Рабочие программы
рабочая программа по коррекционной педагогике

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СОЛОНЦОВСКИЙ ДЕТСКИЙ САД «ЛАДУШКИ» КОМБИНИРОВАННОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

Индивидуальная образовательная программа

«Коррекция и развитие ребенка с интеллектуальными нарушениями 5-6 лет»

Срок реализации: сентябрь 2022 – май 2023 уч. г.

                                                                                                            Составитель:

педагог-психолог: Шаляпина А.В.

Красноярск 2022 г.

Содержание программы

Целевой раздел

1. Пояснительная записка.

Индивидуальная образовательная программа реабилитации ребенка - инвалида разрабатывалась на основе:

1. ФЗ от 29.12.2012 г. № 273 «Об образовании в Российской Федерации».

2. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».

3. «Программы дошкольных образовательных учреждений компен-сирующего вида для детей с нарушением интеллекта/авт. Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева (допущено Минобразования России, 2003 год).

4. ФЗ от 24.11.1995г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации».

5. Законодательство Российской Федерации о социальной защите инвалидов, ст.2.

6. ФЗ от 23.10.2003 г. № 132-ФЗ. «Реабилитация инвалидов».

7. ФЗ от 08.08.2001г. № 123-ФЗ. «Обеспечение жизнедеятельности инвалидов».

8. Федеральный закон от 03.05.2012 №46- ФЗ «О ратификации Конвенции о правах инвалидов».

9. СанПиН 2.4.1.3049-13 от 15.05.2013 № 26.

Программа составлена с учетом специфических особенностей моторно-двигательного, эмоционального, сенсорного, умственного, речевого, эстетического и социально-личностного развития ребенка с умственной отсталостью с аутистическими проявлениями; ведущих мотивов и потребностей ребенка дошкольного возраста; характера ведущей деятельности; типа общения и его мотивов; социальной ситуации развития ребенка.

Программа рассчитана на учебный год (с сентября 2022г по май 2023 учебного года. Использование программы предполагает большую гибкость. Время освоения программы индивидуально и будет зависеть от структуры нарушения: уровня его актуального развития и потенциальных возможностей.

 Содержание материала данной программы включает материал по всем линиям развития и подбором методов и приемов, характерных для ребенка с РАС и ИН.

 Приоритетными направлениями ИОП является формирование жизненно необходимых знаний. В основе конкретных методик - четкое структурирование пространства и времени (через различные формы расписаний), опора на визуализацию. Обучение ребенка строится на характере взаимодействия взрослого и ребенка: принятие его таким, каким он есть, доброжелательное отношение для установления положительного комфортного пребывания ребенка.

  Продумана предметно - развивающая среда. От созданной предметно – развивающей среды, дидактического материала во много будет зависеть психическое развитие ребенка со сложным нарушением. Через позитивное сотрудничество с ребенком предполагается стимулировать его активность, инициативу и педагогам необходимо проявлять гибкость, мудрость и терпение.

 Для успешной психолого-педагогической работы важна медикаментозная коррекция, т.е. – комплексное сопровождение.  

Данная программа разрабатывается и реализуется командой педагогов.            

1.2. Цели и задачи реализации программы.

Цель: обеспечить оптимальный подход к созданию условий для гармоничного развития и позитивной социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья и оказание помощи в освоении содержания адаптированной образовательной программы дошкольного образования.

Задачи:

1. Осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи ребенку-инвалиду с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей.

2. Индивидуализация образования и предоставление ребёнку с ОВЗ равных стартовых возможностей для обучения и воспитания в образовательном учреждении.

3. Формирование оптимистического отношения ребенка-инвалида к окружающему, обеспечение позитивного социально-личностного развития.

4. Охрана и укрепление физического и психического здоровья ребенка-инвалида, обеспечение его эмоционального благополучия.

5. Обеспечение актуального включения в окружающую социальную среду ребенка с ограниченными возможностями здоровья  и максимально всестороннее развитие, и образование в соответствии с особыми образовательными потребностями  и учетом зон ближайшего и перспективного развития.

6. Подбор, организация и проведение комплекса реабилитационных мероприятий, выбор оптимальной технологии воспитания и развития ребенка-инвалида.

7. Разработка основных областей деятельности специалистов сопровождения с учетом комплексности воздействия на ребенка-инвалида.

8. Повышение психолого-педагогической компетенции и профессионального самосовершенствования всех участников комплексного сопровождения, в том числе и родителей.

9. Включение родителей в процесс комплексного сопровождения, получение ими квалифицированной медико-психолого-педагогической помощи, формирование адекватных установок в отношении перспектив развития ребенка.

10. Проектирование последующей работы с ребенком-инвалидом до выпуска его в школу в форме индивидуального образовательного маршрута.

11. Обеспечение преемственности со следующей ступенью системы общего образования.

1.3. Принципы и подходы к формированию программы.

1. Принцип индивидуализации, учета возможностей, особенностей развития и потребностей каждого ребенка.

2. Принцип признания каждого ребенка полноправным участником образовательного процесса.

3. Принцип поддержки детской инициативы и формирования познавательных интересов каждого ребенка.

4. Принцип интеграции усилий специалистов.

5. Принцип конкретности и доступности учебного материала. соответствия требований, методов и приемов и условий образования индивидуальным потребностям и возрастным особенностям ребенка-инвалида.

6. Принцип систематичности и взаимосвязи учебного материала.

7. Принцип постепенности учебного материала.

8. Принцип концентрического наращивания информации в каждой из последующих возрастных групп во всех пяти образовательных областях.

1.4. Характеристика особенностей развития детей дошкольного возраста с РАС.

РАС являются достаточно распространенной проблемой детского возраста и характеризуются нарушением развития коммуникации и социальных навыков. Общими являются аффективные проблемы и трудности развития активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность поведения детей. РАС связаны с особым системным нарушением психического развития ребенка, проявляющимся в становлении его аффективно-волевой сферы, в когнитивном и личностном развитии.

В настоящее время говорят уже не только о детском аутизме, но и о широком круге расстройств аутистического спектра. Происхождение РАС накладывает отпечаток на характер и динамику нарушения психического развития ребенка, определяет сопутствующие трудности, влияет на прогноз социального развития. Вместе с тем, вне зависимости от этиологии степень нарушения (искажения) психического развития при аутизме может сильно различаться. При этом у многих детей диагностируется легкая или умеренная умственная отсталость, вместе с тем, расстройства аутистического спектра обнаруживаются и у детей, чье интеллектуальное развитие оценивается как нормальное и даже высокое. Нередки случаи, когда дети с выраженным аутизмом проявляют избирательную одарённость. В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степенью нарушения (искажения) психического развития выделяется четыре группы детей, различающихся целостными системными характеристиками поведения: характером избирательности во взаимодействии с окружающим, возможностями произвольной организации поведения и деятельности, возможными формами социальных контактов, способами аутостимуляции, уровнем психоречевого развития.

Характеристики, начиная от самых тяжёлых форм к более лёгким:

Первая группа. Дети почти не имеют активной избирательности в контактах со средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации, их аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего.

Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать явно даже на физический дискомфорт. Тем не менее, пользуясь в основном периферическим зрением, они редко ушибаются и хорошо вписываются в пространственное окружение, бесстрашно карабкаются, ловко перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, не обращая ни на что явного внимания, в своем поведении могут показывать неожиданное понимание происходящего. Полевое поведение, которое демонстрирует ребенок в данном случае, принципиально отличается от полевого поведения умственно отсталого ребенка. Ребенок с РАС отличается от гиперактивных и импульсивных детей: не откликается, не тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а скользит мимо. Отсутствие возможности активно и направленно действовать с предметами проявляется в характерном нарушении формирования зрительно-двигательной координации. Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально развернутому взаимодействию крайне трудно. При активной попытке сосредоточить ребенка, он может сопротивляться, но как только принуждение прекращается, он успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен активно, дети не защищаются, а просто уходят от неприятного вмешательства.

При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия дети с огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, также, как и навыками коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от времени могут повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда откликнуться и неожиданно прокомментировать происходящее. Эти слова без специальной помощи плохо закрепляются для активного использования, остаются эхом увиденного или услышанного. При явном отсутствии активной собственной речи, их понимание обращенной речи остается под вопросом. Так, дети могут проявлять явную растерянность, непонимание простой и прямо адресованной им инструкции и, в то же время, эпизодически демонстрировать адекватное восприятие значительно более сложной речевой информации, прямо им не направленной и воспринятой из разговоров окружающих.

При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями, словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью клавиатуры компьютера, эти дети могут показывать понимание происходящего значительно более полное, чем это ожидается окружающими. Они также могут показывать способности в решении сенсомоторных задач, в действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их сообразительность проявляется и в действиях с бытовыми приборами, телефонами, домашними компьютерами.  

Даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не выделяют человека из окружающего и не имеют потребности в общении и привязанности к близким. Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся пространственной дистанции и возможности тактильного контакта, радуются, когда их кружат, подбрасывают. Именно со взрослым эти дети проявляют максимум доступной им избирательности: могут взять за руку, подвести к нужному им объекту и положить на него руку взрослого.

Существуют отработанные методы установления и развития эмоционального контакта с такими детьми. Задачами последующей работы является постепенное вовлечение их во все более развернутое взаимодействие со взрослыми, в контакты со сверстниками, выработка навыков коммуникации и социально-бытовых навыков, и максимальная реализация открывающихся в этом процессе возможностей эмоционального, интеллектуального и социального развития ребенка. Реализация этих задач требует индивидуальной программы обучения такого ребенка. Эта индивидуальная программа должна предусматривать и включение его в группу других детей. У этого глубоко аутичного ребенка есть в этом внутренняя потребность, через других детей ему легче воспринимать учебную информацию, следуя за ними, легче выполнять требования взрослого.  

Вторая группа. Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, в том числе речевого, стремятся к скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические установки более выражаются в активном негативизме (отвержении).

В сравнении с первыми, эти дети значительно более активны в развитии взаимоотношений с окружением. В отличие от пассивного ребенка первой группы, для которого характерно отсутствие активной избирательности, поведение этих детей не полевое. У них складываются привычные формы жизни, однако они жестко ограничены и ребенок стремится отстоять их неизменность: здесь максимально выражено стремление сохранения постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни - избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок. Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей, они легко фиксируют испуг и, соответственно, могут накапливать стойкие страхи.  Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, могут дезадаптировать ребенка и спровоцировать поведенческий срыв, который может проявиться в активном негативизме, генерализованной агрессии и самоагрессии.

В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны, довольны и более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают социально-бытовые навыки и самостоятельно используют их в привычных ситуациях. В сложившемся моторном навыке такой ребенок может проявить умелость, даже искусность: нередки прекрасный каллиграфический почерк, мастерство в рисунке орнамента, в детских поделках и.т.п.  Сложившиеся навыки прочны, но они слишком жестко связаны с теми жизненными ситуациями, в которых были выработаны и необходима специальная работа для перенесения их в новые условия. Характерна речь штампами, требования ребенка выражаются словами и фразами в инфинитиве, во втором или в третьем лице, складывающимися на основе эхолалии (повторения слов взрослого – «накрыть», «хочешь пить» или подходящих цитат из песен, мультфильмов). Речь развивается в рамках стереотипа и тоже привязана к определенной ситуации.  

Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные и речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные движения, повторения слов, фраз, действий – как разрывание бумаги, перелистывание книги). Они субъективно значимы для ребенка и могут усилиться в ситуациях тревоги: угрозы появления объекта страха или нарушения привычного порядка. Это могут быть примитивные стереотипные действия, а могут быть и достаточно сложные, как рисунок, пение, порядковый счет, или даже значительно более сложная математическая операция – важно, что это упорное воспроизведение одного и того же действия в стереотипной форме. Эти стереотипные действия ребенка важны ему для стабилизации внутренних состояний и защиты от травмирующих впечатлений извне. При успешной коррекционной работе нужды аутостимуляции могут терять свое значение и стереотипные действия, соответственно, редуцируются.

В стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не реализуемые на практике возможности такого ребенка: уникальная память, музыкальный слух, одаренность в математических вычислениях, лингвистические способности. В привычных рамках упорядоченного обучения часть таких детей может усвоить программу не только коррекционной (специальной), но и массовой школы. Проблема в том, что знания без специальной работы осваиваются детьми механически, укладываются в набор стереотипных формулировок, воспроизводимых ребенком в ответ на вопрос, заданный в привычной форме. Надо понимать, что эти механически освоенные знания без специальной работы не смогут использоваться ребенком в реальной жизни. Проблемой этих детей является крайняя фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность картины мира сложившимся узким жизненным стереотипом.

Ребенок этой группы очень привязан к своим близким, введение его в детское учреждение может быть осложнено этим обстоятельством. Тем не менее, эти дети, как правило, хотят идти в школу, интересуются другими детьми и включение их в детский коллектив необходимо для развития гибкости в их поведении, возможности подражания и смягчения жестких установок сохранения постоянства в окружающем. При всех проблемах социального развития, трудностях адаптации к меняющимся условиям такой ребенок при специальной поддержке в большинстве случаев способен обучаться в условиях детского учреждения.

Третья группа. Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта с окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жёсткие программы поведения (в том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам, и стереотипные увлечения. Это создаёт экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами, их аутизм проявляется как поглощенность собственными стереотипными интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие.

Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение можно назвать целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, им требуется полная гарантия успеха, переживания риска, неопределенности их дезорганизуют. Если в норме самооценка ребенка формируется в ориентировочно-исследовательской деятельности, в реальном опыте удач и неудач, то для этого ребенка значение имеет только стабильное подтверждение своей успешности. Он мало способен к исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с которыми заведомо может справиться.

Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить не постоянство их окружения, а неизменность собственной программы действий, необходимость по ходу менять программу действий (а этого и требует диалог) может спровоцировать у такого ребенка аффективный срыв. Близкие, в связи со стремлением такого ребенка во чтобы то ни стало настоять на своем, часто оценивают его как потенциального лидера. Это ошибочное мнение, поскольку неумение вести диалог, договариваться, находить компромиссы и выстраивать сотрудничество, не только нарушает взаимодействие ребенка со взрослыми, но и выбрасывает его из детского коллектива.

При огромных трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами дети способны к развернутому монологу. Их речь грамматически правильная, развернутая, с хорошим запасом слов может оцениваться, как слишком правильная и взрослая - «фонографическая». При возможности сложных монологов на отвлеченные интеллектуальные темы этим детям трудно поддержать простой разговор.    

Умственное развитие таких детей часто производит блестящее впечатление, что подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом, в отличие от других детей с РАС, их успехи более проявляются в вербальной, а не в невербальной области. Они могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и накопить энциклопедическую информацию по астрономии, ботанике, электротехнике, генеалогии, и производят впечатление «ходячих энциклопедий». При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их стереотипными интересами, дети имеют ограниченное и фрагментарное представление о реальном окружающем мире. Они получают удовольствие от самого выстраивания информации в ряды, ее систематизации, однако эти интересы и умственные действия тоже стереотипны, мало связаны с реальностью и являются для них родом аутостимуляции.

При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти дети гораздо менее успешны в моторном - неуклюжи, крайне неловки, у них страдают навыки самообслуживания. В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную наивность и прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания и учета подтекста и контекста происходящего. При сохранности потребности в общении, стремлении иметь друзей, они плохо понимают другого человека.

Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным, неприятным, асоциальным впечатлениям. Стереотипные фантазии, разговоры, рисунки на темы «страшного» тоже являются особой формой аутостимуляции. В этих фантазиях ребенок получает относительный контроль над испугавшим его рискованным впечатлением и наслаждается им, воспроизводя снова и снова.

В раннем возрасте такой ребенок может оцениваться как сверходаренный, позже обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия, трудности произвольного сосредоточения, поглощенность собственными сверхценными стереотипными интересами. При всех этих трудностях, социальная адаптация таких детей, по крайней мере, внешне, значительно более успешна, чем в случаях двух предыдущих групп. Эти дети, как правило, обучаются по программе массовой школы в условиях класса или индивидуально, могут стабильно получать отличные оценки, но и они крайне нуждаются в постоянном специальном сопровождении, позволяющем им получить опыт диалогических отношений, расширить круг интересов и представление об окружающем и окружающих, сформировать навыки социального поведения.

Четвертая группа. Для этих детей произвольная организация очень сложна, но в принципе доступна. Они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции, ее полного понимания. Характерна задержка в психоречевом и социальном развитии. Трудности взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в том, что, осваивая навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно следуют им и теряются при неподготовленном требовании их изменения. В отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального развития, социальную незрелость, наивность.

При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, он выступает уже не как защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость, тормозимость в контактах и проблемы организации диалога и произвольного взаимодействия. Эти дети тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение чувства сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода событий, смешаться при неудаче и возникновении препятствия. Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких, чрезвычайно зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке и ободрении. Стремясь получить одобрение и защиту близких, дети становятся слишком зависимы от них: ведут себя чересчур правильно, боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения. В этом проявляется их типичная для любого аутичного ребенка негибкость и стереотипность.

Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить свои отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека. С его помощью он контролирует контакты со средой, и старается обрести устойчивость в нестабильной ситуации. Вне освоенных и затверженных правил поведения эти дети очень плохо организуют себя, легко перевозбуждаются и становятся импульсивными. Понятно, что в этих условиях ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной оценке взрослого. Потеряв связь со своим эмоциональным донором, переводчиком и упорядочивателем смыслов происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в развитии и может регрессировать к уровню, характерному для детей второй группы.

Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех аутичных детей только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с обстоятельствами (действенный и речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации. Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием. Характерны неловкость крупной и мелкой моторики, некоординированность движений, трудности усвоения навыков самообслуживания; задержка становления речи, ее нечеткость, неартикулированность, бедность активного словарного запаса, поздно появляющаяся, аграмматичная фраза; медлительность, неровность в интеллектуальной деятельности, недостаточность и фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность игры и фантазии. В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются в невербальной области, возможно в конструировании.

В сравнении с "блестящими", явно вербально интеллектуально одаренными детьми третьей группы, они сначала производят неблагоприятное впечатление: кажутся рассеянными, растерянными, интеллектуально ограниченными. Педагогическое обследование часто обнаруживает у них состояние пограничное между задержкой психического развития и умственной отсталостью. Оценивая эти результаты, необходимо, однако, учитывать, что дети четвертой группы в меньшей степени используют готовые стереотипы - пытаются говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Именно в этих прогрессивных для их развития попытках общаться, подражать, обучаться они и проявляют свою неловкость. Трудности их велики, они истощаются в произвольном взаимодействии, и в ситуации истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии. Стремление отвечать правильно, мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу. Эти дети также наивны, неловки, негибки в социальных навыках, фрагментарны в своей картине мира, затрудняются в понимании подтекста и контекста происходящего. Однако при адекватном коррекционном подходе именно они дают наибольшую динамику развития и имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации. У этих детей мы также встречаемся с парциальной одаренностью, которая имеет перспективы плодотворной реализации.

Представленные группы являются основными ориентирами психологической диагностики, представляя возможные степени и формы нарушения контакта с миром, в которых может реализоваться детский аутизм. Вместе с тем, оценка тяжести состояния и определение прогноза не могут осуществляться вне понимания того, что ребёнок, даже испытывая самые серьезные трудности, находится в процессе развития. То есть, даже в пределах одной группы детей со сравнимой тяжестью аутистических проблем существуют индивидуальные различия в проявлении тенденций к установлению более активных и сложных отношений с миром.  

При успешной коррекционной работе дети в разных пределах могут осваивать более сложные отношения со средой и людьми: формировать активную избирательность, целенаправленность в поведении, осваивать социальные правила, нормы поведения и соответственно продвигаться в речевом и интеллектуальном развитии.

Широкий спектр различий детей с РАС обусловлен и тем, что достаточно часто описанные выше типические проблемы детского аутизма, серьезные сами по себе, осложняются и другими патологическими условиями. Синдром детского аутизма может быть частью картины разных аномалий детского развития, разных детских заболеваний, в том числе и процессуального характера. Среди детей с РАС могут быть дети, дополнительно имеющие нарушения опорно-двигательного аппарата, сенсорные аномалии, иные, не впрямую связанные с проблемами аутистического спектра, трудности речевого и умственного развития.  РАС могут отмечаться и у детей со сложными и множественными нарушениями развития. Решение об отнесении такого ребенка именно к детям с РАС целесообразно в том случае, если проблемы аутистического круга выходят на первый план в общей картине нарушения его психического и социального развития. Поскольку только смягчение аутистических установок ребенка и вовлечение его в развивающее взаимодействие открывает возможность использования в коррекционной работе методов, разработанных для других категорий детей с ОВЗ и адекватных его индивидуальным образовательным потребностям.  

1.5. Характеристика особенностей развития детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

РАС с ИН - сложное нарушение развития. Интеллектуальная недостаточность характеризуется тотальностью и иерархичностью недоразвития психики и интеллекта.

Выделяют 3 диагностических критерия умственно:

- клинический (наличие органического поражения головного мозга);

- психологический (стойкое нарушение познавательной деятельности);

- педагогический (низкая обучаемость).

При своевременном и правильно организованном коррекционном обучении многие отклонения развития у ребенка могут быть скорректированы и дадут возможность избежать нарушений в развитии личности, позволят улучшить качество жизни ребенка. Аутистические черты и проявления также требуют коррекции и учитываются при построении коррекционной работы, подборе методов и приемов.

  Для детей же с интеллектуальной недостаточностью (ИН) характерно недоразвитие познавательных интересов (Н. Г. Морозова), которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. Как показывают данные исследований на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден.      

  Известно, что при ИН оказывается дефектной уже первая ступень познания — восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны.

   Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п. Отмечается также узость объема восприятия, они выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия. Для детей с ИН характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Как показывают исследования все операции мышления недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

Отличительной чертой мышления детей с ИН является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.

У них чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения. Отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия — представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности.

 По данным специалистов у детей с ИН страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.

Все отмеченные особенности психической деятельности у детей с ИН носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).

1.6. Планируемые результаты освоения Программы.

С учетом индивидуальной программы реабилитации ребенка прогнозируемый результат: возможно частичное восстановление (компенсация) функций общения, контроля за своим поведением, восстановление социально – средового статуса.

Возможные достижения:

− умеет общаться и взаимодействовать со взрослыми и сверстниками;  

− овладеет основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и частично самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.;

- научится выбирать себе род занятий;

− должны быть сформированы доступные навыки самообслуживания;

− должны быть развиты культурно-гигиенические навыки;

- показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных цвета и две-три формы;

- выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»);

- выполняет постройку из трех-четырех кубиков по образцу, показанному взрослым;

- обладает навыком элементарной кооперативной деятельности с другими детьми в ходе создания коллективных построек (строим одинаковые постройки, вместе создаем одну и т. п.) с непосредственным участием взрослого;

- воспринимает и запоминает инструкцию из трех-четырех слов;

- обладает навыком элементарного планирования и выполнения каких-либо действий с помощью взрослого («Что будем делать сначала?», «Что будем делать потом?»);

- обладает навыком моделирования различных действий, направленных на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности (показ руками, пантомимические действия на основе тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей);

- считает с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных пределах счета), обозначает итог счета;

- знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь);

- овладеет начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; овладеет элементарными представлениями из области живой природы;

− называет свое имя, фамилию, возраст;

− называет имя взрослых, работающих в Учреждении;

− называет по 3-5 наименований конкретных предметов, относящихся к игрушкам, одежде, обуви, мебели, посуде, транспорте и т.д.

− строит самостоятельные простые распространенные предложения, согласовывая слова в предложении;

− умеет воссоздавать целостный образ объекта из разрезных предметных и сюжетных картинок;

− штриховать или раскрашивать рисунки;

− умеет выполнять движения и действия по образцу и речевой инструкции.

2. Содержательный раздел.

2.1. Характеристика особенностей развития ребенка-инвалида.

2.1.1. Общие сведения о ребенке.

Ф.И.О ребенка  

Дата рождения:

Заключение ТПМПК: при поступлении в ДОУ заключение от 08.04.22 г. №193

- Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Заключения ТПМПК в Приложении 1.

Срок обучения: поступил в ДОУ в апреле 2022.  

Сведения о семье:

2.1.2. Психолого – педагогическая характеристика ребенка.

     Развитие ребенка по всем линиям развития низкое. Мальчик является ребенком с ОВЗ со статусом инвалида.

Социальное развитие. Мальчик социально адаптирован в группе, чувствует себя эмоционально комфортно. В целом доброжелателен, но бывает агрессивен, наблюдается отрешенность по отношению ко всем, как будто никого нет рядом. Самостоятельно прощаться и здороваться, благодарить не может, стимуляция не помогает.

Навыки самообслуживания не сформированы: самостоятельно не ест, не пользуется столовыми приборами ложкой и вилкой, к еде относится крайне избирательно. В туалет сам не просится, посещает ДОУ в подгузниках. Самостоятельно не одевается и не раздевается, обувь надевать не умеет. Наблюдается ритуальное поведение: обходит в определенной последовательности группу «наводит свой порядок» с настольными играми, книгами, конструкторами с которыми в течение дня предпочитает действовать самостоятельно.

Физическое развитие мальчика нормальное, не имеет физических недостатков, подвижный. Но на занятиях по физкультуре выполнение определенных основных движений вызывает большие затруднения, так не может выполнять действия по подражанию, показу, объяснению: не может прыгать с места, кидать мяч в цель, ползать и т.д.

Предметно – игровая деятельность. Действует только с хорошо знакомыми игрушками, не проявляя интереса к другим: совсем не играет с машинками, с сюжетными игрушками. Знакомые игры использует адекватно. Сюжетных действий с игрушками не наблюдается. Предпочитает монотонную деятельность, такую как собирание деталей лего, приклеивание пластилина к подложке.

Изобразительная и конструктивная деятельность. Интерес к изобразительной деятельности низкий. Включается в процесс только по настоянию взрослого, при рисовании красками, лепке выполняет однообразные манипуляции. Испытывает трудности в аппликации, самостоятельно не пользуется ножницами. Иногда проявляет желание рисовать в свободной деятельности, берет карандаш и водит им по листу в одной и той же последовательности. При конструировании яркого интереса не проявляет, включается в деятельность и всегда выполняет одинаковые действия.

Познавательное развитие. Идет на занятие по просьбе взрослого, необходимо повторить несколько раз, взять за руку. Трудно понимает вербальные учебные инструкции: необходимо повторять, подкреплять показом. Лучше понимает и принимает предлагаемые задания, предложенные на невербальном уровне. Но интереса к ним не проявляет, даже если выполняет, безразличен к результату: как к успешному выполнению, так и неудаче. Необходима массированная помощь при выполнении заданий, подкреплять показом, образцом, сложности со сменойдеятельности. Но очень долгое время может действовать на индивидуальных занятиях при смене деятельности и включении разнообразного материала.

Необходимо длительное обучение определенному действию с предметами и пособиями, соскальзывает на предыдущее выполнение. Перенос в новые условия не осуществляет.

При исследовании познавательной деятельности выяснили, что мальчик успешно выполняет задание «Коробка форм» - методом зрительного соотнесения. Находит парные предметные картинки. Соотносит по цвету и по форме карточки по одному признаку. Хорошо различает цвета и дифференцирует их, однако по словесной инструкции не показывает. С помощью взрослого выделяет большой – маленький, треугольник, квадрат, круг в ситуации обучения подсказка указательным жестом. Ведущая рука правая. Удерживает предметы одной и двумя руками, выполняет с ними разнообразные действия. Движения рук согласованы при раскладывании вкладышей, например на доске Сегена. Застегивает молнии, липучки, но трудности при застегивании пуговиц.

Осведомленность о себе и окружающем мире на низком уровне: ребенок реагирует на свое имя, не называет его даже по просьбе взрослого и по подсказке взрослого. В частях тела не ориентируется, не называет. Назначение частей тела не дает. Не контактирует с педагогами группы, сверстников никак не называет. Знания о животных, птицах также весьма ограничены узнаванием и называнием некоторых из них на карточках упрощенными словами, звукоподражаниями.

Речевое развитие. Мальчик мутичен. Понимание речи ограничено. Выполняет простые бытовые инструкции, «Дай руку», «пойдем гулять»  и т.п. Сам в общении использует отрезки слов или короткие слова «пить» (пить или лепить», «мама», «ити» (Идти) и т.п. Требуются постоянный контроль.

2.2. Этапы организации комплексного сопровождения ребенка-инвалида.

1) диагностико-прогностический;

2) коррекционно-формирующий;

3) оценочно-проективный.

Диагностико-прогностический этап является неотъемлемой информационной составляющей процесса сопровождения и деятельности ПМПк ДОУ. Основные направления работы на этом этапе включают:

- сбор информации о развитии и воспитании ребенка-инвалида (анамнез, особенности социальной ситуации развития;

- оценку развития познавательных психических процессов и свойств личности;

- прогноз пути и характера дальнейшего развития ребенка через опору в воспитательно-образовательной работе на сохранные функции.

Коррекционно-формирующий этап заключается в работе всех специалистов по реализации содержания пяти образовательных областей адаптированной образовательной программы дошкольного образования, особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик, способы и направления поддержки детской инициативы с опорой на особые образовательные потребности ребенка-инвалида.

Оценочно-проективный этап является завершающим в реализации модели комплексного сопровождения и включает:

- оценку эффективности деятельности участников медико-психолого-педагогического сопровождения ребенка-инвалида;

- проектирование последующей работы с воспитанником в соответствии с особыми образовательными потребностями.

Основной формой работы с ребенком-инвалидом во всех образовательных областях программы является игровая деятельность. Все коррекционно-развивающие мероприятия насыщены разнообразными играми и развивающими упражнениями и не дублируют школьных форм обучения.  Реализация коррекционных, развивающих и воспитательных задач программы обеспечивается благодаря комплексному подходу, интеграции усилий специалистов и семей воспитанников-инвалидов.

2.3. Медицинское сопровождение.

 Систематическое посещение реабилитационного центра по графику в соответствии с ИПР, где получает комплексное медицинское и психолого – педагогическое сопровождение. 1 раз в квартал посещение врача – психиатра и других специалистов по рекомендациям (прописанных в ИПР) и врача - психиатра, врача – педиатра. А так же мама с ребенком регулярно посещает. Посещала автономную некоммерческую организацию «Центр реабилитации инвалидов детства «Наш солнечный мир» в 2018 году, где ребенок проходил занятия по своему психофизиологическому развитию.

2.4. Психолого – педагогическое сопровождение.

Цель и задачи психолого-педагогического сопровождения.

Цель: создание оптимальных условий для индивидуализации коррекционно - образовательной работы ребенка с РАС и интеллектуальными нарушениями с учетом его реальных возможностей и образовательных потребностей.

Задачи:

• Обеспечивать права ребенка с РАС с интеллектуальными нарушениями на получение адекватной коррекционной помощи;

• Корректировать негативные тенденций развития;

• Стимулировать и обогащать развитие во всех видах деятельности (познавательной, игровой, продуктивной, трудовой, музыкальной);

• Предупреждать вторичные отклонения в развитии.

• Создавать благоприятные условия развития ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями, и склонностями.

• Обеспечивать психолого-педагогическую поддержку семьи и повышение компетентности родителей в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

2.5. Индивидуальный учебный план.

Индивидуальный учебный план отражает базисные компоненты коррекционного обучения, заложенные на основе комплексной программой «Коррекционно – развивающее обучение и воспитание» авт. А.Е. Екжанова, Е.А. Стребелева.  Индивидуальный учебный план разработан в соответствии с образовательными областями по приоритетным направлениям для формирования жизненных компетенций.

Обучение проводится:

· на индивидуальных занятий,

· на подгрупповых занятиях и малыми подгруппами по учебному плану группы,

Индивидуальная работа с ребенком проводится два раза в неделю (индивидуальные занятия).

Приоритетные направления на индивидуальных коррекционных занятиях по формированию жизненных компетенций:

1. Социально – коммуникативное развитие

2. Сенсорное восприятие

3. Познавательное развитие

4. Развитие речи на основе ознакомления с окружающим

5. Предметные и игровые действия

6. Самообслуживание

2.6. Календарно – тематическое планирование на год (с сентября 2022г по август 2023 г) индивидуальные занятия по приоритетным направлениям.

Психологическое сопровождение

Расписание индивидуальных занятий педагога-психолога.

2.7. Предполагаемые результаты обучения и воспитания ребенка на конец учебного года (август).

Социально - коммуникативное

- выполняет действия по простым речевым инструкциям

- пользуется невербальными формами коммуникации, пытается выражать свою потребность словами.

- узнает себя в зеркале, на фото и пытается называть себя по имени.

- показывает и пытается называть глаза, рот, язык, щеки, губы, нос, уши; на голове - волосы.

Речевое развитие.

- Понимает простые речевые инструкции и выполняет действия, пытается отвечать на вопросы: «Как тебя зовут?», «Кто это?», «Что это?»

- слушает и проявляет интерес к речевым высказываниям взрослых, рассказам, стихам, потешкам, песенкам;

- воспроизводит знакомые звукоподражания, лепетные слова и усеченные фразы.

         Ребенок:

          - усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

          - правильно употребляет грамматические формы слова (продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели);

          - умеет строить простые распространенные предложения; предложения соднородными членами; простейшие виды сложносочиненных и сложноподчи-ненных предложений; сложноподчиненных предложений с использование подчинительных союзов;

          - осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;

          - правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);

          - воспроизводит слова различной звукослоговой структуры (изолированно и в условиях контекста).

Самообслуживание

- пытается выражать потребность словами: «Я хочу в туалет», «Я уже сходил», «Помогите мне». «Я хочу пить» «Я хочу есть»;

- благодарит за помощь невербальными и вербальными способами;

- застегивает на тренажере пуговицы с небольшой помощью взрослого.

Предметная деятельность

- Действует по подражанию взрослому со строителем и машинками.

2.8. Мониторинг развития ребенка.

Мониторинг всех специалистов проводится в начале года (1-2 неделя сентября), в середине года (1 неделя января) и в конце года (5 неделя мая).

Диагностика уровня познавательного и  речевого развития находятся у специалистов в личном деле ребенка (дефектолог, логопед).

2.9. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьей воспитанника.

Цель. Активизация родителей в коррекции развития ребенка

Задачи:

1. Повышать осведомленность родителей об особенностях развития и особых образовательных потребностях ребенка.

2. Обеспечивать участие семьи в разработке и реализации ИОП, добиваясь единства требований в обучении и воспитании в семье и в образовательной организации.

3. Организовать регулярный обмен информацией о ребенке, о ходе реализации ИОП и результатах ее освоения

4. Включать родителей в совместную деятельность педагогов, детей и родителей.

5. Привлекать к участию в совместных мероприятия группы и детского сада.

Сотрудничество и сотворчество педагогов с родителями детей-инвалидов включает в себя несколько основных  направлений:

- анализ социальной ситуации  развития  ребенка-инвалида;

- реализацию индивидуальной образовательной траектории  развития ребенка-инвалида,  создание  предметно-развивающей среды  и  адекватных условий развития в ДОУ и семье с опорой на зону ближайшего и перспективного развития;

- показ практической деятельности с детьми, информирование о промежуточных результатах развития ребенка-инвалида;

- организацию действенной консультативной работы для родителей (законных представителей) ребенка - инвалида всеми педагогами ДОУ;

- предоставление практической и методической помощи родителям через сайт ДОУ и персональные сайты педагогических работников;

- анкетирование родителей о результативности взаимодействия с педагогами и степени удовлетворенности образовательными услугами, предоставляемыми ДОУ ребенку;

- участие родителей (законных представителей) ребенка в работе ПМПк ДОУ, предоставление материалов по результатам индивидуального комплексного динамического сопровождения развития ребенка, имеющего особые образовательные потребности, связанные с состоянием его здоровья;

- ознакомление родителей с нормативно – правовой документацией по сопровождению ребенка для соблюдения его прав.

3. Организационный раздел.

 3.1. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды.

Основной документ, который содержит гигиенические  требования к организации работы с ребенком-инвалидом- "Санитарно-эпидемиологические правила. нормативы и требования  к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций", утвержденные 15.05.2013,№ 26( СанПин 2.4.1.3049-13, начало действия документа - 30.07.2013 года), в котором говорится :" Образовательная организация должна создать условия для детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов в случае их пребывания в учреждении..."

Насыщенная развивающая предметно-пространственная среда становится основой для организации увлекательной, содержательной жизни и разностороннего развития каждого ребенка. Вся организация педагогического процесса детского сада предполагает свободу передвижения ребенка, в том числе с ОВЗ по всему зданию, а не только в пределах своего группового помещения, что будет способствовать более успешной социализации ребенка-инвалида.

Немаловажным фактором реализации индивидуальной программы реабилитации ребенка-инвалида выступает создание специальных условий в дошкольном образовательном учреждении с учетом индивидуальных особенностей воспитанника.

Чтобы ребенок-инвалид мог себя чувствовать комфортно, предметно-пространственная среда организуется по принципу небольших полузамкнутых пространств. Все материалы и игрушки располагаются так, чтобы не мешать свободному перемещению детей, создать условия для общения со сверстниками.

В каждой групповой комнате, в которой воспитываются дети-инвалиды, предусмотрены "уголки уединения" и различные центры активности (познания, творчества, игровой, литературный, спортивный и пр.) Это позволяет ребенку с ОВЗ выбрать занятие по интересам и физиологическим возможностям, что обеспечивается разнообразием предметного содержания, доступностью материалов, удобством их размещения.

3.2.  Организационное обеспечение создания специальных условий для воспитания и образования ребенка-инвалида.

С целью реализации индивидуальной программы реабилитации ребенка-инвалида ДОУ созданы оптимальные материально-технические, организационно-педагогические, финансово-экономические условия, которые обеспечивают:

- санитарно-гигиенические нормы образовательного процесса с учетом потребностей детей с ОВЗ;

- санитарно-бытовые и социально-бытовые  условия с учетом конкретного ребенка-инвалида;
- пожарную и электробезопасность ребенка с ограниченными возможностями здоровья;

- организацию целостного педагогического воздействия между участниками комплексного сопровождения;

- обеспечение психологического комфорта воспитанника;

- гармоничное развитие ребенка - инвалида, его образование и развитие путем применения педагогическим коллективом разнообразных традиционных и инновационных технологий, максимально соответствующих образовательным потребностям ребенка-инвалида;

- постоянный рост психолого-педагогической компетентности участников комплексного сопровождения в сфере коррекционной педагогики и психологии, инклюзивного образования.

3.3. Перечень специалистов и педагогов участвующих в реализации индивидуальной программы.

Учитель - дефектолог: формирование навыков продуктивного взаимодействия. Развитие сенсорных, математических интеграций, знаний об окружающем, формирование стереотипа поведения в образовательной деятельности.

Учитель - логопед: формирование навыков простой коммуникации, алгоритмов произвольного высказывания. Развитие всех компонентов речи.

Коррекционная работа с детьми учителя-логопеда направлена на решение задач:

1. Дифференциация речевых нарушений, обусловленных аутизмом и сопутствующими синдромами
2. Установление эмоционального контакта с ребенком
3. Активизация речевой деятельности
4. Формирование и развитие спонтанной речи в быту и в игре; развитие речи в обучающей ситуации
5. Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка
6. Формирование правильного произношения (воспитание артикуляционных

навыков, звукопроизношения, слоговой структуры слова и фонематического восприятия);

Педагог-психолог: формирование коммуникативных навыков и сенсорного развития. Развитие и обогащение эмоционального опыта ребенка, способствование повышению целенаправленной двигательной активности ребенка, воспитание интереса к окружающему миру, потребности в общении. Оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) детей с РАС.

Воспитатель: систематизация, углубление, обобщение личного опыта ребенка в освоении навыков коммуникации, в самообслуживании, в разнообразной деятельности.

3.4. Заключение и рекомендации.

В ходе реализации ИОП необходимо взаимодействие всех участников образовательного процесса: педагогов группы и семьи.

Постоянно отслеживать освоение намеченного по всем линиям развития, корректировать по мере необходимости.

Включать ребенка во все мероприятия группы: фронтальные и подгрупповые. Одобрять стремление детей вовлекать мальчика в совместную деятельность: игры на участке и в группе, включать в хороводные и подвижные игры; побуждать к выполнению поручений совместно со взрослым или доброжелательно настроенными детьми.

Создавать положительную и комфортную атмосферу в группе.

Сравнивать продвижение ребенка только с его показателями развития.

Литература.

1. Горячева Т.Н., Никитина Ю.В. Расстройства аутистического спектра у детей. Метод сенсомоторной коррекции. -  Изд-во «Генезис», 2018

2. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. - М.: Просвещение, 2003. 3.

3. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта: Методические рекомендации. - М.: Просвещение, 2009

4. Пазухина И.А. Давай познакомимся! Тренинговое развитие и коррекция эмоционального мира дошкольников 4 – 6 лет: пособие для практических работников детских садов- СПб.: «Детство-Пресс», 2010.  

5. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребёнок. Пути помощи. Теревинф, М., 1997.

6. Ковалец И.В. Азбука эмоций. Практическое пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере М.: Владос, 2003. — 136 с.

7. Мамайчук И. И. Помощь психолога детям с аутизмом. — СПб.: Речь, 2007.

8. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2010.

9. Нейропсихологическая профилактика и коррекция. Дошкольники.  Семенович А.В., Вологдина Я.О., Ланина Т.Н. – М.: Дрофа, 2014.

10. Ньюмен С. Игры и занятия с особым ребенком. Руководство для родителей. / С.Ньюмен.–М.: Теревинф, 2005.

11. Сиротюк А.Л. Упражнения для психомоторного развития дошкольников /А.Л. Сиротюк.-М.:АРКТИ,2009.

12. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. –М.: Просвещение, 1990.

13.  Шоплер Э., Ланзинг М., Ватерс Л. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей. Сборник упражнений для специалистов и родителей. Издательство Бел АПДИ - “Открытые двери“, Минск 1997 г.

14. Янушко Е.А. Развитие мелкой моторики рук у детей раннего возраста./М., 2007

15. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия.— М.: Теровипф, 2004.— 136 с.— (Особый ребенок).

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Анкета для родителей

Ф.И. ребенка ______________________________________________________________

Дата рождения «__» __________20____г.

Дата заполнения «__» __________20____г.

Ф.И.О. заполнявшего________________________________________________________

__________________________________________________________________________

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Фамилия имя ребенка:

Примечание: ____________________________________________________________________________

Подпись законного представителя   ____________, расшифровка (ФИО) ________________

Министерство образования Красноярского края

Управление образованием Емельяновского района

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

Емельяновская средняя общеобразовательная школа №3

РАБОЧАЯ  ПРОГРАММА

«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для обучающегося с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»

составитель

педагог-психолог

Шаляпина А.В.

Первой квалификационной категории

Емельяново, 2022-2023 уч.год

1. Пояснительная записка.

1.1 Актуальность.

За последнее десятилетие значительно увеличилось число детей с отклонениями в психическом и физическом развитии. Подобные отклонения, так или иначе, сказываются на последующем развитии и обучении ребенка. Совокупность различных негативных факторов способствует изменению мотивации образовательной деятельности у детей, снижает их творческую активность, замедляет их физическое и психическое развитие, вызывает отклонения в социальном поведении. По частоте распространенности ранний детский аутизм (РДА) находится на 4 месте среди различных видов патологии у детей. Пока не существует общепринятого похода к коррекции РДА ни в России, ни за рубежом.

1.2 Научная обоснованность.

Искаженное развитие – это тип дизонтогенеза, при котором наблюдаются сложные сочетания общего психологического недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, что приводит к ряду качественно новых патологических образований. Одним из клинических вариантов этого дизонтогенеза является ранний детский аутизм (РДА) (И.И. Мамайчук, 1998.). Основными признаками РДА при всех его клинических вариантах являются:

• недостаточное или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими;
• отгороженность от внешнего мира;
• слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада);
• недостаточная реакция на зрительные слуховые раздражители;
• приверженность к сохранению неизменности окружающего;
• однообразное поведение со склонностью к стереотипам, примитивным движениям;
• разнообразные речевые нарушения при РДА (эхолалия, алалия и др.)

При всем разнообразии выраженности РДА у всех детей наблюдается аффективная дезадаптация, что проявляется в неустойчивости внимания, слабости моторного тонуса, нарушении восприятия, мышления.

Теоретическую основу индивидуально-ориентированной программы составляют: теоретические и практические разработки специалистов, работающих с детьми с искаженным развитием К.С. Лебединской, О.С. Никольской, В.В. Лебединского, Е.Р.Баенской, Т.И. Морозова и других авторов. При составлении индивидуально-ориентированной программы я использовала научно-практическое пособие, разработанное кандидатом психологических наук, доцентом СПбГУ И.И. Мамайчук «Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии» (раздел «Психологическая коррекция детей с искаженным развитием»), работу С.В. Ихсановой «Система диагностико-коррекционной работы с аутичными дошкольниками», работу Е.А. Янушко Е.А. «Игры с аутичным ребенком и других авторов, работающих с детьми с проблемами в развитии.

1.3 Организация межпредметных связей.

Ведущим специалистом, реализующим программу, выступает педагог-психолог. Формируемые в процессе реализации программы умения и навыки у ребенка закрепляются учителем-логопедом, учителем-дефектологом при проведении индивидуальных занятий, а также родителями в домашних условиях в соответствии с рекомендациями педагога-психолога.

1.4 Цель программы.

Формирование способности к социальному взаимодействию и способности к общению, гармонизация эмоционально-аффективной сферы, формирование произвольной регуляции поведения.

1.5 Задачи программы:

Основные:

1. Преодоление негативизма при общении и установлении контакта с ребенком;
2. Смягчение характерного для аутичных детей сенсорного и эмоционального дискомфорта;
3. Создание эмоционально положительного настроя;
4. Повышение активности ребенка в процессе общения с взрослыми и детьми;
5. Преодоление трудностей в организации целенаправленного поведения;
6. Преодоление отрицательных форм поведения (агрессия, негативизм);
7. Организация целенаправленного взаимодействия психолога с ребенком в процессе доступной ему игры или другой формы деятельности;
8. Формирование произвольной регуляции деятельности (умение действовать по инструкции, образцу, формирование навыков самоконтроля, формирование интереса к конечному результату своих действий);
9. Развитие целенаправленных предметно-практических действий в процессе занятий;
10. Развитие социально-адаптивных функций, коммуникативных навыков (учить ребенка приветствовать других людей, прощаться, соблюдать правила поведения, выполнять требования взрослых, способствовать обучению различным формам взаимодействия)

Сопутствующие:

- Формирование пространственных представлений (уровень пространства собственного тела),

- Развитие зрительно-моторной координации, зрительного восприятия (через различные виды изобразительной деятельности: рисование, лепка, аппликация, раскрашивание и штриховка, через конструирование и работу с мозаикой и т.д.)

1.6 Адресат программы.

Ребенок старшего дошкольного возраста с РАС (3 группа РДА по классификации О.С. Никольской).

1.7 Продолжительность курса: Программа рассчитана на один учебный год: период с сентября по апрель и включает индивидуальные (комплексные) занятия с ребёнком. Занятия проходят 1-2 раза в неделю продолжительностью в 60 мин.

1.8 Планируемые результаты:

После прохождения курса коррекционно- развивающих занятий ребенок начнет вступать в активный контакт с окружающим миром, людьми. На основе этого станет возможным развитие произвольной регуляции деятельности, познавательных процессов, пространственных представлений, зрительно-моторной координации, социально-адаптивных функций.

1.9 Система оценки достижения

Результативность проведенной коррекционно-развивающей работы будет оцениваться с помощью психологической диагностики, которая включает в себя: обследование ребенка по методикам «Психолого-педагогическое обследование детей раннего и дошкольного возраста» Е.А.Стребелевой, «Методическое руководство по оценке психического развития ребенка: дошкольный и младший школьный возраст» авт. М.М.Семаго и Н.Я.Семаго Н.Я. Семаго, беседа с родителями. Первичная психодиагностика (сентябрь), итоговая психодиагностика (май).

2. Организационный раздел

2.1 Учебно-тематический план программы

1.2 Система реализации программы по учебным годам:

Структура занятий и основное содержание структурных компонентов занятия:

Каждое занятие в программе имеет определенную структуру, включающую в себя: ритуал приветствия, основную часть занятия (игры, направленные на установление контакта с ребенком, усиление психической активности ребенка, организацию целенаправленного поведения ребенка, развитие целенаправленных предметно-практических действий в процессе занятий и т.д.), ритуал прощания. На занятиях разные виды деятельности плавно сменяют друг друга. В процессе занятия каждое действие ребенка повторяется несколько раз и закрепляется в игровых ситуациях.

Методы, используемые при реализации программы:

Программа реализуется с использованием следующих методов:

1. Психодиагностика ребенка (первичная диагностика и итоговая) с использованием следующих методик: «Психолого-педагогическое обследование детей раннего и дошкольного возраста» Е.А.Стребелевой, «Методическое руководство по оценке психического развития ребенка: дошкольный и младший школьный возраст» авт. М.М.Семаго и Н.Я. Семаго Н.Я. Семаго, беседа с родителями.

2. Консультирование (индивидуальные консультации родителей по проблемам развития ребенка, выработке оптимального стиля общения с ним, закреплению полученных навыков в ходе реализации программы.).

3. Коррекционно-развивающая работа: проведение индивидуальных коррекционно-развивающих занятий по индивидуально-ориентированной коррекционно-развивающей программе.
Основными методическими средствами при организации занятий являются: различные сенсорные игры (игры с водой, глиной, крупами, красками и т.д.), игровая терапия (на начальном этапе недирективная), различные виды тактильных игр (пальчиковая гимнастика, и т.д.), музыкотерапия (прослушивание музыкальных произведений, игра на музыкальных инструментах), сюжетно-ролевые игры, игры и упражения, направленные на формирование познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти), произвольности поведения, пространственных представлений, дидактические игры.

Методические требования к занятиям:

— любые задания должны предлагаться ребенку в наглядной форме;

— объяснения должны быть простыми, повторяющимися по несколько раз, с одной и той же последовательностью, од ними и теми же выражениями;

— речевые инструкции должны предъявляться голосом разной громкости, с обращением особого внимания на тональность;

— не рекомендуется говорить с ребенком громким голосом. В процессе общения с ребенком целесообразно переходить на шепотную речь;

— после выполнения задания психолог должен обязательно обратить внимание ребенка на его успехи. Даже минимальная активность ребенка требует
обязательного поощрения.

Требования к условиям реализации программы:

• Занятия проводятся в условиях игровой комнаты. В игровой комнате должно быть мягкое освещение, палас или ковер на полу. Не должно быть острых тяжелых предметов, неустойчивой мебели. Количество игрушек должно быть ограничено, чтобы не отвлекать ребенка

• Обязательным является идентичность обстановки занятий и постоянный специалист, работающий с ребенком, так как аутичные дети трудно приспосабливаются к новой обстановке и новым людям

• Предметно-развивающая среда:

- музыкальные игрушки, материалы для сенсорных игр (песок, крупы, краски, тесто для лепки, мыльные пузыри и т.д.) материалы для творчества (пластилин, бумага для рисования, цветная бумага, цветные карандаши, восковые мелки, клей, кисточки), магнитофон;
- игрушки, соответствующие возрасту ребенка (деревянные и пластмассовые строительные наборы, конструкторы; разнообразные матрешки, пирамидки, вкладыши, мозаики, настольно-печатные игры: лото, разрезные картинки, доски Сегена и т.д; игрушки для сюжетно-ролевых игр, разнообразные мячи, обручи и т.д.

Система оценки достижений планируемых результатов:

Результативность проведенной коррекционно-развивающей работы будет оцениваться с помощью психологической диагностики. Психодиагностика проводится в индивидуальной форме (количественная и качественная оценка). По результатам психологической диагностики составляется итоговое психологическое заключение.

3. Содержательный раздел:

Учебная программа (приложение 1)

4. Список литературы:

1. С.В. Ихсанова Система диагностико-коррекционной работы с аутичными дошкольниками С-П, Детство-Пресс, 2011.
2. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция М.: Изд-во МГУ, 1990
3. Е.К.Лютова Г.Б.Монина Тренинг эффективного взаимодействия с детьми СП,Речь, 2005.
4. И. И. Мамайчук Помощь психолога детям с аутизмом. — СПб.:Речь, 2007.
5. Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М- М.: Теревинф, 1997
6. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия М.: Теревинф, 2004

Заключение: После прохождения курса коррекционно-развивающих занятий у ребенка отмечается положительная динамика развития по следующим направлениям:

1. Формирование произвольной регуляции деятельности: На занятиях мальчик стал выполнять простой алгоритм действий по просьбе педагога: «Возьми стаканчик, налей воды, поставь на стол». Может сделать по образцу простые постройки «мостик», «дорожка», «диван», «домик».

2. Организация целенаправленного взаимодействия ребенка с психологом, повышение активности ребенка в процессе общения: Ребенок стал включаться в сюжетную игру: «Отвезем кирпичи на стройку, построим дом», «Мишка пошел за малиной, потом угощал друзей» и т.п. Стал привлекать внимание взрослого к своим действиям: «Посмотри на меня», «Смотри, я написал имя» и др.

3. Формирование пространственных представлений: мальчик стал показывать основные части лица, тела (глаза, брови, уши, руки, ноги, живот, спина, колени). Стал понимать «верх», «низ» относительно предметов в пространстве (например: «Брось мяч вверх», «Посмотри на полочке внизу»).

4. Развитие социально-адаптивных функций: мальчик стал здороваться, приходя на занятия. Ребенок стал обращаться к другим детям, взрослым по своей инициативе: «Здравствуй, тетя! Как у тебя дела? Куда ты идешь?» и т.п. Ребенок стал более спокойным, проявления негативизма наблюдаются реже.

РАБОЧАЯ  ПРОГРАММА

«Коррекция и развитие познавательной деятельности и формирование высших психических процессов у детей с ЗПР 6-7 лет».

составитель:

 Шаляпина Арина Владимировна,

 педагог-психолог

 1 квалификационной категории

п. Солонцы, 2022 г.

Пояснительная записка

Данная коррекционно-развивающая программа педагога-психолога разработана для детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – с ОВЗ) с задержкой психического развития (далее – с ЗПР). Предусматривает психолого-педагогическую поддержку позитивной социализации и индивидуализации, развития личности ребенка дошкольного возраста и определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования (объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров дошкольного образования). Сроки освоения программы – 9 месяцев (с сентября по май). Форма реализации программы: индивидуальная, подгрупповая. Запланировано 2 занятия в неделю, продолжительность занятия 20-25 минут.

Общие подходы в работе с детьми с ЗПР:

- индивидуальный подход,

- предотвращение наступления утомляемости,

- активизация познавательной деятельности,

- обогащение знаниями об окружающем мире,

- проявление педагогического такта,

- подбор заданий, максимально возбуждающих активность ребенка, пробуждающие у него потребность в познавательной деятельности, требующих разнообразной деятельности,

- приспособление темпа преподнесения нового материала и методов познавательной деятельности к уровню развития ребенка,

- повторное объяснение материала и подбор дополнительных заданий,

- постоянное использование яркой доступной наглядности, наводящих вопросов, аналогий, четких инструкций,

- использование многократных указаний, упражнений,

- использование поощрений, повышение самооценки ребенка, укрепление в нем веры в свои силы,

- использование заданий с опорой на образцы.

Для более эффективной коррекционной работы и наиболее качественного усвоения данной программы используются различные методы.

1. Словесные (вопросы, объяснения, беседа, рассказ).
2. Наглядные (экскурсии, наблюдения, демонстрация различных наглядных иллюстраций, схем)
3. Практические (практические упражнения, графические работы, эксперименты).

Из общепринятых практических методов в коррекционной работе наиболее эффективными являются упражнения и дидактическая игра. Необходимость упражнений обусловлена слабой мыслительной активностью ребенка данной категории, ослабленной памятью, трудностью восприятия и т.д. Поэтому с помощью упражнений, многократного выполнения умственного и практического действия достигается овладение определенными знаниями. Особое место занимает дидактическая игра. Именно в дошкольном возрасте ребенок усваивает знания через игру. Дидактическая игра содержит в себе потенциальные возможности активизации процесса обучения.

Структура занятия:

Ритуал начала занятия

Новый материал

Продуктивная деятельность

Релаксационная 5-ти минутка

Игры

Ритуал завершения занятия

Цели и задачи программы:

развитие навыков взаимодействия со взрослыми и сверстниками; развитие ориентировочно-познавательной деятельности через игровую и изобразительную деятельность (формирование деятельности).

Задачи:

• Формировать интерес к ситуативно-деловому контакту со взрослым.
• Формировать у ребенка представления о самом себе, воспитывать позитивное отношение к самому себе.
• Формировать адекватное восприятие окружающих предметов и явлений, положительного отношения к предметам живой и не живой природы.
• Учить наблюдать за предметно-игровыми действиями взрослого и воспроизводить их при поддержке взрослого, подражая его действиям.
• Научить обыгрывать игрушки, пробуждать интерес к выполнению предметно-игровых действий по подражанию и показу действий взрослым.
• Воспитывать эмоциональное отношение к обыгрываемому предмету или игрушке, эмоциональный отклик на музыкальное и художественное произведение.
• Прививать интерес к процессу аппликации, рисованию, работе с пластичными материалами (глина, тесто, пластилин).
• Научить раскатывать тесто (глину, пластилин) между ладонями прямыми и круговыми движениями, соединять части, плотно прижимая их друг к другу.
• Закреплять положительное эмоциональное отношение к самой деятельности и ее результатам.
• Научить  располагать и наклеивать изображения предметов из бумаги, знакомить  с основными правилами работы с материалами и инструментами, необходимыми для выполнения аппликации.
• Научить  правильно действовать при работе с изобразительными средствами — рисовать карандашами, фломастерами, красками, держать кисточку, надевать фартук при рисовании красками.
• Обследовать предмет перед рисованием (обведение по контуру).
• Научить проводить прямые, закругленные и прерывистые линии фломастером, мелками, карандашом и красками
• Формировать у ребенка положительное отношение и интерес к процессу конструирования, играм со строительным материалом (конструктор Лего, кубики, палочки Кюизенера, блоки Дьенеша, кубики Б.П. Никитина)
• Развивать общие интеллектуальные умения — принятие задачи, удержание ее до окончания деятельности (при помощи взрослого), усвоение способов выполнения задачи, доведение работы до конца.

Принципы подходы к формированию программы

 Принципиально значимыми положениями в данной Программе являются:

Принцип научности предполагает научный характер знаний, даже если эти знания адаптируются с учетом познавательных возможностей ребенка и носят элементарный характер.

Принцип связи теории с практикой. Первые сведения об окружающем мире ребенок  получает в процессе предметно-практической деятельности, в дальнейшем педагог обобщает и систематизирует этот опыт, сообщает новые сведения о предметах и явлениях. Приобретенные знания ребенок может использовать как в процессе усвоения новых знаний, так и на практике, за счет чего его деятельность поднимается на новый уровень.

Принцип активности и сознательности в обучении. Обучение и воспитание представляют собой двусторонние процессы. С одной стороны – объект обучающего и воспитывающего воздействия – ребенок, которого обучают и воспитывают, а с другой стороны, ребенок сам активно участвует в процессе обучения и чем выше его субъективная активность, тем лучше результат. При этом следует понимать различия между учением дошкольника и учебной деятельностью школьника. Снижение уровня субъективной активности, слабость познавательных интересов, несформированность познавательной мотивации существенно влияют на успешность освоения образовательной программы ребенка с ЗПР.

Принцип доступности предполагает учет возрастных и психофизиологических особенностей ребенка, а также учет уровня актуального развития и потенциальных возможностей. Все обучение ребенка с ЗПР строится с опорой на «зону ближайшего развития», что соответствует требованиям ФГОС ДО, и предполагает выбор образовательного содержания посильной трудности, при этом в равной мере нежелательно облегчать или чрезмерно повышать трудность предлагаемой информации.

Принцип последовательности и систематичности. Учет этого принципа позволяет сформировать у ребенка целостную систему знаний, умений, навыков. Обучение ребенка строится от простого к сложному, кроме того, при разработке программного содержания предусматриваются и реализуются внутрипредметные и межпредметные связи, что позволяет сформировать в сознании ребенка целостную картину мира.

Принцип прочности усвоения знаний. В процессе обучения необходимо добиться прочного усвоения полученных ребенком знаний, прежде чем переходить к новому материалу. У ребенка с ЗПР отмечаются трудности при запоминании наглядной, и особенно словесной информации, если она не подкрепляется наглядностью и не связана с практической деятельностью. В связи с этим возрастает роль повторения и закрепления пройденного при специальной организации практических действий и различных видов деятельности детей. В некоторых случаях возможно обучение по простейшим мнемотехническим приемам.

Принцип наглядности предполагает организацию обучения с опорой на непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в процессе восприятия участвовали различные органы чувств. В некоторых случаях недостаточность какой-либо сенсорной системы компенсируется за счет активизации другой. В образовательном процессе используются различные наглядные средства: предметные (реальные предметы и их копии - муляжи, макеты, куклы, игрушечные посуда, мебель, одежда, транспорт и т. д.), образные (иллюстрации, слайды, картины, фильмы), условно-символические (знаки, схемы, символы, формулы). Выбор средств наглядности зависит от характера недостатков в развитии, возраста ребенка, содержания образовательной программы и от этапа работы с ребенком.

Принцип индивидуального подхода к обучению и воспитанию. В условиях группы комбинированной направленности образовательная деятельность носит индивидуализированный характер. Индивидуальный подход предполагает создание благоприятных условий, учитывающих как индивидуальные особенности ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента и формирующегося характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний, умений и навыков, работоспособность, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.).

При условии успешной реализации данной программы будет наблюдаться положительная динамика в развитии компетенций познавательной сферы, произвольной регуляции деятельности и эмоционально-волевой сферы ребенка.

Психологическая коррекция направлена на развитие образа Я, предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах. Здесь планируется и осуществляется работа по формированию способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения; по преодолению негативных качеств формирующегося характера, предупреждению и устранению аффективных, негативистских проявлений. Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом процессе, играет роль индикатора результативности оздоровительных, коррекционно-развивающих и воспитательно-образовательных мероприятий. При этом диагностика не ориентирована на оценку достижения ребенком целевых ориентиров ДОУ. Основная задача - выявить пробелы в овладении ребенком образовательным содержанием на предыдущих этапах, а также особенности и недостатки развития речи и познавательной деятельности, и на этой основе выстроить индивидуальную программу коррекционной работы. Диагностика является одним из эффективных механизмов адаптации образовательного содержания с учетом имеющихся у ребенка знаний, умений, навыков, освоенных на предыдущем этапе образовательной деятельности. Технология психолого-педагогического сопровождения ребенка с ЗПР предполагает решение следующих задач в рамках диагностической работы:

 - изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении психолого-медико-педагогической комиссии;

 - глубокое, всестороннее изучение ребенка: выявление индивидуальных особенностей и уровня развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, речи, запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков в различных видах деятельности, присущего ребенку данного возраста;

 - с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение причин образовательных трудностей и особых образовательных потребностей каждого ребенка, адаптация образовательного содержания и разработка коррекционной программы;

- изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания детей с ЗПР;

- изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционно-развивающего обучения, определение его образовательного маршрута.

В диагностической работе используется методика Е.А. Стребелевой.  Главным в оценке результатов является качественный анализ процесса деятельности ребенка, учет особенностей мотивации, программирования, регуляции, содержательной стороны деятельности и ее результатов. Результаты психолого-педагогической диагностики используются для решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития ребенка, а также позволяют определить содержание образовательной работы с ребенком с учетом выявленных образовательных трудностей.

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы.

Создание условий для формирования у детей первоначальных представлений о себе:

 - пробуждать у детей интерес к себе, привлекать внимание к его зеркальному отражению, гладить по головке, называть по имени, показывая на отражение, соотнося жестом: «Кто там?»;

- рассматривать с детьми фотографии, побуждать находить себя, других членов семьи, радоваться вместе с ним, указывать друг на друга, называть по имени, рисовать ребенка одного, с мамой, среди друзей и т. п.;

- обращать внимание на заинтересованность детей в признании его усилий, стремления к сотрудничеству со взрослым, направленности на получение результата.

Создание условий для привлечения внимания и интереса к сверстникам, к взаимодействию с ними:

- учить выражать расположение путем ласковых прикосновений, поглаживания, визуального контакта;

- создавать условия для совместных действий ребенка и взрослых (игры с одним предметом - мячом, с песком, с водой и пр.);

- использовать психокоррекционные игры и приемы для снятия эмоционального напряжения, негативных поведенческих реакций.

Формирование пространственно- временных представлений:

- закреплять представления о частях тела на начальных этапах работы;

- развивать у детей способность ориентироваться в телесном пространстве, осваивая координаты: вверху-внизу, впереди-сзади, правая - левая рука, в дальнейшем соотносить с правой и левой рукой правую и левую стороны тела;

- формировать ориентировку на листе и на плоскости;

- использовать наглядные модели при формировании временных представлений;

- развивать чувство времени с использованием песочных часов.

Развитие мыслительных операций:

- поддерживать мотивацию к достижению цели при решении наглядных задач; учить способам проб, примеривания, зрительного соотнесения;

- развивать способность к анализу условий наглядной проблемной ситуации, осознанию цели, осуществлению поиска вспомогательных средств (достать недоступный руке предмет; выловить из банки разные предметы, используя соответствующее приспособление и пр.); знакомить ребенка с разнообразием орудий и вспомогательных средств, учить действиям с бытовыми предметами-орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником, грабельками, наборами для песка и пр.;

- развивать наглядно-образное мышление в заданиях по узнаванию целого по фрагментам (чьи лапы, хвосты, уши; дом — по элементам и т. д.);

- развивать зрительный гнозис, предлагая ребенку узнавать зашумленные, наложенные, перечеркнутые изображения;

- развивать вероятностное прогнозирование, умение понимать закономерности расположения элементов в линейном ряду (в играх «Продолжи ряд», «Закончи ряд»);

- формировать обобщающие понятия, учить делать обобщения на основе существенных признаков, осуществлять классификацию. 

Развитие внимания:

- развивать слуховое и зрительное сосредоточение на ранних этапах работы;

- развивать устойчивость, концентрацию и объем внимания в разных видах деятельности и посредством специально подобранных упражнений;

- развивать произвольную регуляцию и самоконтроль при выполнении бытовых, игровых, трудовых действий и в специальных упражнениях.

Планируемые результаты:

• Дети с удовольствием участвуют в занятиях. Инициирует невербальную коммуникацию с детьми и взрослыми посредством предметов.
• Проявляют интерес к изобразительной деятельности, передают в рисунках круглую и овальную форму, разную величину предметов
• Проявляют эмоциональный интерес к игрушкам и действиям с ними;
• Выполняют предметно-игровые действия, играя рядом со сверстниками, не мешая другим;
• Выполняют знакомые движения руками и пальцами по подражанию, образцу, слову;
• Проводят пальцами и карандашом плавную непрерывную линию от начала до конца «дорожек» разной ширины;
• Проводят прямые непрерывные линии до определенной точки слева направо, сверху вниз.
• Могут лепить знакомые предметы круглой и овальной формы по просьбе взрослого, используя приемы вдавливания, сплющивания, прищипывания (овощи, фрукты, пирамидка из шаров).
• Воспроизводят цепочку действий в игре с куклой.
• Могут вводить в игру постройки и обыгрывать.
• Участвуют под руководством взрослого в драматизации знакомых сказок.
• Могут наклеивать предмет по образцу и могут соотносить его с реальным объектом (фрукты или овощи). Наклеивает аппликацию из двух частей.
• Могут создавать знакомые для них постройки, состоящие из трех- четырех элементов из различного строительного материала по образцу, играть с ними.
• Понимают слова, используемые педагогом при создании конструкций, - возьми, поставь, принеси, кубик, кирпичик, палочка, дорожка, лесенка, ворота, гараж, заборчик.

Календарно-тематический план.

Список литературы:

1.  Адаптированная общая образовательная программа дошкольного образования для детей с ЗПР.
2. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание»
3. Диагностика-развитие-коррекция программа дошкольного образования детей с интеллектуальной недостаточностью. Л.Б.Боряева и др., СП 2012г
4. Анищенкова Е.С. «Пальчиковая гимнастика», АСТ, 2006г.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

РАБОЧАЯ  ПРОГРАММА

«Коррекция и развитие познавательной деятельности и формирование высших психических функций у детей с ТНР 6-7 лет».

Составитель: Шаляпина Арина Владимировна,

 педагог-психолог

 1 квалификационной категории

п. Солонцы, 2022 г.

Пояснительная записка

Данная рабочая программа педагога-психолога разработана в соответствии с нормативными документами основной программы и с учетом целей и задач адаптированной основной образовательной программы ДОУ, потребностей и возможностей воспитанников. 

Рабочая программа включает в себя организацию психологического сопровождения деятельности ДОУ по основным направлениям – социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое развитие, физическое развитие, обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования.

Данная программа носит коррекционно-развивающий характер. Она предназначена для детей с тяжелым нарушением речи.

В основу программы легли: 

— основная образовательная программа Солонцовского детского сада

— адаптированная основная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи;

— «Система профилактической работы с детьми над познавательными психическими процессами по программам развития Е.А. Алябьевой, Б.Ж. Айдаралиевой, С.С. Степановой, Н.Н. Васильевой, Ф.Ю. Барановой, Л.В. Зиминой. 

- «Интеллектуальное развитие детей 5-6 лет» Л.И.Сорокиной.

 Цель программы: осуществление коррекционно – развивающей работы с детьми в условиях интегрированного (инклюзивного)  обучения для дальнейшей социальной адаптации и полноценного развития личности ребенка. 

Задачи: 

— коррекция недостатков и развитие психомоторики;

— предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах;

— коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов восприятия и формирование эталонных представлений;

— коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции;

— коррекция недостатков и развитие  слухоречевой памяти;

— коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на уровне наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления;

— формирование пространственных и временных представлений;

— развитие  игровой деятельности;

— формирование предпосылок к учебной деятельности во всех структурных компонентах;

— стимуляция познавательной и творческой активности;

 — развитие индивидуальных качеств и возможностей ребенка;

—  профилактика вторичных отклонений в развитии;

 — развитие навыков эмоциональной саморегуляции;

 — оптимизация адаптации и  социализации; 

  — осознание своей позиции в ситуациях межличностного взаимодействия.

Особенности коррекционно-развивающей работы с ребенком с ТНР состоят в необходимости индивидуального и дифференцированного подхода, сниженного темпа обучения, структурной простоты содержания заданий, наглядности, развития мелкой моторики, развития эмоционально-волевой  и коммуникативной сфер. 

Содержание программы определено с учетом дидактических принципов:   

– систематичность  занятий;

– доступность материала;

– повторяемость материала.

Содержание программы строится на идеях развивающего обучения, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и зон ближайшего развития. При разработке Программы учитывались научные подходы формирования личности ребенка: культурно-исторический подход (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия); деятельностный подход (Л. А. Венгер, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Н. Н. Поддьяков, Д. Б. Эльконин и др.); личностный подход (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, В. А. Петровский, Д. Б. Эльконин и др.)

Содержание и организация обучения в рамках программы опирается на следующие принципы:

* принцип системности;

* принцип научности;

* принцип ориентации на «зону ближайшего развития» (по Выготскому);

* принцип единства диагностики и коррекции;

* принцип «замещающего развития».

Каждое занятие  состоит из оптимально подобранного, направленного на развитие комплекса заданий (игр, упражнений), предлагающихся  в определенной последовательности. Первым идет задание из комплекса кинезиологических упражнений (гимнастика мозга), которое активизирует работу мозга в целом, создает настрой на эффективное усвоение знаний, улучшает мнестические процессы и концентрирует внимание. Дальше обучающее упражнение, направленное на усвоение знаний и/или развивающее определенную функцию. Третьим в структуре занятия стоит развитие мелкой моторики (так как уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук). «Морфологическое и функциональное формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук», «влияние проприоцептивной импульсации с мышц руки так значительно только в детском возрасте, пока идет формирование речевой моторной области».  Это может быть: лепка, аппликация, рисование, конструирование. Далее в структуре занятия идет коммуникативная игра или упражнение на развитие форм коммуникации (так взаимообусловленность нарушений речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития (бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания) – препятствуют осуществлению полноценного общения. Следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации. Обязательным компонентом должна быть пальчиковая гимнастика и/или пальчиковая игра. Заключительным этапом занятия идет игра или упражнение на развитие эмоционально-волевой сферы и личности ребенка в целом (так как тяжелое нарушение речи и, как следствие, трудности межличностного общения негативно сказываются на развитии личности и приводят к различным нарушениям). Также это является эмоционально насыщенным закреплением полученного опыта и, одновременно дает «материал» для дальнейшей работы в заданной области, то есть ориентиром куда двигаться дальше в развитии эмоциональной сферы, решении личностных проблем данной категории детей, и одновременно, эмоциональной рефлексией на прошедшее занятие. 

Все задания, упражнения предлагаются в игровой форме, с учетом уровня развития игровой деятельности детей с ТНР.

Данная структура коррекционных занятий является эффективной и результативной с точки зрения развития и обучения. 

Объем программы: программа рассчитана на комплекс занятий, осуществляемых в течение учебного года.

 Форма занятий: индивидуальная, подгрупповая.

 Время проведения занятий: продолжительность занятий 20 - 25 минут.

 Структура занятия: 

1.Приветствие, упражнение из комплекса «Гимнастика мозга»;

2.Дидактическая игра (развитие ВПФ);

3.Игра/упражнение на развитие мелкой моторики;

4.Игра/упражнение на развитие коммуникативной  сферы;

5.Пальчиковая гимнастика/игра;

6.Игра/упражнение на развитие  эмоционально-волевой сферы, личности в целом;

7.Рефлексия. Прощание.

Диагностическое обследование детей проводится дважды в год, в начале и в конце учебного года. Анализ работы по программе. 

В комплексной оценке психического развития и потенциальных возможностей детей с комплексными нарушениями для определения содержания дальнейшего обучения проводится педагогическое обследование. Оно предусматривает: получение сведений о ребенке, раскрывающих знания, умения, навыки, которыми он должен обладать на определенном возрастном этапе, установление основных проблем в обучении, темпа усвоения материала, выявление особенностей образовательной деятельности дошкольников с ТНР. Особое место отводится наблюдению за познавательной активностью ребенка, в процессе которого отмечается мотивационный аспект деятельности, свидетельствующий о личностной зрелости дошкольника. 

Полученные сведения позволяют в дальнейшем целенаправленно вносить коррективы в организацию процесса воспитания и обучения ребенка с ТНР.

Используемые психодиагностические комплекты:

1. Психодиагностический комплект Е.А. Стребелевой;

2. Методики выявления уровня сформированности межличностного общения и развития эмоционально-волевой сферы.

Планируемые результаты освоения программы

1. У детей сформировано представление о самом себе, они овладевают элементарными навыками для выстраивания адекватной системы, положительных личностных оценок, позитивного отношения к себе.

2. Сотрудничают со взрослыми и сверстниками, овладевают навыками продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности.

3. Сформировано адекватное восприятие окружающих предметов и явлений.

4. Сформированы перцептивные действия (рассматривания, выслушивания, ощупывания). Овладевают системой сенсорных эталонов. Соединяют сенсорный опыт со словом.

5. Овладевает единым процессом познания реального мира через тесное взаимодействие трех основных форм мышления: наглядно — действенного, наглядно — образного и словесно — логического.

6. У детей формируются представление о различных предметах и явлениях окружающей действительности, о человеке, видах его деятельности и взаимодействия с природой. 

7. Развивается речь и коммуникативные способности во всех видах детской деятельности, в повседневной жизни, в процессе общения с членами семьи, со взрослыми, сверстниками.

8. Развита мелкая моторика, сформировано хватание, выделение каждого пальца, выработана согласованность действий обеих рук, определена ведущая рука.

Срок реализации программы: Программа рассчитана на 9 месяцев с сентября по май. Длительность занятия – 20 - 25 минут. Частота занятий – 2 раза в неделю (вторник, четверг/ пятница). Форма проведения: индивидуальная, подгрупповая.

Основные методы программы

— Метод двигательных ритмов, направлен на формирование межфункционального взаимодействия: формирование слухомоторных координаций, произвольной регуляции движений, слухового внимания. Он создает основу для появления таких характеристик моторики как плавность, переключаемость, быстрота и координация движений рук и ног и др.    Таким образом, повышается эмоциональный тонус, работоспособность у ребенка, закладывается основа вхождения в работу.

— Метод тактильного опознания предметов. Направлен на повышение точности тактильности восприятия, развития межмодального переноса, формирование тонкой моторики руки. 

— Метод гимнастики мозга. Направлен на стимуляцию стволовых отделов головного мозга, развитие межполушарного взаимодействия, перекрестные движения рук, нос и глаз активизируют развитие мозолистого тела. При регулярном выполнении реципрокных движении образуется и активизируется большое количество нервных путей, связывающих полушария головного мозга, что обеспечивает развитие психических функций. Медленное выполнение перекрестных движений способствует активизации вестибулярного аппарата и лобных долей мозга. 

— Релаксационный метод. Направлен на формирование произвольного внимания, дифференцированных двигательных и психических реакций, что придает психомоторному развитию ребенка своеобразную равномерность. Метод нормализует гипертонус и гипотонус мышц, способствует снятию синкинезий и мышечных зажимов. Развивает чувствование своего тела, способствует обогащению и дифференциации сенсорной информации от самого тела. 

— Метод подвижных игр. Обеспечивает развитие крупной и мелкой моторики, координации движений, ориентации в пространстве, регуляции процессов возбуждения и торможения.

— Конструктивно-рисуночный метод. Формирует устойчивые координаты («лево-право», «верх-низ»), сомато-пространственный гнозис, зрительно-моторную координацию, мелкую моторику. 

— Метод дидактических игр. Направлен на развитие познавательных способностей детей: памяти, внимания, мышления, восприятия; развивает самоконтроль и произвольность. Позволяет максимально развивать способности ребенка, а именно: совершенствовать умение различать и называть предметы ближайшего окружения, упражнять группировать однородные предметы, выделять и выбирать предметы с заданным свойством и пр. 

— Метод психогимнастики. Помогает преодолеть двигательный автоматизм, позволяет снять мышечные зажимы, развивает мимику и пантомимику. Дает возможность освоить элементы техники выразительных движений. Этюды на выразительность жестов и тренировку отдельных групп мышц способствуют развитию и осознаний эмоциональных реакций. В результате ребенок лучше чувствует и осознает свое тело, свои чувства и переживания, может более адекватно их выразить, что создает дополнительные условия для развития. Кроме того, выразительные движения являются неотъемлемым компонентом эмоциональной, чувственной сферы человека, так как нет такой эмоции, переживания, которые бы не выражались в телесном движении. В результате ребенок лучше чувствует и осознает свое тело, свои чувства и переживания, может более адекватно их выразить, что создает дополнительные условия для развития. 

Календарно-тематический план.

Список литературы

1. «Развитие тонкой моторики рук у детей», И.Ф. Марковская, Е.А. Екжанова; Ж – л «Дефектология», №4, 1988
2.  «Система профилактической работы с детьми над познавательными психическими процессами по программам развития Е.А. Алябьевой, Айдаралиевой Б.Ж., Степановой С.С., Васильевой Н.Н., Барановой Ф.Ю, Зиминой Л.В.,» 
3. Агеева И.А. Обучение с увлечением. — М.: Лайда, 1995. \
4. Альтхауз Д., Дум Э. Подбери отгадку. Цвет, форма. Количество. — М.: Просвещение, 1984.
5. Алябьева Е.А. Коррекционно-развивающие занятия для детей старшего дошкольного возраста. М., 2003.
6. Алябьева Е.А. Психогимнастика в детском саду. М., 2007.
7. Андреева, А. Д. Проблема игровой мотивации современных детей / А. Д. Андреева // Журнал практического психолога. – 2008 — № 5. – С. 101—114.
8. Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников. М., 2003.
9. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? – М, 2003.
10. Глушкова Л. Вижу, действую, познаю: игры-занятия с детьми младшего дошкольного возраста / Л. Глушкова // Дошкольное воспитание. – 2008. — № 9. – С. 59-63
11.  Екжанова Е.А Стребелева Е.А. Технологии, укрепляющие здоровье, в системе обучения коррекционно-развивающих специальных дошкольных учреждений. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2002. N 2 
12. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Ярославль, 1997.
13. Котова Е.В. В мире друзей. Программа эмоционально-волевого развития, М., 2007.
14. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Екатеринбург, 2004.
15. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. — С-Пб,. 2003. 89. Маркова Л.С. Организация коррекционно-развивающего обучения.
16. Рузина М.С. “Пальчиковый игротренинг.”Санкт-Петербург: Издательский Дом “М и М”, 1998
17. Савина Л.П. “Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников”, Москва, Издательство “Родничок”, 1999
18. Смирнова, Е.О. Детская психология: учебник для студентов высших педагогических
19. Щипицына Л.М. и др. Азбука общения, СПб, 2001.
20. Юзбекова, Е. А. Ступеньки творчества: Место игры в интеллектуальном развитии дошкольника: методические рекомендации для воспитателей ДОУ и родителей. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2006. – 128 с