Рабочая программа педагога-психолога на 2022-2023 учебный год
рабочая программа по психологии (подготовительная группа)

Содержание:

1. Целевой раздел программы

1. Пояснительная записка

Рабочая программа (далее - программа) педагога-психолога в группах компенсирующей направленности разработана на основе адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (АОП ДО для детей с ТНР) адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с задержкой психического развития (АОП ДО для детей с ЗПР) МКДОУ №1 «Ручеек». 

Программа разработана на период 2022-2023 учебный год, позволяет построить систему психологического сопровождения в группе компенсирующей направленности на основе комплексного взаимодействия и преемственности всех специалистов детского учреждения и родителей (законных представителей) дошкольников. Предложенная комплексность психолого-педагогического воздействия направлена на речевое и психическое развитие, развитие интеллектуально-волевых качеств и формирование базовых психологических процессов детей 5-7 лет с  ОВЗ (ТНР, ЗПР).

Рабочая программа педагога-психолога предназначена для работы с детьми старшего дошкольного возраста с  тяжелыми нарушениями речи и задержкой психического развития является составной частью  комплекса основных характеристик образовательной программы (ст. 2 п. 9 Закона № 273- ФЗ) и разработана в соответствии со следующими нормативными документами:

1. Конституция Российской Федерации (12 декабря 1993 г.) с учетом поправок, внесенных законами Российской Федерации о поправках к Конституции РФ от 30 декабря 2008 г. №6-ФКЗ и от 30 декабря 2008 г. №7-ФКЗ);

2. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

3. Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» №124-ФЗ от 24.07.1998г;

4. Федеральный государственный стандарт дошкольного образования (приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 1155 от 17.10.2013 года);

5. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013г. № 1155. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;

6. Письмо «Комментарии к ФГОС дошкольного образования» Министерства образования и науки РФ от 28.02.2014г.№08-249;

7. Приказ Министерства Минпросвещения России от 28.08.2020г. №442 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования».

8. Распоряжение от 28.12.2020г. «Об утверждении методических рекомендаций по системе функционирования психологических в общеобразовательных организациях».

9. Приказ Министерства образования РФ «Об утверждении Положения о службе практической психологии в системе МО РФ» №636 от 22.10.1999;

10. Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций (утв. Постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 15. 05. 2013 г. № 26 (с изменениями на 27.08.2015 г)).

11. Инструктивное письмо Министерства образования РФ № 29/1886-6 от 24.12. 2001 г. «Об использовании рабочего времени педагога – психолога образовательного учреждения»;

12. Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с тяжелыми нарушениями речи МКДОУ №1 (далее АООП ДО детей с ТНР), разработанной и утвержденной дошкольной образовательной организацией (далее -  ДОО).

13. Уставом МКДОУ №1 «Ручеек».

14.Положение о работе старшей и подготовительной групп компенсирующей направленности.

15.Положение о психолого-педагогическом консилиуме Муниципального казенного дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида – детский сад №1«Ручеек» Барабинского района Новосибирской области

16. Должностная инструкция педагога-психолога МКДОУ №1 «Ручеек».

1.2. Цели и задачи реализации программы.

Цель:  создание благоприятных условий для всестороннего развития ребенка, развития любознательности, мыслительных операций, коррекция дифицитарных психических процессов в соответствии с их индивидуальными возможностями, сохранение и укрепление психологического здоровья детей.

Задачи:

• Развитие интереса к окружающему миру, любознательности и познавательной мотивации.
• Формирование познавательных действий, становление сознания.
• Развитие чувства понимания себя и других людей, потребностей в общении, социального общения.
• Развитие у детей с особыми образовательными потребностями навыков общения и социальной активности в различных жизненных ситуациях: с родителями, педагогами, сверстниками и другими окружающими людьми.
• Формирование навыков практического владения невербальными средствами общения (мимикой, жестами, пантомимикой).
• Развитие эмоциональной сферы. Введение ребенка в мир человеческих эмоций.
• Развитие коммуникативных умений, необходимых для успешного развития процесса общения.
• Развитие волевой сферы – произвольности и психических процессов, саморегуляции, необходимых для успешного обучения в школе.
• Развитие личностной сферы – формирование адекватной самооценки.
• Развитие познавательных и психических процессов – восприятия, памяти, внимания, воображения.
• Формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность.
• Повышение компетентности родителей в вопросах воспитания и развития детей с тяжелыми нарушениями речи.

3. Практическая значимость программы.

Практическая значимость программы для детей с ТНР, состоит в том, что дети получают  комплексный вид помощи. Комплексная помощь, нацеленная на обеспечение гармоничного развития ребёнка в образовательной среде – это система психолого - педагогического сопровождения, которая представляет особую культуру поддержки и помощи всем детям, в том числе и детям с ОВЗ и инвалидностью в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации.

4. Принципы реализации программы.

Принципы реализации программы позволяют наметить стратегию и направления коррекционно-развивающей деятельности и прогнозировать степень ее успешности:

1. Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач. Задачи коррекционной программы сформулированы как система задач трех уровней: коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей); профилактического; развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития).
2. Единство диагностики и коррекции. Этот принцип отражает целостность процесса оказания коррекционной психолого-педагогической помощи ребенку. Он предполагает обязательное комплексное диагностическое обследование ребенка и на основе его результатов определение целей и задач индивидуальной коррекционно-развивающей программы. При этом осуществляется постоянный контроль за развитием лексико-грамматического строя, связного высказывания ребенка, за его деятельностью, поведением, динамикой его эмоциональных состояний, чувств и переживаний, что позволяет внести необходимые коррективы в обучающие программы.
3. Деятельностный принцип коррекции. Данный принцип означает, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка и создание оптимальных условий для ориентировки ребенка в конкретной ситуации. 
4. Учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка. Согласно этому принципу следует учитывать соответствие хода развития ребенка, психического и личностного, нормативному, памятуя в то же время об уникальности, неповторимости, своеобразии каждой личности. 
5. Комплексность методов психологического воздействия. Этот принцип позволяет говорить о необходимости использования, как в обучении, так и воспитании детей с ТНР всего многообразия методов, приемов, средств игровой коррекции: методы арт-, сказко-, игротерапии.
6. Активное привлечение ближайшего социального окружения к работе с ребенком Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.

5. Возрастные особенности и новообразования детей старшего дошкольного возраста.

Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве.

По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря таким факторам как речь и общение со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые).

Наряду с новообразованиями, в развитии психофизиологических функций возникают сложные социальные формы психики, такие, как личность и ее структурные элементы (характер, интересы и др.), субъекты общения, познания и деятельности и их основные компоненты — способности и склонности. Одновременно происходит дальнейшее развитие и социализация ребенка, в наибольшей степени выраженные на психофизиологическом уровне, в познавательных функциях и психомоторике. Формируются новые уровни психических функций, которым становятся присущи новые свойства, позволяющие ребенку адаптироваться к социальным условиям и требованиям жизни.

При участии взрослых, которые организуют, контролируют и оценивают поведение и деятельность ребенка, выступают в роли источника многообразной информации происходит включение ребенка в социальные формы жизнедеятельности, в процессы познания и общения, в различные виды деятельности, включая игру и начальные формы труда. Взрослые, родители, воспитатели во многом определяют своеобразие и сложность психического развития дошкольника, поскольку они включают ребенка в разные сферы жизнедеятельности, корректируя процесс его развития. Развитие психической организации дошкольника в целом на всех ее уровнях и в ее различных формах создает психологическую готовность к последующему, школьному, периоду развития.

Возраст от 5  до 6 лет.

 Ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра. Основным механизмом развития ребенка как субъекта деятельности и общения является  подражание. Благодаря этому у ребенка создаются основы ориентации не только во внешнем объективном мире, но и в собственном - субъективном.

 Дети могут распределять роли до начала игры и строить своѐ поведение, придерживаясь роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчинѐнность позиций в различных видах деятельности взрослых. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения.

Это возраст наиболее активного рисования. Рисунки приобретают сюжетный характер; по рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии изображѐнного человека.

Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной деятельности.

Продолжает совершенствоваться восприятие цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд – по возрастанию или убыванию – до 10 различных предметов.

Восприятие представляет для дошкольников известные сложности, особенно если они должны одновременно учитывать несколько различных и при этом противоположных признаков.

В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно логического мышления.

Воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его активизации.

Начинается переход от непроизвольного к произвольному вниманию. Продолжает совершенствоваться речь, в том числе её звуковая сторона.

Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.

Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщѐнного способа обследования образца; усвоением обобщѐнных способов изображения предметов одинаковой формы.

 Восприятие в этом возрасте характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.

Возраст от 6 до 7 лет.

В подготовительной школе группе завершается дошкольный возраст. Его основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; освоением форм позитивного общения с людьми; развитием половой идентификации, формированием позиции школьника.         К концу дошкольного возраста ребенок овладевает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему дальнейшем успешно учиться в школе. Ребенок на пороге школы обладает устойчивыми социально-нравственными чувствами и эмоциями, высоким самосознанием и ощущает себя как субъект деятельности поведения. Мотивационная сфера дошкольников 6—7 лет расширяется за счёт развития таких социальных мотивов, как познавательные, самореализации.

  К концу дошкольного возраста происходят существенные изменения в эмоциональной сфере. С одной стороны, у детей этого возраста более богатая эмоциональная жизнь, их эмоции глубоки и разнообразны по содержанию. С другой стороны, они более сдержанны и избирательны в эмоциональных проявлениях. К концу дошкольного возраста у них формируются обобщённые эмоциональные представления, что позволяет им предвосхищать последствия своих действий. Это существенно влияет на эффективность произвольной регуляции поведения.  Продолжается дальнейшее развитие моторики ребёнка, наращивание и самостоятельное использование двигательного опыта. Расширяются представления о самом себе, своих физических возможностях, физическом облике.

К семи годам дети определяют перспективы взросления в соответствии с гендерной ролью, проявляют стремление к усвоению определённых способов поведения, ориентированных на выполнение будущих социальных ролей.

1. Характеристики особенностей развития детей с задержкой психического развития (ЗПР).

Характеристики особенностей развития детей с задержкой психического развития (далее - ЗПР) не имеют нарушений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности.

Задержка психического развития у ребенка означает наличие значительного отставания в развитии умственных способностей и поведенческих навыков соответственно его фактического возраста.

Дети со средней задержкой развития проявляют выраженное замедление развития в течение своих дошкольных лет. Чем такие дети становятся старше, различия в общем умственном развитии и поведенческих навыках по сравнению с их сверстниками, при отсутствии правильного лечения, становятся только шире. Недостатком способности к умственному восприятию и переработке внешней информации ребенка с задержкой психического развития является плохая память, несообразительность, проблемы внимания, речевые трудности и отсутствие желания обучаться.

Особенности развития памяти. 

Дети с ЗПР с трудом запоминают информацию, в особенности они испытывают трудности с кратковременной памятью, затрачивают больше времени на запоминание информации, им сложнее удерживать в памяти большие объемы информации, чем их сверстникам за это же время. Что касается долговременной памяти, то дети с задержкой развития способны к запоминанию информации и извлечению ее из памяти спустя дни и недели, так же, как и их сверстники.

Особенности развития речи.

Нарушения речи при задержке психического развития преимущественно имеют системный характер и входят в структуру дефекта. Многим детям присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития, имеется ограниченный словарный запас. На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа «Коля старше Миши», «Береза растет на краю поля», плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс декодирования текстов, т.е. затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужено употребление глаголов. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества.

Грамматический строй речи отличается рядом особенностей: ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку с ЗПР трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно. Незрелость внутри речевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание.

Следует отметить, что характер речевых нарушений у детей с ЗПР может быть самым разным, так же как может быть разным соотношение нарушений отдельных компонентов языковой системы. Наличие в структуре дефекта при задержке психического развитие недоразвития речи обусловливает необходимость специальной логопедической помощи. В плане организации коррекционной работы с детьми важно учитывать и своеобразие формирования функций речи, особенно ее планирующей, регулирующей функции.

При задержке психического развития отмечается слабость словесной регуляции действий. Поэтому методический подход предполагает развитие всех форм опосредования: использование реальных предметов и предметов заместителей, наглядных моделей, а также развитие словесной регуляции. В  различных видах деятельности важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог выполненной работе, а на более поздних этапах – составлять инструкции для себя и для других, т.е. обучать действиям планирования.

Рассматривая психологическую структуру задержки психического развития в дошкольном возрасте, можно выявить ее основные звенья: недостаточную сформированность мотивационно-целевой основы деятельности, сферы образов- представлений, недоразвитие знаково- символической деятельности.

Особенности развития игровой  деятельности.

 Все названные особенности наиболее ярко проявляются на уровне игровой деятельности детей с задержкой психического развития. У них снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается  импульсивностью,  например,  ребенок  собирается  играть  в «больницу»,  с  увлечением  одевает  белый  халат,  берет  чемоданчик  с «инструментами» и идет в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей. Не сформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра не складывается.

В отличие от умственно отсталых дошкольников, у которых без специального обучения ролевая игра не формируется, дети с ЗПР находятся на более высоком уровне, они переходят на этап сюжетно-ролевой игры. Однако, в сравнении с нормой, уровень ее развития достаточно низкий и требует коррекции.

Особенности развития эмоционально-волевой сферы.

Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с задержкой психического развития обусловливает своеобразие формирования их поведения и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития, чем сверстники. Так, исследования Е.Е. Дмитриевой показали, что старшие дошкольники с задержкой психического развития не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослыми, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения. Эти факты необходимо учитывать при построении системы педагогической коррекции.

Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к «эмоционально теплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно этических нормах поведения

Особенности развития внимания.

Способность к реагированию на важные детали предстоящей для решения задачи является характеристикой продуктивности обучения ребенка. Дети с задержкой развития имеют сложности с вниманием несущественные или вообще посторонние детали. Кроме того, дети с ЗПР, часто испытывают трудности с необходимостью удержать внимание во время изучения задачи. Проблемы с вниманием усложняют детям возможность получения, усвоения и использования новых знаний и навыков.

Эффективным воспитательным решением для детей с ЗПР должен стать систематический контроль основных признаков концентрации зрительного внимания, также, как и контроль отвлекающих признаков. Применение практики поддержки длительного внимания у детей с ЗПР значительно повышает их успехи в обучении и применении новых полученных знаний и навыков.

Общая характеристика обучения.

Общая характеристика обучения. Дети с нарушениями развития, в особенности с ЗПР, часто испытывают трудности с использованием новых полученных знаний и навыков в обстановке или ситуации, отличной от той, где они получили эти навыки. Такое обобщение изученного происходит у обычных детей без усилий, дети же с задержкой развития нуждаются в закреплении полученных знаний и навыков в разных ситуациях.

Особенности развития мотивации. 

Часть детей с задержкой развития проявляют выраженное отсутствие интереса к обучению или решению возникающих проблем. Они проявляют беспомощность, в состоянии, в котором обычный ребенок, даже имеющий негативный опыт в решении поставленной задачи, ожидает положительный результат от приложенных усилий. В попытке уменьшения негативного результата ребенок может заранее ожидать наиболее низкого эффекта от своих действий и даже не пытаться приложить больше усилий. При возникновении ситуации, требующей решения, дети с ЗПР могут быстро сдаваться и отказываться от приложения усилий, либо ожидать помощи. Часть детей с ЗПР не могут подойти к решению проблемы самостоятельно, так как не ощущают контроля над ситуацией и полагаются на помощь или принятие решения со стороны. Таким детям особенно необходима поддержка со стороны родителей и при неоднократном успешном выполнении задачи с ребенком, ему необходимо позволить выполнить ее самостоятельно, при этом, после собственного успеха, и его повторения, ребенок приобретет способность решать проблемы, не отличаясь от остальных детей.

Особенности развития поведения.

Дети с задержкой развития имеют явные сложности с адаптивным поведением. Эта особенность может проявляться в самых разнообразных формах. Ограниченные способности самообслуживания и социальных навыков, так же как серьезные недостатки поведения - это характерные черты ребенка с задержкой развития. Болезненное восприятие критики, ограниченный самоконтроль, странное или неуместное поведение, так же как агрессия или даже собственное членовредительство, наблюдаются у детей с задержкой развития.

Самообслуживание и повседневные навыки. 

Дети с задержкой развития, нуждающиеся во всесторонней поддержке, должны быть обучены базовым навыкам самообслуживания, такими как одевание, прием пищи, личной гигиене. Прямое обучение и поддержка, дополнительные подсказки, упрощенные  методы  необходимы  для  облегчения  им  трудностей  и повышения качества их жизни. Большинство детей с незначительной задержкой развития обучаются всем базовым навыкам самообслуживания, но они испытывают необходимость в обучении их этим навыкам, для дальнейшего их независимого использования.

Социальное развитие. 

Обретение друзей и личных взаимоотношений может стать настоящей проблемой для многих детей с ЗПР. Ограниченные навыки процесса познания, слабое развитие речи, необычное или неуместное поведение, значительно затрудняют взаимодействие с окружающими. Обучение детей с задержкой развития социальным навыкам и межличностному общению, наравне с коррекцией проблем, вызывающих трудности социального развития, являются важнейшей задачей для их дальнейшей социально адаптированной самостоятельной жизни.

2. Характеристики особенностей развития детей с ТНР.

Правильное овладение ребенком речью является важнейшим условием полноценного психического развития и одним из направлений в педагогической работе дошкольного учреждения. Без хорошо развитой речи нет настоящего общения, нет подлинных успехов в учении.

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи — это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.

Дети с ТНР - это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых первично не нарушен интеллект, сохранен слух, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики.

Дефекты могут затрагивать различные компоненты речи, например снижение внятности речи, другие – затрагивают фонематическую сторону языка и выражаются в дефектах звукопроизношения, недостаточном овладении звуковым составом слова, который влечет за собой нарушение чтения и письма. Другие дефекты представляют коммуникативные нарушения, которые сказываются на обучении ребенка в массовой школе. Сложные речевые нарушения охватывают все стороны речи и приводят к общему недоразвитию.

Обычно выделяются группы со следующими наущениями:

1) фонетико-фонематические нарушения (ФФН, дети с преимущественными недостатками звукопроизношения: с функциональными и механическими дислалиями, ринолалиями, легкими формами дизартрии);

2) общее недоразвитие речи (ОНР, дети с преимущественными недостатками лексико-грамматической стороны речи, с разными уровнями речевого недоразвития: сложными формами дизартрии, алалиями, афазиями, дислексиям и алексиями, дисграфиями и аграфиями);

3) недостатки мелодико-интонационной (ринофонией, дисфонией, афонией) и темпо-ритмической стороны речи (с заиканием, итерацией, тахилалией, брадилалией).

     Психологические особенности детей с ТНР.

       Особенности речевой  деятельности отражаются на формировании у детей  сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Тяжёлые нарушения речи по - разному, но обязательно находят своё отражение в психической деятельности человека, что проявляется в нарушении познавательной, эмоционально - волевой сферы личности, межличностных отношений.

Особенности  развития восприятия.

Слуховое восприятие- нарушение фонематического слуха, низкая активность припоминания.

Зрительное восприятие - бедность и недеференцированность зрительных представлений. Нарушение операции синтеза при складывании картинки из частей.

Пространственное восприятие - нарушение ориентировки в пространстве, трудности в дифференциации понятий «слева», «справа», «между», «над», «под».

Нарушение восприятия отмечается у всех детей с ТНР. Так, нарушение функции речедвигательного анализатора при ринолалии отрицательно влияет на слуховое восприятие фонем, что проявляется в нарушении фонематического слуха. ОНР - основные препятствия в овладении грамотным чтением и письмом. Наиболее грубые нарушения слухового восприятия наблюдаются при сенсорной алалии. В некоторых случаях ребёнок совсем не понимает речь окружающих, не реагирует даже на собственное имя, не дифференцирует звуки речи, шумы неречевого характера. Необходимое условие для обучения детей грамоте — развитие зрительного восприятия, которое у детей с ТНР отстаёт от нормы и характеризуется рядом особенностей.

Для них типично нарушение буквенного гнозиса, проявляющееся в трудностях узнавания сходных графических букв, изображённых пунктирно, в условиях наложения, зашумления и т. д., характерна крайняя бедность представлений об окружающем, замедленное развитие понимания слов, имеющее совсем другую природу, чем при сенсорной алалии.

Особенности развития памяти.

 Отмечается снижение продуктивности запоминания:

• Характерно долгое запоминание и быстрое забывание.
• Объём зрительной памяти практически не отличается от нормы.
• Объем слуховой памяти значительно снижен  (трудности при запоминании стихов).
• Относительно сохранны возможности смыслового, логического запоминания.

Структура расстройства памяти зависит от формы речевого нарушения. Так, у детей с ринолалией зрительная память развита лучше, чем слуховая. Однако по сравнению с нормально говорящими они хуже запоминают слова и предметы, у них значительно снижено логическое запоминание. Дети с дизартрией иногда обнаруживают более низкие результаты зрительной памяти, чем слуховой, что связано с выраженными нарушениями зрительного восприятия, слабостью пространственных представлений. Это особенно проявляется при запоминании серии геометрических фигур. Следует отметить, что уровень памяти, особенно слуховой, снижается с понижением уровня речевого развития.

Особенности развития внимания детей с ТНР.

Для детей с характерны: неустойчивость внимания, трудности переключения и распределения, сложности в планировании и контроле своих действий, в  сосредоточении на вербальном материале.

Так, у детей с дизартрией вследствие повышенной возбудимости наблюдаются неспособность к длительному напряжению, утомляемость, особенно при интеллектуальной деятельности. Низкий уровень произвольного внимания обнаруживается у детей с моторной алалией. При этом страдают все основные звенья деятельности: инструкция воспринимается неточно, фрагментарно; задания выполняются с ошибками, которые не всегда самостоятельно замечаются и устраняются детьми; нарушаются все виды контроля за деятельностью (упреждающего, текущего, последующего). Причём наиболее страдают упреждающий (связанный с анализом условия задания) и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля.

Особенности развития мышления.

Дети с ТНР с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением, вербальные задания логической направленности вызывают стойкие трудности, недостаточный объём сведений об окружающем мире, свойствах предметов.

Вследствие двигательных и сенсорных нарушений недостаточно развивается наглядно - действенное и наглядно - образное мышление. Задержано формирование словесно - логического мышления, что проявляется в трудностях установления сходства и различия между предметами, несформированности многих обобщающих понятий, в трудностях классификации предметов по существенным признакам.

Особенности эмоционально – волевой и личностной сферы.

Для детей с ТНР характерно эмоциональная незрелость, трудности произвольного поведения, зависимость от окружающих, склонность с спонтанному поведению, нарушение коммуникативной функции, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм), заниженная самооценка, повышенная обидчивость, ранимость, тревожность, агрессивное поведение разной степени выраженности.

ТНР отрицательно сказываются на формировании личности, вызывают специфические особенности эмоционально - волевой сферы. У детей с ринолалией нарушение речи способствует развитию таких качеств личности, как застенчивость, нерешительность, замкнутость, негативизм, уход от общения, чувство неполноценности. У детей с дизартрией эмоционально - волевые нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы. Одни склонны к раздражительности, двигательно беспокойны, часто проявляют грубость, непослушание, другие заторможены, пугливы, избегают трудностей, плохо приспосабливаются к изменению обстановки. Большинство детей характеризуются малой инициативностью, зависимостью от окружающих, у некоторых недостаточно развито чувство дистанции. Характерологические и патохарактерологические реакции носят характер протеста, отказа. Неуверенные в себе, обидчивые они часто плохо уживаются в кругу нормально говорящих сверстников, замыкаются в себе.

Дети с моторной алалией весьма разнородны по особенностям эмоционально - волевой сферы. Чаще всего для них типичны повышенная тормозимость, снижение активности, неуверенность в себе, речевой негативизм. Менее малочисленной является группа детей, которым свойственна повышенная возбудимость. У них отмечаются гиперактивность (не всегда продуктивная), суетливость, лабильность настроения, отсутствие переживания своего языкового расстройства.

Игровая деятельность.

Игровая деятельность детей с речевыми нарушениями складывается только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и обязательного повседневного руководства ею. На первых этапах игровые действия протекают при очень ограниченном речевом общении, что порождает сокращение объема игр и их сюжетную ограниченность. Без специально организованного обучения игра, направленная на расширение словаря и жизненного опыта детей с речевыми нарушениями, самостоятельно не возникает. Основные свои знания и впечатления дети получают только в процессе целенаправленной игровой деятельности.

Таким образом, для детей с ТНР характерными являются:

• неустойчивость внимания, снижение объѐма, ограниченные возможности его распределения;

• нарушение восприятия;

• снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания;

• низкий уровень развития воображения;

• отставание в развитии словесно-логического мышления;

• нарушение мелкой, общей, мимической, артикуляционной моторики;

• эмоционально-волевая незрелость;

• низкая познавательная активность;

• недостаточная регуляция произвольной деятельности;

• трудности в общении.

Все указанные выше факторы, несомненно, отрицательным образом сказывается на познавательном развитии детей. Поэтому дети с ТНР нуждаются в психологической коррекции познавательных процессов и усовершенствовании эмоционально-волевой сферы, в профилактике и коррекции нарушений личностного развития.

6. Планируемые результаты освоения программы.

Социально-нормативные характеристики достижений ребенка в результате реализации программы:

1. может выражать свои мысли и желания, проявляет инициативу в общении, умеет задавать вопросы;
2. владеет диалогической речью, использует вербальные и невербальные средства общения;
3. знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи, составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке;
4. обладает продуктивным и более устойчивым вниманием, развита слуховая и зрительная память, образное и логическое мышление;
5. обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире;
6. способен к принятию собственных решений с опорой на знания и умения в различных видах деятельности; 
7. активен, успешно взаимодействует со сверстниками и взрослыми;
8.  у ребенка сформировалось положительное отношение к самому себе, окружающим, к различным видам деятельности;
9. способен адекватно проявлять свои чувства, эмоционально отзывчив, откликается на эмоции близких людей, сверстников, сопереживает персонажам сказок, историй, рассказов;
10. эмоционально реагирует на произведения изобразительного искусства, музыкальные и художественные произведения, мир природы;
11. умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым усилиям (умеет планировать свои действия, направленные на достижение конкретной цели);
12. развиты крупная и мелкая моторика,  может контролировать свои движения, умеет управлять ими;
13. развита зрительно-пространсвенная сфера (умеет ориентироваться на листе бумаги);
14. владеет предпосылками учебной деятельности,  умениями работать по правилу и образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции.

2. Содержательный  раздел программы.

2. Система работы педагога-психолога в рамках реализации образовательной программы

           Содержание работы педагога-психолога в рамках реализации программы строится по основным направлениям деятельности со всеми участниками образовательных отношений (педагоги, специалисты, старший воспитатель, родители, дети): психологическая диагностика, психологическая коррекция и развитие, психологическое просвещение, психологическая профилактика, психологическое консультирование, экспертиза, организационно-методическая деятельность. Деятельность по различным направлениям фиксируется в рабочей документации педагога-психолога (журналы, протоколы). Приоритетность направлений деятельности педагога-психолога определяется спецификой дошкольной образовательной организации, в котором  педагог-психолог ведет профессиональную деятельность, а так же, характером решаемого вопроса.

3. Направления деятельности педагога-психолога.

       Психопрофилактика.

       Цель психологической профилактики: предупреждение возникновения явлений дезадаптации у воспитанников, выполнения мероприятий по возникновению вторичных нарушений развития у детей, разработка конкретных рекомендаций педагогам и родителям (законным представителям) по оказанию помощи в вопросах воспитания, обучения и развития с учетом возрастных и индивидуальных особенностей.

       Данное направление реализуется через включение психопрофилактической задачи в коррекционно-развивающие программы, реализуемые в группах компенсирующей направленности, а так же через комплекс методических рекомендаций для воспитателей и родителей (законных представителей) воспитанников.

        Психопросвещение.

       Цель: создание условий для повышения психологической компетенции воспитателей и родителей (законных представителей) воспитанников.

       Психологическое просвещение в условиях ДОО носит профилактический и образовательный характер; предполагает предоставление субъектам образовательных отношений психологической информации для предотвращения возможных проблем.

       Пути достижения поставленных целей предполагают продуктивное взаимодействие педагога-психолога с воспитателями и другими специалистами дошкольного учреждения, направленное на содействие им в построении психологически безопасной образовательной среды в ДОО:

• созданиие развивающего пространства в соответствии с образовательными областями и образовательными потребностями детей;
• развитие игровой деятельности как ведущей в дошкольном возрасте;
• создание в ДОО благоприятного психологического микроклимата;
• профилактика и своевременное разрешение конфликтов;
• психологический анализ занятий и других форм детской деятельности;
• психологическая экспертиза программно-методического обеспечения образовательного процесса.

          Психолого-педагогическое обследование детей.

   Участие ребенка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных представителей) в соответствии с Федеральным законом Российской Федерации от 29 декабря 2012г. № 273-ФЗ « Об образовании в Российской Федерации» Ст. 44 п.2 (6,8).  

       Цель: получение полных информативных данных об индивидуальных особенностях психологического развития детей, которые будут положены в основу разработки индивидуальных образовательных маршрутов.

         Для успешности воспитания и обучения воспитанников с ТНР необходима правильная оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей, ресурсных возможностей. В связи с этим особая роль отводится психолого-педагогической диагностике, позволяющей:

• выявить индивидуальные психологические особенности воспитанников;
• обеспечить индивидуальным психолого-педагогическим сопровождением каждого ребенка в ДОО;
• разработать план коррекционных мероприятий, программы коррекционно-развивающей работы с воспитанниками;
• определить оптимальный индивидуальный образовательный маршрут воспитанников;
• выявить резервные возможности ребенка;
• оценить динамику развития и эффективность коррекционно-развивающей работы;
• осуществлять консультирование всех участников образовательного процесса.

         Результаты психолого-педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения образовательных задач:

• индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории, индивидуальный образовательный маршрут (далее - ИОМ);
• оптимизации работы с группой детей.

Психодиагностическое обследование ребенка с проблемами в развитии является системным и включает в себя изучение всех сторон психики (познавательная деятельность, речь, эмоционально-волевая сфера, личностное развитие). В качестве источников диагностического инструментария используются научно-практические разработки С. Д. Забрамной, Е. А. Стребелевой, М. М. Семаго. По результатам проведенных обследований проводится качественный анализ, который предполагает оценку особенностей процесса выполнения ребенком заданий и допускаемых ошибок на основе системы качественных показателей.

Качественные показатели, характеризующие эмоциональную сферу и поведение ребенка: особенности контакта ребенка; эмоциональная реакция на ситуацию обследования; реакция на одобрение; реакция на неудачи; эмоциональное состояние во время выполнения заданий; эмоциональная подвижность; особенности общения; реакция на результат.

       Качественные показатели, характеризующие деятельность ребенка: наличие и стойкость интереса к заданию; познавательная активность (мотивационный аспект деятельности свидетельствует о личностной деятельности ребенка); понимание инструкции; самостоятельность выполнения задания; характер деятельности (целенаправленность и активность); темп и динамика деятельности, особенности регуляции деятельности; работоспособность; организация помощи. 

Качественные показатели, характеризующие особенности познавательной сферы и моторной функции ребенка: особенности внимания, восприятия, памяти, мышления, речи; особенности моторной функции.

Все полученные данные заносятся в протокол психологического обследования и диагностическую карту. Полученные сведения позволяют в дальнейшем целенаправленно вносить коррективы в организацию процесса воспитания и обучения детей с ТНР.

       Коррекционно-развивающая работа.

Цель: создание условий для раскрытия потенциальных возможностей детей, коррекция отклонений психического развития.

В контексте требований ФГОС ДО деятельность педагога-психолога, направленная на изменения во внутренней психологической сфере ребенка рассматривается как развивающая деятельность, направленная на коррекцию отдельных недостатков в психологическом развитии детей – психологическая коррекция. Согласно ФГОС ДО в рамках этого направления предполагается организация развивающих занятий, которые включают в свою структуру психокоррекционные технологии.

Предметом деятельности педагога-психолога становится не исправление недостатков у ребенка, а выработка у них тех способов саморегуляции в разных образовательных ситуациях, которые помогут им стать успешными, достигнуть требуемого уровня освоения образовательной программы, и как следствие, приведут к позитивным изменениям в сфере имеющихся трудностей развития.        

        Выбор конкретной формы, технологии и содержания работы педагога- психолога по данному направлению, определение адресной группы является результатом психологической диагностики.

        В технологическом аспекте ведущими выступают игровые технологии. При отборе психологического инструментария ведущим является принцип целостного воздействия на личность ребенка.

Психологическое консультирование (законных представителей и педагогов).

       Цель: оптимизация взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса и оказание им психологической помощи при выстраивании и реализации индивидуальных программ, индивидуальных образовательных маршрутов для детей.

Задачами психологического консультирования выступают:

• оптимизация возрастного и индивидуального развития ребенка;
• оказание психологической помощи в ситуации реальных затруднений, связанных или влияющих на образовательный процесс;
• обучение приемам самопознания, саморегуляции, использованию своих ресурсов для преодоления проблемных ситуаций, реализации образовательной функции;
• помощь в выработке продуктивных жизненных стратегий в отношении трудных образовательных ситуаций;
• формирование установки на самостоятельное разрешение проблем.

 Психологическое консультирование состоит в оказании психологической помощи при решении проблем, с которыми обращаются родители, специалисты, воспитатели и администрация ДОУ. Консультирование предполагает активную позицию консультируемого, совместную проработку имеющихся затруднений и поиск оптимальных способов решения.

Экспертная деятельность.

 Экспертная деятельность – это особый способ инновационных явлений и процессов в образовательной деятельности для обнаружения потенциала дальнейшего развития. Основные направления экспертной работы педагога-психолога:

• экспертиза образовательных программ, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений;  
• посещение занятий;  
• участие в работе конфликтных комиссий, жюри различных конкурсов, административных совещаниях;
• участие в работе психолого-педагогического консилиума (ППк) в МКДОУ №1 «Ручеек» (см. Приложение №1: Деятельность педагога-психолога по сопровождению ребёнка в рамках  ППк МКДОУ № 1 «Ручеек»).

Организационно–методическая работа.

• ведение организационной, рабочей, аналитической и отчетной документации;
• подготовку к индивидуальной и групповой работе с воспитанниками, их родителями и педагогами;
• обработку, анализ и обобщение полученных результатов;
• составление программ;
• подготовку методических материалов для проведения психодиагностики и психокоррекции;
• разработку психолого-педагогических рекомендаций;
• разработку и оформление карт индивидуального развития ребенка;
• участие в разработке методов и технологий, связанных с приоритетными направлениями деятельности образовательного учреждения;  
• самообразование, повышение личной профессиональной квалификации, консультирование у специалистов по различным вопросам профессиональной деятельности,
• участие в методических объединениях практических психологов, в работе творческих групп, педагогических советах и совещаниях, участие в конкурсах профессионального мастерства, конференциях, подготовка публикаций в СМИ;
• оформление кабинета, стендов и др.

4. Содержание коррекционно-развивающей работы.

      Цель: создание условий для раскрытия потенциальных возможностей детей, коррекции определенных недостатков в психическом развитии детей, выработки способов саморегуляции в разнообразных познавательных ситуациях, которые помогут им стать успешными, достигнуть требуемого уровня освоения образовательной программы.

     2.3.1. Принципы построения коррекционно-развивающей работы педагога-психолога.

1. Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач.

2. Единство диагностики и коррекции.

3. Учет возрастных, психологических и индивидуальных особенностей ребенка.

4. Комплексность методов психологического воздействия.

5. Возрастание усложненности.

2.3.2. Основными направлениями коррекционно-развивающей работы с воспитанниками  являются:

-Развитие эмоционального, речевого, предметно-действенного и игрового общения с окружающими.

-Стимуляция сенсорных функций  (зрительного, слухового, мнестетического восприятия и стереогноза).

-Формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений.

-Развитие психических процессов (внимания, памяти, мышление, восприятие, воображения, зрительно-пространсвенную ориентировку).

-Развитие произвольных процессов.

-Формирование элементарных математических представлений.

-Развитие зрительно-моторной координации и функциональных возможностей кисти и пальцев; подготовка к овладению письмом.

        2.3.3. Коррекционная работа с детьми групп компенсирующей направленности.

       Коррекционная работа с детьми состоит из двух блоков.

1 блок - коррекционно-развивающие занятия в подгрупповой форме, направленные на развитие эмоционально-волевой сферы и коммуникативных умений (программа «Цветик-семицветик» Н.Ю. Куражева, Н.В. Вараева, А.С. Тузаева, И.А. Козлова;  Шарохина В.Л. «Коррекционно-развивающие занятия в старшей группе»;  Шарохина В.Л. «Психологическая подготовка детей к школе», Т.Н. Волкова, Г.Х. Юсупова «Психологическая помощь дошкольникам с ОНР»,  ) И.А.  Пазухина «Давай поиграем!»).

Цель: создание условий для естественного психологического развития ребенка.

Задачи:

• Развитие эмоциональной сферы. Введение ребенка в мир человеческих эмоций.
• Развитие коммуникативных умений, необходимых для успешного развития процесса общения.
• Развитие волевой сферы -  произвольности психических процессов, саморегуляции, необходимых для успешного обучения в школе.
• Развитие личностной сферы  - формирование адекватной самооценки, повышение уверенности в себе.
• Развитие познавательных и психических процессов  - восприятия, памяти, внимания, мышления, воображения.

2 блок - коррекционно-развивающие занятия в индивидуальной форме, направленные на коррекцию и развитие психических функций воспитанников, реализация ИОМ.

Цель:  создание условий, способствующих социализации воспитанника с ОВЗ, его социально - личностному развитию, которое неразрывно связано с общими процессами интеллектуального, эмоционального, эстетического, физического и других видов развития личности ребенка.

Задачи:

• развитие познавательных процессов (памяти, внимания, мышления, восприятия, воображения, речи, моторики) - развитие познавательной активности, самостоятельности;
• развитие игровой и коммуникативной деятельности;
• развитие регуляторных компонентов деятельности и поведения;
• формирование навыков социального поведения;
• обучение навыкам расслабления, релаксации.

2.4. Тематическое планирование коррекционно-развивающей работы педагога-психолога

Старшая группа компенсирующей направленности

Подготовительная группа компенсирующей направленности

2.5. Взаимодействие педагога-психолога со специалистами ДОУ. 

С руководителем ДОУ:

1. Участвует в обсуждении актуальных направлений работы образовательного учреждения, совместно с администрацией планирует свою деятельность таким образом, чтобы  достичь поставленной педагогическим коллективом цели.
2. Уточняет запрос на психологическое сопровождение воспитательно- образовательного процесса, на формы и методы работы, которые будут эффективны для данного образовательного учреждения.
3. Осуществляет поддержку в разрешении спорных и конфликтных ситуаций в коллективе.

6. Предоставляет отчетную документацию.

Со старшим воспитателем:

1. Формирует содержание Психолого-педагогической работы по организации деятельности взрослых и детей в освоении образовательных областей.
2. Анализирует психологический компонент в организации воспитательной работы в учреждении и вносит предложения по повышению эффективного психологического сопровождения воспитательно-образовательного процесса.
3. Участвует в разработке методических и информационных материалов по психолого-педагогическим вопросам.
4. Участвует в деятельности психолого-педагогических консилиумов (является членом ППк).
5. Участвует в организации методических объединений (МО).
6. Вносит предложения по совершенствованию образовательного процесса в ДОО с точки зрения создания в нем психологического комфорта.
7. Предоставляет документацию в течение всего учебного года (план работы, справки, анализ работы за год).
8. Участвует во внедрении адаптации новых программ работы.

 С воспитателем:

1. Содействует формированию банка данных развивающих игр с учетом психологических особенностей дошкольников.
2. Оказывает консультативную и практическую помощь воспитателям по соответствующим направлениям их профессиональной деятельности, по вопросам развития и воспитания детей.
3. Проводит консультирование воспитателей по предупреждению и коррекции отклонений и нарушений в эмоциональной и когнитивной сферах у детей.
4. Оказывает психологическую профилактическую помощь воспитателям с целью предупреждения у них эмоционального выгорания.
5. Содействует повышению уровня культуры общения воспитателя с родителями.
6. Участвует в деятельности по психологической подготовке детей к школе, просвещает воспитателей по данной тематике.

 С музыкальным руководителем:

1. Оказывает помощь в рамках психологического сопровождения деятельности      музыкального руководителя.
2. Участвует в подборе музыкального сопровождения для проведения релаксационных упражнений на музыкальных занятиях.
3. Проводит консультации по вопросам включения в музыкальные занятия со старшими дошкольниками упражнения на развитие творческого воображения, фантазии, психологического раскрепощения каждого ребенка.
4. Учит детей определять, анализировать и обозначать словами свои переживания, работая над их эмоциональным развитием, в ходе прослушивания различных музыкальных произведений (для комплексных занятий).
5. Оказывает консультативную помощь в разработке сценариев, праздников, программ развлечений и досуга, распределение ролей.
6. Осуществляет сопровождение на занятиях по развитию памяти, внимания, координации движений, при подготовке к проведению праздников, досуга.
7. Участвует в организации и проведении театрализованных представлений.

С учителем-логопедом:

1. Планирует совместно с другими специалистами и организует интеграцию детей.
2. Участвует в обследовании детей с ОВЗ с целью выявления уровня их развития, состояния общей и мелкой моторики, а также особенностей познавательной деятельности, эмоциональной сферы.
3. Участвует в проведении совместной диагностики детей с отклонениями в развитии.
4. Подбирает материал для закрепления в разных видах детской деятельности полученных логопедических знаний.
5. Консультирует родителей (законных представителей) по совместному решению с логопедом.
6. Участвует в интегративной образовательно-воспитательной деятельности.
7. Участвует в работе ППк ДОО.

Психолого-педагогический консилиум играет ведущую роль в вопросе создания инклюзивной образовательной среды в детском саду как одной из форм взаимодействия специалистов образовательного учреждения (см. Приложение №2: «План работы ППк ДОО»).

6. Коррекционно-развивающая работа специалистов и педагогов.

Направления деятельности специалистов в системе коррекционно- развивающей работы

7. Взаимодействие педагога-психолога с семьями воспитанников.

Эффективность работы педагога-психолога в ДОО во многом зависит от правильно выбранных форм и методов работы с родителями при условии применении их в системе.

Основные формы взаимодействия с семьей:

-знакомство с семьей: анкетирование, консультирование;

-информирование родителей о ходе образовательного процесса: дни открытых дверей, индивидуальные и групповые консультации, родительские собрания, оформление информационных стендов, организация выставок детского творчества, создание памяток;

-совместная деятельность: привлечение родителей к организации гостиных, к участию в детской исследовательской и проектной деятельности.

Формы работы педагога-психолога с родителями подразделяются на групповые, индивидуальные и наглядно-информационные.

Групповые формы  работы с родителями наиболее распространены. Это совместные мероприятия педагога-психолога, педагогов и родителей, в некоторых  из них участвуют и дети: 

• дни открытых дверей;
• родительские собрания, включающие выступление психолога;
• анкетирование/опрос родителей;
• групповые беседы, лекции и консультации психолога;
• психологические игры, упражнения, занятия для родителей с элементами тренинга;
• родительские гостиные;
• проведение игр.

Темы  групповых консультаций, семинаров-практикумов, бесед:

• «Секреты общения в семье».
• «Что такое «психологическая готовность к школьному обучению».
• «Что делать, если ребенок лжет?».
• «Ребенок и компьютер».
• «Типы семейного воспитания».
• «Как общаться с ребенком, не лишая его инициативы».
• «Развитие познавательной активности в процессе прогулки с ребенком».

Психологические игры, упражнения, занятия с элементами тренинга могут проводиться как отдельно, так и в рамках родительского собрания, родительской гостиной, групповых консультаций. Практические  игры, упражнения помогают формированию у родителей навыков воспитания детей, развития психических процессов.

Индивидуальные формы предназначены для индивидуальной работы с родителями (законными представителями) воспитанников. К ним можно отнести индивидуальные психологические консультации и беседы по следующим проблемам:  

• проблемы адаптации/дезадаптации ребенка в группе компенсирующей направленности (смена детского коллектива, педагогов);
• проблемы поведения (агрессивное поведение, капризы, упрямство);
• детские страхи;
• проблемы в развитии познавательных процессов (внимания, памяти, мышления т.д.);  
• нарушения речи у ребенка;
• консультации по результатам психодиагностики, мониторингов.

Наглядно-информационные формы работы педагога-психолога с родителями (законными представителями) играют роль опосредованного общения между ними: информационные проспекты для родителей; памятки; буклеты.

С целью психологического просвещения родителей в приемных групп на стендах  вниманию родителей представлены печатные материалы по темам: «Детские страхи»; «Как заучивать наизусть стихи с детьми (рекомендации психолога)»; «Причины детской агрессии»; «Поиграем вместе с детьми»; «Игры и упражнения для развития памяти»; «Ребенок и ТВ»;  «Игры и упражнения на развитие внимания, восприятия у детей».

        Для детей  5-6 лет группы компенсирующей направленности  родители создают ситуации, которые побуждают ребенка применять уже имеющиеся знания и умения в жизни. Опора на знания, которые были сформированы в предыдущей возрастной группе, должна стать одной из основ домашней совместной деятельности с детьми.

        Работа с детьми 6-7 лет строится на систематизации полученных ранее знаний, что создаст предпосылки для успешной подготовки детей к обучению в школе. На эти особенности организации домашних занятий с детьми каждой возрастной группы родителей нацеливают специалисты консультациях, в материалах на стендах и в папках «Специалисты советуют», «Родителям о речи ребенка», «Советы педагога-психолога». Материалы родительских уголков помогают родителям организовать развивающее общение с ребенком и дома, и на прогулке, содержат описание опытов, подвижных игр, художественные произведения для чтения и заучивания.

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

Программа занятий реализуется в четыре этапа:

I этап: диагностика психолого-педагогического развития детей, вводная диагностика готовности к школьному обучению – сентябрь

II этап: проведение коррекционно-развивающих и развивающих занятий –    с октября по апрель.

III этап: итоговая психодиагностика развития детей, итоговая диагностика готовности к школьному обучению – апрель-май.

IV этап: подведение итоговых результатов.

Периодичность и длительность проведения индивидуальной и подгрупповой коррекционной и развивающей работы.

Подгрупповые занятия в игровой форме проводятся в дневное время с октября по апрель:

• дети с  5-6 лет -2 раз в неделю по 20 минут;
• дети  6-7 лет  -2 раз в неделю 25 минут.

Индивидуальные занятия проводятся 2 раза в неделю с детьми группы компенсирующей направленности-20 минут.

5. Структура коррекционно-развивающих занятий.

Психологический настрой на совместную деятельность и ритуал прощания являются важным моментом работы с группой, позволяющим сплачивать детей, создавать атмосферу группового доверия и принятия, что в свою очередь важно для плодотворной работы.

Разминка - упражнения и игры с целью привлечения внимания детей, средство воздействия на эмоциональное состояние детей, уровень их активности, выполняя важную функцию настроя на продуктивную, групповую деятельность. В разминку включаются здоровьесберегающие игры и упражнения направленные на сохранение зрения, психического и физического здоровья. Их можно проводить не только в начале занятия (в кругу), но и между отдельными упражнениями в случае, если видим необходимость изменить актуальное эмоциональное состояние детей,  поднять их настроение, или напротив, снять чрезмерное возбуждение.

Основная часть представляет собой совокупность психологических упражнений и приемов, направленных на решение задач развивающего или психокоррекционного комплекса. Приоритет отдается многофункциональным техникам, направленным одновременно и на развитие познавательных процессов, и на формирование социальных навыков. Последовательность упражнений предполагает смену статического положения ребенка, чередование длительности и смену психофизического состояния ребенка от подвижного к спокойному, от интеллектуальной игры к релаксационной технике. Психологическая разгрузка с использованием специальных упражнений создаѐтся ощущение комфорта и безопасности.

Рефлексия совместной деятельности предполагает оценку совместной деятельности в двух аспектах: в эмоциональном (понравилось – не понравилось, было хорошо – было плохо и почему), и в смысловом (почему это важно, зачем мы это делали, т.е. дети дают эмоциональную обратную связь друг другу и педагогу-психологу).

Основные методы и приемы проводимых занятий:

• беседа (прием: постановка проблемных ситуаций и их обсуждение);
• игровые методы (прием: словесные и подвижные игры);
• психогимнастика (прием: пластические этюды);
• проективное рисование (прием: тематическое и свободное рисование);

телесно-ориентированные методы (упражнения для стабилизации тонуса мышц, дыхательные упражнения и релаксационные). 

Коррекционно-развивающая работа с воспитанниками старшей группы компенсирующей направленности (5-6 лет)

Коррекционно-развивающая работа с воспитанниками подготовительной группы компенсирующей направленности (6-7 лет)

6. Сопровождение системы мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения программы.

       Федеральный государственный стандарт дошкольного образования предъявляет к системе мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения программы следующие требования:

• система мониторинга должна обеспечивать комплексный подход к оценке итоговых и промежуточных результатов освоения программы;
• мониторинг проводится с оценкой динамики достижений детей;
• обязательное требованием – включение описания объекта, форм, периодичности и содержания мониторинга.

         При реализации этих требований, в сферу компетентности педагога-психолога  попадают следующие направления мониторинга – интеллектуальные и личностные качества ребенка.

      Основные используемые методы: наблюдение за ребенком, беседы, экспертные оценки.

      При этом в построение системы мониторинга заложено сочетание низко формализованных (наблюдение, беседа, экспертная оценка и др.) и высоко формализованных тестов, обеспечивающее объективность и точность получаемых данных. Мониторинг достижения планируемых промежуточных результатов освоения рабочей программы и уровня сформированности целевых ориентиров детей осуществляется 3 раза в год с использованием диагностики результатов, что обеспечивает возможность оценки динамики достижений детей. Мониторинг проводится 3 раза в год – сентябрь, января, май.

    Диагностический инструментарий  проведения мониторинга для     воспитанников с ОВЗ 5-7 лет  (индивидуальная  и групповая форма)

 Диагностический инструментарий  изучение эмоционально-волевой и личностной сферы  воспитанников с ОВЗ  5-7 лет

(индивидуальная  и групповая форма)

(дополнительные диагностические методики).

        По результатам проведенного диагностического обследования заполняется протокол обследования, индивидуальная карта развития ребенка, выстраивается коррекционно-развивающая работа, составляется индивидуальный образовательный маршрут.

Циклограмма работы педагога-психолога на учебный год

 (см. Приложение №3).

План работы педагога-психолога на учебный год  (см. Приложение № 4).

3.3. Материально – техническое обеспечение программы.

Групповые и  индивидуальные коррекционно-развивающие психологические занятия проводятся в групповых помещениях.в кабинете педагога-психолога.

Созданная пространственно – предметная среда, позволяет обеспечить психологический комфорт для каждого ребёнка, создать возможности для развития познавательных процессов, речи и эмоционально – волевой сферы.

Зона для проведения индивидуальных коррекционно – развивающих занятий хорошо освещена и включает в себя: стол детский; стулья детские.

Консультативная зона включает в себя: шкаф для хранения документов; документы, регламентирующие деятельность педагога – психолога; набор диагностических методик; стимульный материал для проведения диагностики.

На рабочем месте педагога-психолога также имеются: игрушки, способствующие установлению контакта с детьми; комплексы наглядных материалов для психолого-педагогического обследования детей разных возрастных групп с разным уровнем сложности в каждой возрастной группе.

Перечень дидактических игр, развивающих и наглядных пособий.  

Программно-методическое обеспечение.

Перечень программ, технологий:

1. «Азбука общения» под ред. развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (для детей от 3до 6 лет) Л.М. Шипициной, Защиринская О.В., Воронова А.П., Санкт-Петербург «ДЕТСВО-ПРЕСС» 2001.
2. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. М.,1993.
3. «Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии», И.И. Мамайчук, Санкт-Петербург,2003 год.
4. Куражева Н.Ю., Вараева Н.В., Тузаева А.С., Козлова И.А. «Цветик-семицветик». Программа интеллектуального, эмоционального и волевого развития детей 5-6 лет. – Спб.: Речь; М.: Сфера, 2014.
5. Куражева Н.Ю., Вараева Н.В., Тузаева А.С., Козлова И.А. «Цветик-семицветик». Программа интеллектуального, эмоционального и волевого развития детей 6-7 лет. – Спб.: Речь; М.: Сфера.
6. «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь». Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста Крюкова С.В., Слободяник Н.П.: Практическое пособие – М.: Генезис 2003 год.
7. Осипова А.А., Малашинская Л.И. Диагностика и коррекция внимания: Программа для детей 5-6 лет. – М.: (Программа развития), 2004 год.
8. Страна пальчиковых игр: идеи для развития мелкой моторики / А.М. Диченскова. – Изд. 2-е. – Ростов н/Дону: Феникс, 2012 год.
9. Программа И.А. Пазухина «Давайте познакомимся» Треннинговое развитие.
10. Посевина Г.П., Король Л. Программа адаптации детей 6-7 лет к школьной жизни. «Радость познания». Ростов на Дону, 2001.
11. «Приключения будущих первоклассников». Развивающие занятия для дошкольников 6-7 лет/ Н.Ю. Куражева, А.С. Тузаева, И.А. Козлова; под ред. Н.Ю. Куражевой. – СПб.: Речь, 2015 год.
12. Семенака С.И. Социально-психологическая адаптация ребёнка в обществе. Коррекционно-развивающие занятия, 2004
13. Семенака С.И. Уроки добра: Коррекционно-разв. программа для детей 5-7 лет, 2002
14. Тарасова Н.В. Психологическая подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи, Феникс, 2014 г.
15. Развитие межполушарного взаимодействия у детей: рабочая тетрадь/Т.П.Трясорукова. – Изд.6-е.-Ростовн/Д: Феникс, 2018.
16. Оздоровительно-профилактическая программа: «Ежата и ребята». Центр коррекционной и семейной-психологии (методический рекомендации). Ляпко Н.Г., Осадчая К.В., Михайленко Н.В. г. Донецк
17. К. Фопель (« Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения», 1998);
18. Чистякова М.И. «Психогимнастика», 1995.

Перечень пособий:

1. Афонькина Ю.А., Белотелова Т.Э., Борисова О.Е. Психологическая диагностика готовности к обучению детей 5-7 лет. – Волгоград: Учитель, 2015.
2. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. В 67 Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. - М.: Книголюб, 2004. - 104 с. (Специальная психология).
3. Забрамная С.Д. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей : пособие для психол.-мед.-пед. Комис.— М.: Гуманитар, изд. Центр ВЛАДОС, 2010.
4. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста./Под ред. Шипицыной Л. М. СПб., 2005;
5. Крупенчук О.И. Пальчиковые игры для детей. С.П.6 Литера, 2005
6. Наревская И.Н.,Сабирова Н.Г., Куранова Н.А., Нурмухаметова Н.С. Профилактика нарушений в поведении дошкольников: материалы для диагностики и коррекционной работы в ДОУ. – М.: АРКТИ,2010;
7. Ничипарюк Е.А. Содержание и организация диагностической работы в ДОУ (методические рекомендации). Ростов н/Д,2002г.;
8. Павлова Н. Н., Руденко Л. Комплект материалов для экспресс-диагностики развития психических процессов у детей дошкольного возраста.-М.: Генезис, 2016
9. Погосова Н.М. «Цветовой игротренинг».- СПб.: Речь, 2014.
10. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод, пособие: с прил. Альбома «Наглядный материал для обследования детей» (Е. А. Стребелева, Г. А. Мишина, Ю. А. Разенкова и др.); под ред. Е. А. Стребелевой. — М.: Просвещение, 2004.
11. Семаго Н.Я. Диагностический альбом для оценки развития познавательной деятельности ребёнка. Дошкольный и младший школьный возраст. -М.: Айрис-пресс,2010
12. Семаго М.М., Семаго Н.Я., Ратинова Н.А., Стковская О.Д., Экспертная деятельность психолога образовательного учреждения: Методическое пособие / Под общей ред. М.М. Семаго. – М.: Айресс-пресс, 2004.
13. Савельева Н. Настольная книга педагога-психолога ДОУ. Ростов н/Д:Феникс,2004;
14. Ничипарюк Е.А. Содержание и организация диагностической работы в ДОУ
15. Справочник дошкольного психолога / Г.А. Широкова. – Изд. 8-е – Ростов н/Д: Феникс, 2011 Издательство «Гном и Д», 2004.
16. Психолог в дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т.В. Лаврентьевой. – М.:
17. Страна пальчиковых игр: идеи для развития мелкой моторики / А.М. Диченскова. – Изд. 2-е. – Ростов н/Дону: Феникс, 2012.
18. Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях (методики, тесты, опросники) / сост. Е.В. Доценко. – Изд. 2-е, испр. – Волгоград: Учитель, 2015.
19. С.В. Велиева. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста: Учебно- методическое пособие. Сост.: СПб: Речь, 2005.
20. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребѐнка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов, родителей. – М.: Гуманит. Изд. Центр Владос, 2001.
21. Осипова А.А., Малашинская Л.И. Диагностика и коррекция внимания: Программа для детей 5-6 лет. – М.: (Программа развития), 2004.