Педагогический опыт экологического образования детей
материал по окружающему миру

Педагогический опыт экологического образования детей

1. Экологическое образование детей дошкольного возраста – как основа развития детей

Экологическое образование детей дошкольного возраста всегда было важным направлением работы дошкольных учреждений. Но, ознакомительный характер процесса природного воспитания, ориентирование на формальное заучивание, а не на анализ, размышление, оценку экологических ситуаций и действий людей в окружающей среде, утрата способов существования в природе, оторванность от природы, отражающаяся на образе жизни ребенка, его действиях, не позволяют говорить о высокой результативности экологического образования. Экологическое образование должно охватывать как рациональную, так и психологическую сферу ребенка. Опыт убеждает, что лозунги и даже самые хорошие книги и фильмы недостаточны для формирования активного экологического сознания. Рассудок создается в процессе деятельности. Если мальчик либо девочка огораживают муравейники, спасают мальков, они как бы участвуют в работе самой природы. Здесь воспитывается не просто милосердие, а происходит что-то большее, чему нет названия, что только в слабой степени отражает термин «развитие сознания» [1].

Одним из причин формирования целостной картины мира, расширения кругозора дошкольников считается организации детских эколого-субкультурных практик. Экологическая деятельность дошкольников носит имитационный характер, так как она имитирует жизненную практику и ориентирована на овладение конкретными практическими умениями. Во взаимосвязи с этим правильнее будет обозначить ее, как экологически ориентированную деятельность, в содержании которой выделяются познавательная, практическая, ценностно–ориентированная экологические деятельности. К познавательной эколого-ориентированной деятельности относятся наблюдение, экспериментирование, моделирование, коллекционирование [3].

Практическая экологически ориентированная деятельность в ДОУ связана с формированием стратегий непрагматического взаимодействия с природой.К ней можно отнести: труд в природе, природопользование, природоохранную деятельность, организованные, как экологически ориентированные, игровую, речевую, художественную деятельность. Ценностно-ориентационная деятельность в природе направлена на приобретение опыта ценностных ориентаций и оценочных суждений (критическая оценка состояния окружающей среды); обсуждение результатов деятельности человека, выбор решения, поведения. Создание экологического отношения начинается с накопления опыта в эмоционально-перцептивной сфере через непосредственный контакт с природой («чувствование»). Благодаря эколого-субкультурным практикам у ребенка создается круг экологических интересов и культурно-экологических потребностей, которые он устремляется удовлетворить самостоятельно, или с помощью ровесников либо взрослых. В экологическом образовании должны поменяться и широко распространенные варианты диагностики, направленны, прежде всего на проверку познаний ребенка, а не на формирование его познавательного интереса, исследовательской деятельности.

Поэтому, в современных критериях экологическое образование тесно связывается с развитием личности ребенка, его деятельности, с методами освоения дошкольником разных сторон действительности, в том числе и природы; созданием критерий, предусматривающих особенности развития, интересы детей, особенности образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении. Целевыми ориентирами экологического образования становятся формирование инициативного, активного и самостоятельного ребенка; отказ от копирования школьных технологий и форм организации обучения; организации детских эколого-субкультурных практик [4].

2. Основные этапы становления и развития методики экологического образования детей дошкольного возраста

2.1. Первый этап становления методики – идеи влияния природы на всестороннее развитие ребенка

Понимание современного состояния любой науки находится в прямой зависимости от знания истории ее происхождения и становления. Узнавая, как рассматривалась роль природы в воспитании детей классиками зарубежной и отечественной дошкольной педагогики, оценивая педагогические системы западных и российских исследователей, нужно учесть историческую ситуацию той эпохи, в которую жил педагог, его философские взгляды на законы становления природы. Важно уметь выделить то ценное в педагогических взглядах ученых прошлого, что нашло отражение в прогрессивной методике экологического образования детей дошкольного возраста.

Взгляды представителей зарубежной педагогики на роль природы во всестороннем развитии и воспитании детей до школы. Впервые развернутая система обучения и воспитания человека от рождения до зрелости была разработана чешским педагогом XVII в. Я. А. Коменским. Им были выдвинуты и аргументированы дидактические взгляды обучения, заложены основы педагогики как самостоятельной области знаний. Огромную роль в воспитании маленьких детей он отводил естествознанию, особо выделяя такие науки, как физика, астрономия, география. Цель обучения по Коменскому – вооружить детей всесторонними знаниями и научить применять их в жизни. Эмоциональное восприятие окружающего мира в процессе регулярных наблюдений за естественными явлениями Я. А. Коменский считал основой познания мира. Он указывал на необходимость готовить дошкольника к усвоению целостной системы познаний (в том числе и о природе, к выделению похожих предметов и явлений (с учетом возрастных особенностей ребенка). Это, по его мнению, содействует наиболее успешному усвоению основ наук на следующей ступени обучения.

Я. А. Коменский в своей педагогической системе выделяет следующие положения[5]:

- природа влияет на развитие сенсорики ребенка, обогащает его знаниями, формирует нравственные качества;

- у дошкольника формируется система научных знаний о природе, доступная его пониманию;

-изучение окружающего мира основывается на принципах наглядности, движения от простого к сложному, с учетом активности и сознательности;

- ознакомление с природой проходит под руководством взрослых.

Французский философ, просветитель и писатель XVIII века Ж. -Ж. Руссо был идеологом свободного воспитания, основой которого является принцип природосообразности. Основные теоретические положения его педагогической системы [5]:

- природе отводилась ведущая роль в воспитании детей;

- подчеркивал особое значение природы в сенсорном воспитании детей, выдвигая на первый план чувственный опыт как единственно достоверный источник познания, развития ума ребенка, его пытливости и активности;

- видел в природе огромный стимул нравственного, эстетического и трудового воспитания;

- отмечал возможность самостоятельного изучения ребенком природы (познание природы должно проходить на основе собственных наблюдений и опыта, путем проб и ошибок, о второстепенной роли воспитателя в познании детьми окружающего мира.

Фридрих Фребель, представитель буржуазной педагогики первой половины XIX века. Он создал свою оригинальную педагогическую систему общественного дошкольного воспитания.

Основные идеи Ф. Фребеля ]:

- не представлял себе жизни ребенка без тесной связи с природой, считал ее важным средством всестороннего воспитания детей;

- по его мнению, постоянные наблюдения, изучение явлений живой и неживой природы развивают у дошкольников наблюдательность, совершенствуют их чувственное восприятие мира, учат думать;

- уход за растениями и животными Ф. Фребель рассматривал как важный источник знаний и опыта, как действенное средство нравственного воспитания, рекомендовал создавать в детском саду участки.

Выделяя взгляд на природу в педагогической системе итальянского буржуазного педагога конца XIX – первой половины XX века М. Монтессори необходимо отметить, что ею признавалось [7]:

- огромное влияние природного окружения на физическое воспитание ребенка и развитие у него любознательности;

- природа – незаменимое средство сенсорного воспитания;

- в процессе наблюдений и труда в природе у детей воспитываются положительные моральные качества, заботливое отношение к живым существам.

Большой вклад в развитие современной методики экологического образования внесли революционеры-демократы и представители русской современной педагогики XIX века, стоявшие на позициях воспитывающего обучения. Повышенный интерес к естествознанию считается характерным для современных людей того времени. Так, В. Г. Белинский, считал, что познание окружающего мира содействует не только умственному воспитанию детей, формированию у них материалистического мировоззрения, однако и оказывает большое влияние на нравственное и эстетическое развитие. Особое значение они придавали формированию у детей правильных, реалистических представлений о природе, необходимости приучать их рассматривать природные явления в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности.

В трудах В. Г. Грецевой описаны вопросы формирования у дошкольников системы знаний о живой и неживой природе, воспитание действенного бережного и заботливого отношения к природе, особенности организации игрой деятельности, а также исследование наблюдения как основного метода экологического воспитания дошкольников

Передовые педагоги XIX века считали, что знакомство с родной природой должно занять ведущее место в воспитании и обучении детей. Эта идея нашла свое отражение во взглядах В. Ф. Одоевского, который указывал, что в умственном и нравственном воспитании дошкольников, в подготовке их к школе большое значение имеет сообщение им систематических знаний о жизни природы. Получение знаний должно быть тесно связано с трудом, с активной деятельностью ребенка. Одоевский рекомендовал педагогам использовать рациональные методы воспитания, которые способствуют овладению знаниями о природе и применению их в практической деятельности детей м.

К. Д. Ушинский считал природу великой воспитательницей, которая оказывает существенное влияние на формирование патриотизма, эстетических чувств. В своих работах «Родное слово», «Детский мир», русский педагог высоко ставил роль естествознания в первоначальном обучении детей, считая, что логика явлений природы наиболее доступна познанию, способствует развитию образного и логического мышления, формирует такие качества ума, как любознательность и наблюдательность. Основоположник русской педагогики подчеркивал необходимость формирования у ребенка системы природоведческих знаний, построенной на знакомом детям материале, с учетом сезонных изменений. Ушинский выдвинул ряд требований к содержанию знаний [15]:

- в первую очередь знакомить с природой родного края (краеведческий принцип);

- содержание знаний должно быть связано с трудом детей в природе (осознанные знания);

- знания должны быть доступными пониманию детей, последовательные, системные.

Педагогические взгляды Е. Н. Водовозовой формировались под влиянием К. Д. Ушинского. В своем оригинальном труде «Умственное и нравственное воспитание от первого проявления сознания до школьного возраста», посвященном вопросам воспитания и обучения детей до школы, она подчеркивала особую роль природы в воспитании малышей, ее значение для всестороннего развития личности ребенка и, прежде всего, для умственного воспитания. В результате общения с природой у ребенка совершенствуются сенсорные процессы, развивается интерес к окружающему, любознательность, формируется система знаний [2].

Е. Н. Водовозова высоко оценивала значение наблюдений и разработала программу и методику ознакомления дошкольников с природой (наблюдения на прогулках, труд, постановка опытов, беседы, рассказы взрослых, чтение книг и т. д.).

В советский период становления методики ознакомления детей с природой большой вклад внесла Е. И. Тихеева [13]. Она подчеркивала силу воспитательного влияния природы на ребенка, считала, что это неиссякаемый источник, из которого дети черпают содержание игр, наблюдений, труда. По ее мнению, чем больше органы чувств участвуют в восприятии природы, чем активнее при этом дошкольник, тем полнее он познает окружающее. В свою очередь природа развивает чувства ребенка, формирует его речь. Как и К. Д. Ушинский, Е. И. Тихеева считает, что мир природы таит большие возможности для развития у детей наблюдательности и совершенствования родной речи [14]. Е. И. Тихеева придавала большое значение природе как средству умственного, нравственного, эстетического, трудового воспитания. Предложила средства, формы и методы познания окружающей среды, разработала рекомендации к проведению экскурсий, бесед, требования к уголку природы.

Большое значение Е. И. Тихеева придавала правильному отбору знаний для дошкольников и планированию работы. В предложенном ею плане-программе материал о природе выделен в специальную главу. План предусматривал усложнение материала от одного возраста к другому, соблюдение таких принципов, как сезонный, краеведческий. Е. И. Тихеева предложила целостный подход к изучению природы, что является наиболее полезным и доступным для детей дошкольного возраста. Придавала большое значение роли природы в эстетическом воспитании, считая, что она дает образцы «вечной и неизменной красоты» ].

Традиционные для отечественной педагогики подходы (К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой и другие, базирующиеся на тесном контакте детей с природой, натуралистических наблюдениях, экскурсиях. Такой подход подразумевает, с одной стороны, развитие в ребенке нравственных начал, умения видеть красоту природы, чувствовать и понимать ее, с другой – развитие познавательного интереса, рассмотрение природы как универсального объекта для обучения. С именами этих и других известных русских педагогов тесно связано становление в дошкольных учреждениях нашей страны такого традиционного направления работы, как ознакомление с окружающим миром, природой. Это направление создает хорошую базу для экологического образования детей.

Обучение, полагал Л. Н. Толстой должно содействовать всестороннему выявлению способностей ребенка и не сводиться только к сообщению знаний. Он переоценивал, как и Ж. Ж. Руссо, роль личного опыта детей и пытался построить обучение таким образом, чтобы все научные данные были ими усвоены только эмпирическим путем. Считал, что нужно давать детям как можно более самых подробных сведений о жизни различных животных и растений.

2.2. Второй этап развития методики – основные направления разработки теории и практики методики экологического образования детей

Л. М. Маневцова разрабатывает проблему «Формирование познавательных интересов у старших дошкольников в процессе организации элементарной поисковой деятельности», доказывая, что основой познавательного интереса является активная мыслительная деятельность.

Начиная с 1970-х гг., педагоги-исследователи вплотную подошли к вопросу систематизации знаний детей о природе. Так, П. Г. Саморукова сформулировала три направления систематизации знаний о природе у старших дошкольников :

– формирование системы знаний о совокупностях растений и животных, занимающих определенную территорию с характерным ландшафтом, почвой, влажностью;

– классификация растений и животных по основным признакам внешнего вида и характеру взаимодействия со средой;

– формирование системы знаний о сезонных изменениях природы.

С. Н. Николаева под экологическим воспитанием дошкольников понимает формирование начал экологической культуры – осознанно-правильного отношения непосредственно к самой природе во всем ее многообразии, к людям, охраняющим и созидающим ее, к себе как части природы [8].

Н. Н. Кондратьева суть экологического воспитания дошкольников видит в процессе присвоения личностью экологической культуры и приобретения на этой основе нового качества – экологической воспитанности, проявляющейся в системе личностных образований: сознании, деятельности, поведении, эмоциях, чувствах [URL 4].

Результаты психолого-педагогических исследований убеждают, что наиболее высокого уровня умственного развития детей можно добиться в том случае, если давать им не отрывочные сведения, а систематизированный круг представлений, отражающих существенные связи и зависимости в той или иной области действительности. Работы С. Н. Николаевой, П. Г. Саморуковой, Е. Ф. Терентьевой выявили возможность разработки и систематизации знаний в природе на основе использования наиболее значимых связей и зависимостей [9]:

– связь растений с условиями существования;

– связь животных с условиями существования;

– приспособление животных и растений к меняющимся условиям.

В процессе экскурсий дошкольники постепенно подводятся к обнаружению и пониманию наиболее важных связей и зависимостей в живой и неживой природе. При этом активизируется их мыслительная и практическая деятельность, углубляются и упрочиваются познавательные интересы.

Т. А. Куликова выделяет следующие этапы в структуре экскурсии [6]:

I этап – подготовительный. Воспитательно-образовательная работа во время него направлена на организацию детей, выявление их опыта, постановку перед ними цели предстоящего наблюдения, создание эмоционального настроя, возбуждение интереса.

Подготовительная работа начинается за несколько дней до экскурсии, а завершается непосредственно перед ее началом, когда педагог напоминает воспитанникам о правилах поведения.

II этап – коллективное наблюдение, т. е. организация познавательной и практической деятельности детей. Его результативность зависит от методов и приемов воспитания и обучения, которые использует воспитатель.

Основной из применяемых методов – это наблюдение объектов и явлений природы, сопровождаемое пояснениями и направляемое вопросами воспитателя,которые можно разделить на три типа:

– нацеливающие внимание, требующие констатации фактов

(название предметов, их частей, качеств, свойств, действий);

– активизирующие, требующие сравнения, сопоставления,

различения, обобщения;

– стимулирующие творческое воображение, побуждающие к

рассуждениям, самостоятельным выводам.

Значительное место в ходе экскурсии в природу занимает выполнение детьми разнообразных практических заданий, которые вытекают из ее содержания и обеспечивают действенное познание тех предметов, явлений, которые дети наблюдали ранее.

III этап экскурсии – заключительный. Он охватывает всю послеэкскурсионную воспитательно-образовательную работу, направленную на углубление, систематизацию и обобщение знаний, приобретенных детьми, на упрочение и дальнейшее развитие их интересов, формирование творческих способностей в процессе освоения и переработки впечатлений, полученных от общения с природой [9].

2.3. Третий этап становления методики – основные проблемы экологического образования детей дошкольного возраста

С. Н. Николаева под экологическим образованием детей дошкольного возраста – новое направление дошкольной педагогики. Новизна его проявляется в изменении подхода к ознакомлению детей с природой от биологического к экологическому, при котором педагогический процесс опирается на основополагающие идеи и понятия экологии, доступные дошкольникам [8].

В апреле 1995 г. в Москве состоялась IV международная конференция по экологическому образованию детей. Дошкольное экологическое образование на такой представительной встрече обсуждалось впервые. Для обсуждения С. Н. Николаевой была представлена авторская концепция экологического воспитания дошкольников, основанная на адаптации для понимания детьми дошкольного возраста ведущих идей экологии: организм и среда, сообщество живых организмов и среда, человек и среда [8].

Основные идеи концепции следующие. Цель экологического воспитания автор видит в формировании начал экологической культуры, под которым понимается становление осознанно-правильного отношения к природе во всем ее многообразии; к людям, охраняющим ее и созидающим на основе природы материальные и духовные ценности; к себе, как части природы; понимание ценности жизни и здоровья и их зависимости от состояния окружающей среды.

В. Г. Фокина изучала влияние знаний детей о природе на воспитание положительного отношения к ней. Основой формирования положительного отношения к природе является наличие трех компонентов [URL 4]:

1) эмоционально-положительное отношение к природе;

2) знания о природе;

3) полезная деятельность детей, обеспечивающая сознательное применение этих знаний.

Анализ исследований Н. А. Рыжовой, практический опыт работы позволяют выделить три группы принципов отбора содержания экологического образования дошкольников [10]:

- общедидактические (научность, доступность, гуманизация, системность);

- характерные для экологического образования в целом (прогностичность, деятельностность, интеграция, преемственность, регионализм);

- специфические для экологического образования дошкольников (целостность и конструктивизм).

По мнению Н. А. Рыжовой в современных детских садах существует тенденция строить экологическое образование на негативном опыте.

У детей формируются сначала представления о неправильном поведении в природе, в сознании фиксируется отрицательное отношение к флоре и фауне.Это ни в коей мере не учитывает особенности дошкольников: эмоциональную восприимчивость, подражательность, непосредственность поведения.

«Наш дом – природа» – программа экологического образования дошкольников 5–6 лет Н. А. Рыжовой [11]. Цель программы – воспитание гуманной, социально-активной личности, способной понимать и любить окружающий мир, природу, бережно относиться к ним.

Отбор содержания программы производился на основе следующих принципов:

1) научность и доступность;

2) системность;

3) конструктивизм;

4) целостность;

5) интеграция;

6) регионализм;

7) гуманистичность;

8) деятельность;

9) преемственность.

Программа включает комплекс блоков, последовательность которых отражает логику содержания предлагаемых знаний, позволяет постепенно переходить от более простых знаний к более сложным (расширение и усложнение знаний). Все блоки связаны между собой и предусматривают повторность содержания на разных уровнях [12].