«Живое и неживое рядом»: как природа учит ребёнка с ТНР говорить, думать и удивляться
статья по окружающему миру

«Живое и неживое рядом: как природа учит ребёнка с ТНР говорить, думать и удивляться»

Формирование и расширение знаний о живой и неживой природе у детей старшего дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи

        Иванова Татьяна Михайловна

        Воспитатель, 1КК, Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение — детский сад комбинированного вида № 528, Екатеринбург, электронная почта

        Аннотация: В статье рассматривается проблема формирования и расширения знаний о живой и неживой природе у детей старшего дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР). Опираясь на культурно-историческую теорию Л. С. Выготского и положения специальной психологии о структуре речевого дефекта, автор обосновывает необходимость интеграции природоведческих знаний и речевого развития в коррекционно-образовательный процесс. Анализируются специфические трудности детей с ТНР при освоении природоведческих представлений: бедность и неточность словаря («живое — неживое», «растёт — не растёт», «дышит — не дышит»), трудности установления причинно-следственных связей в природных явлениях, фрагментарность чувственного опыта, склонность к формальному запоминанию без понимания. Раскрываются причины этих затруднений — недостаточность межанализаторных связей, снижение произвольности, речевое опосредование восприятия. Систематизированы формы и приёмы работы воспитателя: наблюдения и опыты, «живые» модели, экологические игры, природоведческие сказки, пиктограммы и алгоритмы сравнения, продуктивная деятельность с проговариванием, работа с «календарём природы». Представлены критерии оценки эффективности: умение отличать живое от неживого с речевым обоснованием, называть признаки живого, устанавливать простые причинно-следственные связи в природе, использовать природоведческую лексику в спонтанной речи. Обосновывается значимость комплексного подхода с участием воспитателя, учителя-логопеда, психолога и родителей для успешного освоения природоведческих представлений и предупреждения школьной дезадаптации. Подчёркивается, что знания о живой и неживой природе — фундамент не только познавательного развития, но и экологического сознания, связной речи и бережного отношения к миру.

        Ключевые слова: живая и неживая природа, природоведческие представления, старший дошкольный возраст, тяжёлые нарушения речи (ТНР), общее недоразвитие речи (ОНР), группа компенсирующей направленности, наблюдение, опыт, экологическое воспитание, речевое опосредование, причинно-следственные связи, природоведческая лексика, коррекционно-развивающее обучение, школьная готовность.

Взаимосвязь речевого и природоведческого развития у детей дошкольного возраста: научные основы и практические аспекты

        Формирование знаний о живой и неживой природе у детей с тяжёлыми нарушениями речи представляет собой особую область коррекционно-образовательной работы, где пересекаются задачи познавательного, сенсорного и речевого развития. В отличие от детей с нормальным речевым развитием, для которых освоение природоведческих представлений происходит во многом спонтанно — через прогулки, наблюдения, вопросы «почему?», — дошкольники с ТНР нуждаются в специально организованном, речево опосредованном обучении. Как подчёркивал Л. С. Выготский, речь не просто отражает уровень психического развития, но и активно участвует в его формировании. Это положение приобретает особую значимость применительно к природоведческим знаниям: слово «живое», «растёт», «дышит», «питается», «размножается» не только называет признак, но и делает его осознанным, произвольно управляемым.

        В старшем дошкольном возрасте ребёнок с нормальным речевым развитием уже свободно отличает живое от неживого, называет основные признаки живого, устанавливает простые причинно-следственные связи в природе («осенью листья желтеют, потому что становится холодно»), задаёт вопросы о природных явлениях. Однако при ТНР этот механизм даёт сбои. Ребёнок может интуитивно «чувствовать», что камень — неживой, а кошка — живая, но не может это объяснить; он путает признаки живого и неживого, «соскальзывает» на внешние, несущественные признаки (движется — значит, живое), не удерживает причинно-следственную связь, заменяет объяснение описанием. Возникает ситуация, которую можно описать как «вижу, но не понимаю; понимаю, но не могу сказать», и это понимание без слова остаётся фрагментарным, нестойким, не переходящим в полноценное представление.

        Актуальность темы дополнительно подчёркивается требованиями ФГОС ДО и ФОП ДО, которые предусматривают формирование у дошкольников целостной картины мира, познавательных интересов и экологической культуры. Природоведческие представления лежат в основе не только будущей школьной биологии и географии, но и повседневной жизни: умения ухаживать за растениями и животными, бережно относиться к природе, понимать сезонные изменения, объяснять явления окружающего мира. Для детей с ТНР овладение этими представлениями становится двойной задачей: необходимо не только сформировать сами представления, но и обеспечить их речевое опосредование — назвать, объяснить, сравнить, обосновать.

        Цель данной статьи — проанализировать особенности формирования знаний о живой и неживой природе у детей старшего дошкольного возраста с ТНР и систематизировать формы и приёмы коррекционно-развивающей работы воспитателя группы компенсирующей направленности.

        Задачи:

        описать нормативные показатели развития природоведческих представлений у старших дошкольников;

        выявить специфические трудности детей с ТНР в освоении знаний о живой и неживой природе;

        проанализировать причины возникающих затруднений;

        представить эффективные формы и приёмы работы воспитателя;

        определить критерии положительной динамики.

1. Природоведческие представления в старшем дошкольном возрасте (нормативное развитие)

        К концу дошкольного возраста ребёнок с нормальным речевым развитием обладает достаточно дифференцированными представлениями о живой и неживой природе. Он отличает живые объекты от неживых, называет основные признаки живого (дышит, питается, растёт, размножается, двигается), приводит примеры растений, животных, объектов неживой природы (камни, вода, песок, воздух). Ребёнок устанавливает простые причинно-следственные связи в природе («зимой холодно, потому что солнце светит мало», «растения растут, потому что их поливают»), знает сезонные изменения, понимает элементарные экологические связи («птицы едят насекомых», «растения нужны животным»). Он задаёт вопросы о природе, проявляет интерес к наблюдениям, опытам, экспериментам.

        Ключевые условия нормального формирования этих представлений: богатый чувственный опыт, развитие межанализаторных связей (зрительное, тактильное, слуховое восприятие), наблюдательность, активная речь как инструмент сравнения и обобщения. Ребёнок, который «увидел», «потрогал», «сравнил» и «сказал», удерживает представление прочнее, чем тот, кто только слышал.

2. Особенности природоведческих представлений у детей с ТНР

        У детей старшего дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи наблюдаются специфические трудности в освоении знаний о живой и неживой природе, которые проявляются как в познавательной, так и в речевой сфере.

        Трудности различения живого и неживого. Дети с ТНР часто ориентируются на внешние, несущественные признаки: «движется — значит, живое» (река, машина), «не движется — значит, неживое» (растение, дерево). Они путают признаки живого и неживого, не могут объяснить, почему растение — живое, а камень — нет. Задание «найди живое/неживое» вызывает затруднения, если объект не имеет ярких внешних признаков.

        Трудности установления причинно-следственных связей. Дети с ТНР часто не различают причину и следствие в природных явлениях, не могут построить высказывание с союзом «потому что», заменяют объяснение описанием («листья жёлтые, потому что они жёлтые»). Задания «почему это происходит?» вызывают затруднения, особенно если явление не имеет наглядной опоры.

        Бедность и неточность природоведческой лексики. Дети используют ограниченный набор слов («растёт», «большой», «хорошо»), редко употребляют слова «дышит», «питается», «размножается», «живое», «неживое», «природный», «экологический». Названия растений и животных часто заменяются бытовыми словами («травка», «дерево», «птичка», «зверюшка»). Отсутствует обобщающая функция речи: ребёнок не может назвать группу объектов одним словом («растения», «животные», «насекомые»).

        Фрагментарность чувственного опыта. Дети с ТНР часто имеют ограниченный опыт наблюдений и экспериментов: они редко бывают в лесу, парке, на лугу, не ухаживают за растениями и животными, не наблюдают сезонные изменения. Это затрудняет формирование природоведческих представлений: слово «листопад» остаётся для них «пустым звуком», не привязанным к образу.

3. Причины трудностей

        Трудности имеют комплексный характер и включают как первичные, так и вторичные причины.

        Первичные (биологические и нейропсихологические) причины: недостаточность межанализаторных связей, замедленное формирование познавательных процессов, снижение произвольного внимания и восприятия. У детей с ТНР часто страдает наблюдательность, необходимая для выделения существенных признаков, и способность к обобщению, необходимая для различения живого и неживого.

        Вторичные (психолого-педагогические) причины: речевая недостаточность, ограничивающая возможность вербализации чувственного опыта; бедность чувственного опыта, связанная с особенностями семейного воспитания и ограниченностью прогулок; недостаточность целенаправленного обучения природоведческим представлениям в условиях семьи; возможные эмоциональные барьеры, связанные с неудачами в познавательной деятельности.

        Для эффективной коррекции необходим междисциплинарный подход с участием воспитателя, учителя-логопеда, психолога и семьи.

4. Формы и приёмы работы воспитателя

        Комплексное воздействие на формирование знаний о живой и неживой природе в условиях группы компенсирующей направленности включает следующие направления. Каждое направление раскрывается через конкретные игры, упражнения и методические приёмы, апробированные в практике работы с детьми с ТНР. Для каждого приёма указана цель — что именно формируется или развивается.

4.1. Наблюдения и опыты

        Основа формирования природоведческих представлений — богатый чувственный опыт. Ребёнок должен не просто услышать о природном явлении, а «прожить» его через наблюдение, опыт, эксперимент.

        «Живое — неживое» (наблюдение на прогулке). Цель: формировать умение различать живые и неживые объекты по существенным признакам и объяснять свой выбор. Воспитатель предлагает детям найти на участке живое и неживое, объяснить: «Это дерево — живое, потому что оно растёт, дышит, питается. А это камень — неживой, потому что он не растёт и не дышит».

        «Что нужно растению?» (опыт). Цель: формировать умение устанавливать причинно-следственные связи между условиями и ростом растения, объяснять результат в речи. Дети сажают два растения: одно поливают, другое — нет. Через несколько дней сравнивают: «Это растение засохло, потому что его не поливали. Растениям нужна вода».

        «Солнце и тень» (опыт). Цель: формировать представление о неживой природе (солнце, свет, тень) и умение объяснять явление. Дети наблюдают, как от предмета появляется тень, и объясняют: «Тень появляется, потому что солнце светит на предмет».

        «Ветер» (опыт). Цель: формировать представление о воздухе и ветре как объектах неживой природы, умение объяснять их проявления. Дети наблюдают за движением вертушки, ленточки, листьев и объясняют: «Ветер дует, потому что ленточка движется».

        «Вода» (эксперимент). Цель: формировать представление о свойствах воды (прозрачная, без запаха, принимает форму сосуда) и умение описывать их в речи. Дети переливают воду, сравнивают, объясняют: «Вода прозрачная, потому что через неё видно».

        «Песок и глина» (эксперимент). Цель: формировать умение сравнивать объекты неживой природы по свойствам и объяснять различия. Дети сравнивают песок и глину: «Песок сыпучий, а глина — нет, потому что она липкая».

4.2. «Живые» модели и пиктограммы

        Для детей с ТНР особенно важны внешние опоры, которые удерживают признаки живого и последовательность сравнения.

        «Признаки живого» (пиктограммы). Цель: формировать умение выделять существенные признаки живого и использовать пиктограммы как опору для называния. Набор карточек с символами: дышит (носик), питается (ложка), растёт (стрелка вверх), размножается (цветок), двигается (ножки). Ребёнок, рассматривая объект, показывает нужную пиктограмму и называет признак.

        «Живое — неживое» (схема). Цель: формировать умение классифицировать объекты природы по признаку «живое/неживое» и объяснять основание. На доске — две колонки: «живое» и «неживое». Дети раскладывают карточки с объектами и объясняют: «Это растение — живое, потому что оно растёт и дышит».

        «Лента сравнения». Цель: формировать умение сравнивать объекты живой и неживой природы по признакам и называть их. На стене — лента с парами слов: «живое — неживое», «растёт — не растёт», «дышит — не дышит», «питается — не питается». Ребёнок, сравнивая объекты, показывает на нужную пару и называет признак.

        «Алгоритм наблюдения». Цель: формировать умение действовать по алгоритму и проговаривать последовательность наблюдения. На доске — три карточки: 1) что вижу, 2) что сравниваю, 3) что делаю вывод. Ребёнок проходит по алгоритму и проговаривает: «Я вижу дерево. Оно растёт, дышит, питается. Значит, оно живое».

        «Схема опыта». Цель: формировать умение действовать по схеме при проведении опыта и проговаривать последовательность действий. На карточке — последовательность: 1) что берём, 2) что делаем, 3) что получилось. Ребёнок проводит опыт и проговаривает: «Я взял два растения. Одно полил, другое — нет. Одно засохло, потому что его не поливали».

4.3. Экологические игры

        «Кто где живёт?». Цель: формировать умение устанавливать связи между живыми объектами и средой обитания, объяснять их в речи. Дети расселяют животных по местам обитания (лес, река, пустыня) и объясняют: «Рыба живёт в воде, потому что она дышит жабрами».

        «Что сначала, что потом?». Цель: формировать умение выстраивать последовательность природных явлений и объяснять её. Дети раскладывают карточки с этапами роста растения (семечко, росток, лист, цветок) и объясняют: «Сначала семечко, потом росток, потому что растение растёт».

        «Четвёртый лишний». Цель: формировать умение выделять объект, не соответствующий группе (живое/неживое), и обосновывать выбор. Воспитатель предлагает три живых объекта и один неживой. Ребёнок находит лишний и объясняет: «Этот камень лишний, потому что он неживой, а остальные — живые».

        «Кто что ест?». Цель: формировать умение устанавливать пищевые связи в природе и объяснять их в речи. Дети соединяют карточки животных и еду, объясняют: «Заяц ест морковку, потому что он травоядный».

        «Времена года». Цель: формировать умение соотносить природные явления с временами года и объяснять их. Дети раскладывают карточки с явлениями по временам года и объясняют: «Листья желтеют осенью, потому что становится холодно».

        «Сортировка». Цель: формировать умение классифицировать объекты природы по группам (растения, животные, неживая природа) и называть основание. Дети сортируют карточки и объясняют: «Это растение, потому что оно растёт и дышит».

4.4. Природоведческие сказки и истории

        Воспитатель включает природоведческое содержание в сюжетные истории. Сказка создаёт смысловой контекст, в котором природное явление становится осмысленным и мотивированным.

        «Почему листья желтеют?» (сказка). Цель: формировать умение объяснять природное явление в контексте сказки. Воспитатель рассказывает сказку о том, как осень пришла в лес, и спрашивает: «Почему листья пожелтели?» Дети объясняют: «Потому что стало холодно».

        «Как камень и дерево поспорили» (сказка). Цель: формировать умение различать живое и неживое в игровой ситуации и объяснять различие. Воспитатель рассказывает сказку о споре камня и дерева: кто из них живой. Дети объясняют: «Дерево живое, потому что оно растёт и дышит. А камень неживой, потому что он не растёт».

        «Путешествие капельки» (сказка). Цель: формировать представление о круговороте воды в природе и умение объяснять его. Воспитатель рассказывает сказку о путешествии капельки и спрашивает: «Почему капелька вернулась на землю?» Дети объясняют: «Потому что пошёл дождь».

        «Почему заяц зимой белый?» (сказка). Цель: формировать умение устанавливать связь между внешним видом животного и средой обитания. Воспитатель рассказывает сказку и спрашивает: «Почему заяц зимой белый?» Дети объясняют: «Потому что на снегу его не видно».

        «Кто разбудил медведя?» (сказка). Цель: формировать умение объяснять сезонные изменения в жизни животных. Воспитатель рассказывает сказку о весне и спрашивает: «Почему медведь проснулся?» Дети объясняют: «Потому что стало тепло».

4.5. Продуктивная деятельность с проговариванием

        Рисование, лепка, аппликация создают естественные ситуации для сравнения и называния.

        «Нарисуй живое и неживое». Цель: формировать умение различать живое и неживое в продуктивной деятельности и объяснять выбор. Дети рисуют живой и неживой объект и объясняют: «Я нарисовал дерево — оно живое, потому что растёт. А это камень — он неживой».

        «Слепи животное». Цель: формировать умение называть признаки животного и объяснять их. Дети лепят животное и рассказывают: «Это заяц. Он живой, потому что дышит, питается, растёт».

        «Аппликация "Времена года"». Цель: формировать умение соотносить природные явления с временами года и объяснять их. Дети вырезают и наклеивают картинки, объясняют: «На этой картинке осень, потому что листья жёлтые».

        «Пластилиновый огород». Цель: формировать умение называть овощи и объяснять, что нужно для их роста. Дети лепят овощи и объясняют: «Морковь растёт в земле. Ей нужна вода и солнце».

        «Коллаж "Живая и неживая природа"». Цель: формировать умение классифицировать объекты природы и объяснять основание. Дети создают коллаж из картинок и объясняют: «Здесь живая природа — растения и животные. А здесь неживая — камни, вода, песок».

4.6. Работа с «календарём природы»

        «Календарь природы». Цель: формировать умение наблюдать за сезонными изменениями и фиксировать их в речи. Дети ежедневно отмечают погоду, изменения в природе, объясняют: «Сегодня холодно, потому что осень».

        «Дневник наблюдений». Цель: формировать умение вести наблюдения и рассказывать о них. Дети зарисовывают свои наблюдения и рассказывают: «Вчера я видел, как распустился цветок, потому что стало тепло».

        «Сезонное дерево». Цель: формировать умение соотносить изменения в природе с временами года и объяснять их. На стене — дерево, которое меняется в зависимости от сезона. Дети объясняют: «Сейчас зима, поэтому на дереве нет листьев».

4.7. Работа с родителями

        «Одно задание на вечер». Цель: закреплять природоведческие представления в бытовых ситуациях и формировать у родителей установку на речевое обоснование. Воспитатель предлагает родителям простые задания: «Спросите ребёнка: „Почему на улице холодно?"», «Найдите с ребёнком живое и неживое на прогулке».

        «Природоведческие прогулки». Цель: обогащать чувственный опыт детей в естественной среде и побуждать к установлению причинно-следственных связей. Родителям предлагается на прогулке задавать вопросы: «Почему листья опадают?», «Кто живёт в этом дереве?», «Что нужно растению для роста?»

        «Памятка для родителей». Цель: вооружить родителей речевыми формулами объяснения и снять установку «правильный ответ» в пользу «объясни, почему». В памятке — ключевые фразы: «Почему ты так думаешь?», «Что будет, если…?», «Чем они похожи?», «Что здесь живое, а что — неживое?»

        «Пятничная выставка». Цель: создавать ситуацию успеха и социального признания результатов природоведческой деятельности, побуждать к рассказу о наблюдениях. Родители видят результаты продуктивной деятельности детей (рисунки, коллажи, дневники наблюдений) и слышат их рассказы о том, что они наблюдали.

5. Показатели положительной динамики

        Эффективность работы оценивается по следующим критериям:

        умение отличать живое от неживого с речевым обоснованием;

        умение называть признаки живого (дышит, питается, растёт, размножается);

        умение устанавливать простые причинно-следственные связи в природе и объяснять их с союзом «потому что»;

        использование природоведческой лексики («живое», «неживое», «растение», «животное», «дышит», «питается») в спонтанной речи;

        умение классифицировать объекты природы по группам (растения, животные, неживая природа);

        инициативность в наблюдениях и вопросах о природе.

6. Роль сформированных представлений в последующем развитии

        Представления о живой и неживой природе, сформированные в дошкольном возрасте, служат фундаментом для нескольких линий развития.

        Познавательное развитие. Без свободного владения природоведческими представлениями невозможно освоение биологии, географии, экологии в школе. Ребёнок, который в дошкольном возрасте «прочувствовал» и «проговорил» признаки живого, в школе осваивает естественно-научные предметы осмысленно, а не формально.

        Речевое развитие. Природоведческая лексика («живое», «неживое», «дышит», «питается», «растёт», «размножается») обогащает словарь ребёнка и развивает связную речь. Умение объяснить, почему дерево — живое, построить логическое высказывание с союзом «потому что» — это не только познавательное, но и речевое умение.

        Экологическое сознание. Знания о живой и неживой природе — основа бережного отношения к миру. Ребёнок, который понимает, что растение — живое и нуждается в воде и свете, не будет его ломать; ребёнок, который знает, что животные чувствуют боль, не будет их обижать.

        Готовность к школе. Сформированные природоведческие представления — один из показателей школьной зрелости. Они лежат в основе учебной деятельности: умения наблюдать, сравнивать, обобщать, делать вывод. Для детей с ТНР раннее и целенаправленное формирование этих представлений становится профилактикой школьных трудностей не только по естественно-научным предметам, но и по другим.

Заключение

        Проведённый анализ показывает, что формирование знаний о живой и неживой природе у детей старшего дошкольного возраста с ТНР требует специально организованной, речево опосредованной работы. Речевой дефект не ограничивается проблемами коммуникации — он запускает каскад вторичных трудностей в познавательном, сенсорном и природоведческом развитии. Ребёнок, который не может назвать признак живого или объяснить природное явление, не удерживает их в сознании как обобщённые категории; его представления остаются фрагментарными и ситуативными.

        Ключевым условием эффективности становится комплексный подход: воспитатель обеспечивает чувственную основу, игровую мотивацию и речевое сопровождение; логопед закрепляет природоведческую лексику и грамматические конструкции объяснения; психолог поддерживает уверенность и любознательность; родители закрепляют навыки в бытовых ситуациях. Только согласованная работа всех участников позволяет ребёнку с ТНР не просто «узнавать» живое и неживое, но и свободно использовать эти представления в речи, игре и познании.

        Целенаправленная работа над природоведческими представлениями в дошкольном возрасте — это стратегическая инвестиция в познавательное, речевое и экологическое развитие ребёнка. Её результаты проявляются не только в школе, но и в повседневной жизни: в умении ухаживать за растениями, бережно относиться к животным, объяснять природные явления, задавать вопросы о мире. Природоведческие представления, опосредованные словом, становятся инструментом познания мира — и в этом их непреходящая ценность.

Список источников

1. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. — 5-е изд., испр. — Москва: Лабиринт, 1999. — 352 с.
2. Левина, Р. Е. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р. Е. Левиной. — Москва: Просвещение, 1968. — 367 с.
3. Филичева, Т. Б. Коррекционное обучение детей с общим недоразвитием речи в условиях дошкольного учреждения для детей с нарушениями речи / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. — Москва, 1991.
4. Николаева, С. Н. Юный эколог: программа экологического воспитания дошкольников / С. Н. Николаева. — Москва: Мозаика-Синтез, 2010. — 112 с.
5. Рыжова, Н. А. Наш дом — природа: программа экологического образования дошкольников / Н. А. Рыжова. — Москва: Карапуз-Дидактика, 2005. — 192 с.
6. Воронкевич, О. А. Добро пожаловать в экологию! / О. А. Воронкевич. — Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2010. — 496 с.
7. Кондратьева, Н. Н. Программа экологического образования детей «Мы» / Н. Н. Кондратьева. — Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2000. — 240 с.
8. Маневцова, Л. М. Мир природы и ребёнок: методика экологического воспитания дошкольников / Л. М. Маневцова, П. Г. Саморукова. — Санкт-Петербург: Акцидент, 1998. — 319 с.
9. Запорожец, А. В. Развитие восприятия и деятельность / А. В. Запорожец // Вопросы психологии. — 1967. — № 1. — С. 11–17.
10. Венгер, Л. А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Л. А. Венгер. — Москва: Педагогика, 1986. — 224 с.
11. Эльконин, Д. Б. Психология развития / Д. Б. Эльконин. — Москва: Академия, 2001. — 144 с.
12. Леонтьев, А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: избранные психологические труды / А. А. Леонтьев. — Москва; Воронеж: Моск. психол.-соц. ин-т; МОДЭК, 2001. — 444 с.

Электронные источники

13. Нищева, Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР [Электронный ресурс] / Н. В. Нищева. — Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2016.
14. Бабкина, Н. В. Особенности эмоционально-волевой сферы младших школьников с общим недоразвитием речи [Электронный ресурс] / Н. В. Бабкина // Альманах Института коррекционной педагогики. — 2020. — № 41.
15. Костылева, Н. Ю. Профилактика эмоциональных нарушений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР [Электронный ресурс] / Н. Ю. Костылева // Современные проблемы науки и образования. — 2018. — № 2.
16. Шипилова, Е. В. Логопедическая работа по развитию эмоциональной лексики у детей с ОНР [Электронный ресурс] / Е. В. Шипилова // Специальное образование. — 2017. — № 1. — С. 88–95.
17. Михайлова, З. А. Теории и технологии математического развития детей дошкольного возраста [Электронный ресурс] / З. А. Михайлова, Е. А. Носова, А. А. Столяр. — Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2008.