления одного, двух слов, замене одного слова, составлении предложений из набора слов.

Постепенно у детей формируется умение анализировать состав предложения без опоры на наглядный материал. Умственное действие анализа начинает происходить во внутреннем плане.

Первоначальное обучение чтению предполагает формирование умения читать слогами (а не по буквам), т.е. освоение плавного слогового, позиционного чтения доступных пониманию детей слов. В связи с этим ознакомление со слоговым строением слов занимает важное место в подготовке детей к обучению грамоте.

Задачей работы в детском саду является формирование осознания принципа слогового строения слова, определять их последовательность, составлять слова из заданных слогов. Дело осложняется и тем, что при обучении слоговому делению слов детей необходимо познакомить с ударением, которое не существует отдельно от слогов. Лингвисты называют слог физическим носителем ударения. Благодаря ударению слово воспринимается как звуковое единство.

В методике обучения грамоте детально разработана последовательность работы по членению слов на слоги. В первую очередь необходимо познакомить детей с термином «слог» (на первых порах употребляется выражение «часть слова», поскольку дети смешивают понятия «слог» и «слово»). На начальном этапе работы для анализа берутся двухсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов, произношение и написание которых совпадают (Маша, лиса). Целесообразно создавать ситуации, в которых слова произносят нараспев, протягивая слоги («Девочка заблудилась в лесу, и ее звали громко :Ма-ша! Ма-ша! Мальчики гуляли и заигрались, мама их звала домой: Са-ша! Во-ва!»). детям предлагают повторить, как звали ребят. Таким образом, они приходят к выводу, что слова произносятся не сразу, а по частям.

Постепенно для анализа вводят слова, состоящие из трех частей (ма-ли-на, кар-ти-на), и только потом слова односложные (сыр, дом), поскольку на них нельзя продемонстрировать, что такое часть слова. С односложными словами дети знакомятся в игре, в которой классифицируют картинки с названиями, состоящими из разного количества слогов. Детям раздают картинки и предлагают распределить их по соответствующим схемам, руководствуясь количеством слогов. Картинки, названия которых не делятся на слоги, нужно положить к другому знаку – кружочку. После завершения классификации проверяется правильность выполнения задания произнести по частям (пример Ф.А. Сохина).

В процессе ознакомления со звуковым строением слова необходимо сделать звучащее слово объектом специального наблюдения и анализа.

Звуковая сторона речи рано становится предметом внимания ребенка. Он замечает особенности произношения других людей, приводит конкретные примеры неправильного произношения, замечает разницу в отдельных звуках. Однако самостоятельно разложить слова на звуки не умеет. Это объясняется тем, что в повседневном общении задача анализа звуковой стороны слова перед детьми не встает. Ее необходимо решать только в связи с обучением грамоте.

В исследованиях Ф.А. Сохина, Л.Е. Журовой и их учеников разработана последовательность формирования у детей ориентировки в звуковой форме слова.

Для решения задачи подготовки детей к звуковому анализу необходимо научить их воспринимать слово не как единый звуковой комплекс, а как некое структурное образование, состоящее из отдельных звуков, т.е. научить слышать в слове отдельные звуки. Способом выделения звука в слове является особое произнесение слова – с интонационным, особо подчеркнутым выделением в нем одного звука. (Протяженное произнесение отдельных звуков – хорошо известный в школьной методике способ. Л.Е. Журова ввела его в обучение по системе Д.Б. Эльконина.) при нормальном произнесении слов в повседневном общении такая задача не ставится. Поэтому ребенка нужно специально научить особому протяженному произнесению звука, интонационному выделению его (дддом, кккот). При этом слово следует произносить слитно – нельзя отрывать один звук от другого. В данном случае артикуляция начинает играть особую роль, выполнять функцию ориентировке в слове.

Исследователи подчеркивают, что необходимо добиваться усвоения обобщенного способа выделения любых звуков в словах, а не выделения какого – либо определенного звука. Умение произносить слова с интонированием звука закрепляются в игровых заданиях «Скажи, как я», «Скажи, чтобы все услышали в слове масло звук с», «Назови слова».

Когда дети освоят способ интонационного выделения звука в слове, их начинают учить определять, на каком месте находится нужный звук –в начале, середине или конце слова. Затем дети сами называют слова, в которых есть нужный звук. Сначала специально подбираются картинки и игрушки, в названии которых есть данный звук, что облегчает выбор слова. В процессе восприятия наглядного материала и произнесения слов дети продолжают осваивать способ интонационного выделения звука. Постепенно они овладевают умением самостоятельно, без опоры на наглядный материал. Называть слова с определением звуком. Это умение закрепляется в разнообразных играх.

Для формирования умения называть изолированный звук и выделять с лове первый звук, детям предлагаются для интонационного выделения не только твердые согласные звуки, но и мягкие: пппетух (п̕ ), кккит (к̕ ). объяснение мягкости и твердости звуков дается в игровой форме: парные фонемы (м-м̕, с-с̕ ) называют «братцами»; твердые фонемы – «сердитыми», мягкие – «добрыми» (рекомендации Л.Е. Журовой); другой вариант – большими и маленькими «братцами»). Для ознакомления детей с этими названиями и способами выделения твердых и мягких звуков создаются игровые ситуации, например вносят две одинаковые куклы с разным выражением лица, одетые в разные костюмчики. Одна кукла – девочка с сердитым нахмуренным лицом – одета в синий костючик, другая – улыбающаяся девочка в зеленом костюмчике. Дети должны определить первый звук в названии картинки и в зависимости от его твердости или мягкости отдать картинку той или иной кукле. Впоследствии, после ряда таких игр дети легко усваивают действие замещения мягких согласных звуков зелеными фишками, а твердых согласных – синими.

Одно из пособий – табло-линейка большого размера (4 х 10 см) с рядом окошек-квадратов и с передвигающейся планкой того же цветового тона, на конце которой нарисован синий квадрат – «звук». При протяженном произнесении педагогом первого звука в слове планка передвигается так, чтобы в первом окошке появился нарисованный синий квадрат («звук»). Квадрат находится там до тех пор, пока звучит первый звук. При начале произнесения второго звука синий квадрат исчезает в первом окошке и появляется во втором и т.д. когда звучание слова прекращается, квадрат («звук») исчезает совсем.

Таким образом, дети одновременно слышат протяженное произнесение и следят за последовательным появлением и исчезновением «звуков» в окошках линейки.

Особое значение имеет формирование элементарного осознания чужой и своей речи, когда предметом внимания и изучения детей становится сама речь, ее элементы.

Следовательно, основой для обучения грамоте является общеречевое развитие детей. Поэтому при подготовке к обучению грамоте важен весь процесс речевого развития детей в детском саду: развитие связной речи, словаря, грамматической стороны речи, воспитание звуковой культуры речи. исследования и опыт работы учителей показали, что дети с хорошо развитой речью успешно овладевают грамотой и всеми другими учебными предметами.

Обучение звуковому анализу и синтезу

Большинство детей с ОВЗ имеет своеобразную задержку психического и речевого развития, которая проявляется в замедленности мыслительных операций, неравномерности развития отдельных познавательных процессов, задержанном и нарушенном формировании отдельных высших корковых функций. В эмоциональной и личностной незрелости. Среди речевых нарушений наиболее часты расстройства произношения. узость понимания смыслового значения слов, ограниченность словарного состава и языка. Выделяется также группа со сниженным слухом. Сочетание особенностей в психическом, речевом и сенсорном развитии детей, определяет ряд условий. Которые необходимо учитывать при обучении их звуковому анализу и синтезу. Эти условия касаются : выбора языкового материала – слова определенной звуковой и слоговой структуры и значения порядка предъявления звуков в словах для их выделения, а также поиска самого способа действия звукового анализа.

Известно, что восприятие речи и овладение устной речью связано со сложным процессом взаимодействия различных анализаторов. прежде всего слухового и речедвигательного. При нарушениях со стороны речедвигательного анализатора имеет место неадекватность кинестетических образов фонем их слуховым образам, что приводит к торможению различительной способности слухового анализатора. Но это торможение преодолевается и в норме, и при дизартрии, и при анартрии за счет установления связи между слуховыми образами и их зрительно-двигательноми ( при обучении письменной речи). При нарушении фонематического слуха имеются не только дефекты артикуляции отдельных звуков, а нарушение противопоставления внутри всей звуковой системы языка.

Все это свидетельствует о том, что обучение звуковому анализу как специальному умственному действию необходимо на первых этапах проводить на сохранных в артикуляционном, и главное, в акустическом плане звуках. Порядок прохождения звуков в звуковом анализе должен быть индивидуализирован в зависимости от доступности их различения на слух и употребления в собственной речи: звуки, сохранные акустически и в произношении; звуки, сохранные акустически и представляющие наименьшие сложности в произношении; .и , наконец ,звуки, исправленные и автоматизированные. С целью предупреждения специфических ошибок не дается одновременно выделение парных звуков, например, «с-з». «п-б». «т-д» и др. Весь словарный материал , используемый в данном виде работы, должен быть хорошо известен детям.

Звуковой анализ как особый вид умственной деятельности имеет несколько этапов постепенного перехода от развернутого внешне выраженного действия к действию « в уме». В обучении этому виду аналитической деятельности в специальной педагогике наибольшее распространение получил методический прием, который включает в себя:

Интонационное выделение анализируемых в словах звуков, схему звукового состава слова и заполнение клеток схемы фишками соответственно количеству звуков и их месту в слове.

В занятии по звуковому анализу это выглядит следующим образом. Детям демонстрируется картинка с изображением хорошо им знакомого предмета. Под картинкой начертана схема, состоящая из клеточек, соответствующих количеству звуков в названии слова. Дети произносят слово с утрированным выделением каждого звука. Произнесенный звук фиксируется фишкой на схеме в соответствующей клеточке. Сначала звуки выделяются на основе громкого проговаривания с опорой на практическую деятельность. Затем на основе проговаривания вслух. Но без опоры на внешние действия с последующим переводом в план внутреннего проговаривания « про себя» с указанием лишь выделенных звуков.

Использование данного способа овладения звуковым анализом детьми с тяжелыми формами отставания в развитии возможно, но с оговоркой. Это вызвано тем, что материальная основа действия – графические схемы звукового состава слов на начальных этапах обучения грамоте являются для данного контингента дополнительной абстракцией, действие с которой предполагает достаточную сформированность символической функции, чему этих детей следует обучать особо. Распределение фишек, необходимость их захватывания и установка точно по клеточкам выступает как самостоятельная моторная деятельность. При недостаточной сформированности зрительно- моторной координации, нарушениях тонкой пальцев рук в сочетании с недостаточной произвольностью и инертностью психических процессов делает весьма затруднительным использование вспомогательных действий с материальными объектами ( фишками) применительно к основному действию – звуковому анализу слов.

В качестве материализации действия более доступным и эффективным является фиксация каждого интонационно выделенного звука путем отстукивания ладонью о стол, хлопками на счет – сколько хлопков, ударов, столько звуков. Если используется схема звукового состава слов , то интонационное выделение каждого звука сопровождается синхронным видением указки по клеточкам схемы.

Обучение звуковому анализу проходит два этапа.

На первом этапе проводится подготовка к формированию навыка анализа и синтеза звукового состава слов. Основное внимание уделяется развитию ориентировки в фонематическом строе языка, речевому вниманию, с выделением отдельных звуков в речевом потоке и в На этом этапе проводятссловах.

1.   Различение на слух слов – паронимов ( слова, которые на слух различаются одним звуком). Дети показывают картинки при назывании их взрослым ( артикуляция взрослого скрыта от детей) : рак, суп, нож, мак, уши, сук ,козы ,усы, нос, косы и др.

2.   Различение на слух слов – паронимов в речевом потоке. Эти упражнения проводятся в виде игры с установкой : «Будьте внимательны. Можно ли так говорить. Поднимите руку. Когда я говорю правильно» : Мальчик ест ложкой. Мальчик ест рожкой.

Заболел суп – заболел зуб

Привезли уголь- привезли угол

Марина собрала малину. Малина собрала Марину. И т.д.

Опыт показывает, что дети не имеющие выраженных нарушений слуха и интеллекта, выполняют эти задания с большим интересом и без затруднений. У детей со сниженным слухом различение слов – паронимов оказывается возможным не во всех вариантах сочетания фонем. Наиболее сложным является различение паронимов, где в качестве различительной выступают : твердая и мягкая фонемы («уголь – угол»), свистящая и шипящая («крыса- крыша»), звонкая и парная ей глухая («козы – косы»).

1.   Звуковой анализ слов с называнием одного звука и указанием его места в слове. Для первоначального знакомства со звуком и способом его выделения из слова подбираются слова, где выделяемый звук слышится наиболее отчетливо:

- выделение гласных звуков, находящихся в ударном положении в начале слова ( осы, Алик, Оля, эхо ,яма, утка);

- выделение согласных в конце слова ( мак, кот, лес, сыр, мост, стул, топор, диван);

- выделение согласных звуков в начале слова ( лук, шар, гусь, нога, бочка, луна, собака); если у детей нет выраженных нарушений звукопроизношения, которое определяет подбор языкового материала, то обучение звуковому анализу по выделению согласных звуков следует начинать с взрывных ( т, к) и сонорных ( м, н);

- выделение гласного звука в его безударной позиции в конце слова ( каша, вата, осы, дети). Сложность этого вида анализа вероятно, можно объяснить правилами русской орфоэпии : наличием редукции конца слова. В этом случае гласный в конце слова произносится не отчетливо, а его интонационное выделение сильно изменяет мелодико- ритмическую структуру слова, смещая ударение.

4) Звуковой анализ с установлением наличия или отсутствия в словах заданного звука:

- подбор слов – картинок с заданным звуком с учетом или без учета его места в словах;

- придумывание слов с заданным звуком с указанием или без указания его позиции в слове;

При обучении данному виду языкового анализа значительную роль играет методика обучения. Наиболее эффективными являются игровые методики в виде различного рода словесных игр и упражнений : « Как тебя зовут?», «У кого в имени есть этот звук?» - установлении того или иного звука в слове – имени ребенка; придумывание кличек животных заданным звуком, начинающихся на данный звук; называние, а затем рисование или раскрашивание тех вещей, посуды, фруктов, ягод итд., в названии которых содержится данный звук; отгадывание загадок и выделение нужного звука в словах – отгадках.

Подобные игры могут проводится на материале одной или нескольких лексических тем. Например, игра «На чем люди ездят?», в которой нужно придумать или отобрать на картинках только те слова, в которых есть заданный звук (звук с – самолет, самокат, сани, велосипед, автобус итд.); игра «Назови животных, птиц» в названии которых есть заданный звук; запоминание образных выражений, стихотворений с уточнением смысла слов и нахождением в тексте слов с заданным звуком.

Варианты этих заданий, преподносимых в виде упражнений и дидактических игр, подготавливают детей к полному звуковому анализу слов различной звуковой и слоговой структуры, которая включает в себя: установление точного места звука в слове, порядок следования звуков, определение их количества в слове. Это составляет первого этапа обучения звуковому анализу.

2 этап. Формирование полного звукового анализа слов проводится в порядке возрастающей трудности. Оно начинается со слов, в которых каждый звук легко воспринимается акустически и отличается от дргого по артикуляции. Это слова типа АУ, УА.

Далее анализируются слова, образуемые закрытым слогом (УС, УМ), или анализируются просто закрытые слоги АХ, УК, УХ.

Затем проводится звуковой анализ открытых слогов РА, ДУ , ТО.

После этого переходят к анализу слов сос стечением согласных МАК, ЛУК ШАР, УСЫ, ОСЫ, двусложных слов с открытыми слогами ВАТА, РУКА, КАША.

Рассмотрим, в чем заключаются основные трудности овладения навыком звукового анализа детей с ОВЗ.

При обучению детей данному виду аналитической деятельности обнаруживается тесная зависимость состояния звукового анализа от ряда факторов, вызванных акустическими, позиционными и артикуляционными особенностями фонем, состоянием физического слуха детей, особенностями произношения, развитием познавательной деятельности в целом, и прежде всего уровнем развития мыслительных операций анализа и синтеза.

Наиболее доступным из всех видов звукового анализа является выделение гласного звука в ударной и безударной позиции в начале слова, которые достаточно успешно осуществляется всеми детьми, имеющими дефекты произношения, без дефектов произношения, а также детьми со снижением слуха.

Сравнение трудностей выделения согласных звуков в начале и в конце слов у одних и тех же детей с сохранным слухом позволяет обнаружить тесную зависимость этого процесса от состояния артикулирования и введения в речь данного звука.

При нарушении произношения – звук поставлен, но не введен в активную речь, недостаточно автоматизирован, артикуляция звука неточная, - фонематический анализ с выделением этих звуков даже из более легкой позиции ( в конце слова) затруднен. В то же время с большей уверенностью осуществляется звуковой анализ с вычленением звуков из более сложной позиции - в начале слова, в том случае, если эти звуки сохранны в произношении. Неправильная артикуляция отдельных звуков. Их смешение в собственной речи сопровождается и трудностями их акустической дифференциации. По мере введения звуков в речь с их акустической противоположностью становится возможным и фонематический анализ с выделением звуков и установлением их последовательности не только на материале слов, произносимых учителем, логопедом, но и за счет собственного проговаривания слова с утрированным выделением заданного звука.

В этих случаях можно говорить о том, что трудности звукового анализа связаны с нарушением речедвигательной функции, с недостаточной согласованностью деятельности речедвигательного и слухового анализаторов в процессе восприятия речи.

У многих и нормальнослышащих детей отмечаются трудности самого мыслительного процесса звукового анализа. Об этом свидетельствуют типичные ошибки, которые наблюдаются при вычленении отдельных звуков в слове, при полном звуковом анализе слов с установлением количества и последовательности входящих в него звуков как дефектных, так и правильно артикулируемых.

Такими ошибками являются : указание только согласных при опущении гласного в середине слова ( « М-К» с слове «МАК»), в соединении гласного с первым согласным («МА-К») с указанием наличия соответственно выделенным звукам только двух звуков в этих словах.

Особую группу представляют дети, имеющие снижение слуха. Именно в этом виде деятельности – формирование фонематического восприятия , развитие речи с наибольшей полнотой выступают трудности, связанные с сенсорным дефектом. Они сочетаются с другими особенностями психической деятельности, которые имеются у подавляющего большинства детей с ОВЗ.

Одновременно с развитием фонематических представлений формируется осознание слоговой структуры слова.

Навык слогового деления слов основывается на на естественных артикуляционных и интонационно- ритмических особенностях слова. Вот почему дети успешнее справляются со слоговым делением слов двусложного и трехсложного состава с открытыми слогами : «КА-ША», «ВА-ТА», «ЛО-ПА-ТА», «МА-ШИ-НА», «О-СА», каждый из которых легко интонируется и фиксируется с помощью хлопков. Труднее анализируются слова с одним закрытым слогом («ДОМ», «САД», «СТУЛ», «ГУСЬ»), а также слова со стечением согласных («ВЕТ-КА», «МИС-КА», «ДЫР-КА»). Четкая ритмичность, легкость и естественность интонирования открытых слогов в словах оказывает заметное влияние на слоговое деление слов с однослоговой структурой и слов со стечением согласных. В этих случаях ошибки однотипные: деление слов по аналогии с теми, которые состоят из открытых слогов. Например , «ГУ-СЬ», «СТУ-Л», «ВЕ-ТКА», «ДЫ-РКА».

Обучение слоговому делению включает: разделение слов на слоги с установлением их количества в словах различной слоговой структуры – двух и трехсложных с открытыми слогами, в словах с одним слогом, со стечением согласных, а также придумывание слов с заданной слоговой структурой.

Осознание слоговой структуры слов у детей с нарушенным произношением отдельных звуков при сохранном интеллекте характеризуется достаточной равномерностью. Снижение слуха , также при сохранном интеллекте, не является значительным осложняющим фактором в формировании навыка разделения слов на слоги.

В придумывании слов с заданной слоговой структурой у детей с ОВЗ имеются трудности, которые характеризуют скорее всего не особенности осознания ими смыслового состава слов, а состояние их словарного запаса. Медлительность подбора нужных слов. Малый словарный объем ( не более двух, трех слов на каждый слоговой тип слова) связаны , прежде всего, с низкой способностью актуализации лексического запаса. Трудности перехода из одного лексико-грамматического разряда в другой при подборе слов, привязанность к одной лексической теме, эхолалии связаны прежде всего с тугоподвижностью данного мыслительного процесса, инертностью деятельности. Выраженность этих проявлений психической деятельности значительно снижает эффективность выполнения заданий и затрудняет процесс формирования состава языка.

Однако не все дети с ОВЗ испытывают трудности в том или ином виде языкового анализа. У некоторых детей, несмотря на наличие стойких дефектов артикуляции с неразборчивым произношением овладение фонематическим анализом проходит успешно на всех его этапах. Сам процесс аналитического действия свидетельствует о достаточных потенциальных возможностях детей. Если в анализ включаются звуки, которые еще недостаточно дифференцированы в произношении, не четки в артикуляции, то эти дети проводят звуковой анализ только на уровне акустического восприятия слова, исключая полностью его проговаривание и тем самым исключая отрицательное влияние неполноценных кинестетических ощущений от нарушенной артикуляции на слуховой образ фонемы. Дети, не имеющие выраженных нарушений в произношении путь к правильному выделению слога или звука находят самостоятельно, вначале через громкое, а потом шепотное проговаривание с постепенным разделением слова на слоги, а затем с выделением из слога искомого звука. Этих детей отличает достаточная работоспособность к обучению, которая проявляется в наличии интереса к заданиям, в активности и умелом использовании оказываемой помощи, в самостоятельном нахождении способа решения задания, в выполнении действий по аналогии.