«Использование нейропсихологических упражнений в развитии психических процессов у старших дошкольников»

Цели: изучение стабилизации и активации энергетического потенциала организма, пластичности сенсомоторного обеспечения психических процессов.

Задачи:

• компенсация когнитивных и поведенческих нарушений за счет функциональной активации подкорковых образований мозга;
• развитие высших психических функций;
• развитие тонкой моторики (возможность точного выполнения изолированных движений, дифференцированных положений пальцев рук, развитие мелкой мускулатуры пальцев рук);
• оптимизация и стабилизация общего тонуса тела (развитие плавности, переключаемости и точности движений);
• развитие произвольной регуляции движений;
• стабилизация межполушарного взаимодействия (развивать комиссуры как межполушарные интеграторы, через которые полушария обмениваются информацией, в результате происходит синхронизация работы полушарий);
• обеспечение приемов и тонкого анализа модально-специфической информации (развитие пространственного восприятия и сенсомоторной координации - тактильной, двигательной, кинестетической, динамической, зрительной, слуховой);
• формирование смыслообразующих функций психических процессов и произвольной саморегуляции (от механического принятия и выполнения ребенком строго заданной, развернутой инструкции психолога к постепенному переходу к совместному, а затем и самостоятельному созданию им программы деятельности, ее реализации и контролю за результатами);
• умения адекватно выражать эмоциональные состояния;
• развитие навыков ведения коллективной (совместной) деятельности.

Актуальность.

Любой человек – это «нейропсихосоматическая система», работа которой проявляется во взаимодействии трех линий: «нейро» – функционирование головного мозга, центральной нервной системы;

«психо» - функции психической деятельности (высших психических функций, далее ВПФ); «соматико» - телесное функционирование всех систем организма.

Именно нейропсихологический метод позволяет связать три линии в одно взаимодействие. Применение данного метода в развивающей работе с детьми является возможным подвести ребенка к положительным динамическим изменениям в его развитии.

Актуальность данного опыта заключается в том, что количество детей, которые посещают наше дошкольное Учреждение, имеющие особенности психофизического развития, увеличивается. Как правило, эти

«особенности» имеют природу органического происхождения и выражаются в задержке, либо в искажении психоречевого развития, несформированной произвольной саморегуляции.

Причиной отставания этого контингента детей наиболее часто бывают:

• педагогическая запущенность;
• функциональная незрелость ЦНС;
• органическое поражение ЦНС.

Особенности мозговой деятельности у детей с ЗПР сводятся к тому, что при разных формах нарушения речевого развития могут страдать:

• глубинные        структуры        мозга,        оказывающие        тормозное        восходящее влияние на его кору и замедляющие ее развитие;
• вторичные поля коры, препятствующие своевременному становлению функций речевого слухового гнозиса и артикуляционного праксиса;
• проводящие пути между отдельными участками коры мозга, обеспечивающие образование необходимых ассоциативных связей.

Таким детям нужна специально организованная педагогическая помощь в процессе подготовки к школе.

Метод        нейропсихологического        подхода        является здоровьесберегающим, игровой технологией, позволяющей в комплексе решать вышеперечисленные проблемы у детей дошкольного возраста.

Новизна опыта.

Новизна опыта заключается в разработке коррекционно-развивающих программ, основанных на нейропсихологическом подходе, применение их в практике в коррекционно-развивающих занятиях с детьми старшего дошкольного возраста при индивидуальной и подгрупповой форме проведения.

Теоретическое обоснование опыта.

В основе разработки и реализации опыта лежат теории Александра Романовича Лурия, который считается основоположником отечественной нейропсихологии. Это теории: «О системной динамической локализации высших психических функций», «Принцип мозговой организации высших психических функций человека».

Первые идеи по клинической психологии и нейропсихологии принадлежали Льву Семеновичу Выготскому. Лурия использовал эти наработки и сформулировал свои теории связи психических функций с работой головного мозга.

Согласно первой теории: ВПФ это сложные формы сознательной психической деятельности. Локализация (местоположение) ВПФ – это сложная система совместно работающих зон мозга, каждая из которых вносит свой вклад. Эти зоны могут располагаться различным образом. Локализация ВПФ связана с деятельностью трех функциональных блоков: Блок регуляции уровня общей и избирательной активности мозга, Блок приема, переработки и  хранения информации, Блок программирования,

регуляции и контроля деятельности. Все три блока работают во взаимодействии друг с другом. Для того что бы психическая деятельность протекала нормально, должны быть сохранены все три блока.

Согласно второй теории: головной мозг это «субстрат психических функций», он работает как единое целое, состоит из множества высокодифференцированных частей, каждая из которых выполняет свою специфическую роль. Непосредственно с мозговыми структурами следует соотносить не всю психическую функцию и даже не отдельные ее звенья, а те физиологические процессы, которые осуществляются в соответствующих структурах. Нарушение этих физиологических процессов приводит к появлению первичных дефектов, распространяющихся на целый ряд взаимосвязанных психических функций.

В различные годы вопросами использования нейропсихологии в практической работе с детьми занимались Любовь Семеновна Цветкова, Анна Владимировна Семенович, Алла Леонидовна Сиротюк.

Ведущая педагогическая идея опыта.

Педагогическая идея опыта заключается во внедрении в коррекционно-развивающее направление работы с воспитанниками дошкольного возраста эффективных, современных, здоровьесберегающих методов развития и коррекции:

• Метод мозжечковой стимуляции. Заключается в использовании специального комплекса упражнений, которые позволяют развивать головной мозг, в том числе его участки, отвечающие за формирование ВПФ. Специальные упражнения выполняются на тренажере Баламетрикс, который был разработан Френком Бельгау (США, 1960 г.). Тренажер состоит из балансировочной доски, дополнительного оборудования, серии упражнений.
• Метод кинезиологии. Заключается в использовании специальных комплексов упражнений (пальчиковая гимнастика, глазодвигательные

упражнения, артикуляционные упражнения, дыхательные упражнения, растяжки, релаксационные упражнения). Упражнения носят комплексный характер, их выполнение требует от ребенка доведение до автоматизма.

Адресность опыта.

Данный опыт будет полезен педагогам-психологами, логопедам, воспитателям МАДОУ, которые планируют использовать здоровьесберегающие технологии в развивающей (коррекционной) работе с воспитанниками дошкольного возраста.

Методический материал опыта может быть применен в области индивидуальных, подгрупповых, групповых занятий, организованных педагогами с воспитанниками дошкольного возраста.

Трудоёмкость опыта.

Длительность коррекционно-развивающей работы по данной теме опыта с воспитанниками дошкольного возраста может составлять от 6 месяцев до 2 лет и зависит от стабильности показателей результативности работы, на что, в свою очередь, влияют индивидуальные особенности (актуальный уровень развития) воспитанников, с которыми проводятся развивающие занятия.

Технология опыта.

Последовательность психолого-педагогических действий:

1. Осознание цели внедрения эффективных программ коррекционно- развивающей работы с воспитанниками дошкольного возраста.

Проведение первичного мониторинга определения актуального уровня развития познавательно-речевой сферы и сенсомоторного развития у воспитанников среднего, старшего дошкольного возраста, с применением психологических диагностических методик, цель: выявление воспитанников «группы риска», имеющих нарушения (задержку) развития познавательных психических процессов и сенсомоторики.

2. Постановка коррекционно-развивающих задач в развивающей работе с воспитанниками «группы риска», опирающихся на подходы:

• формирование предпосылок развития познавательных функций (метод замещающего онтогенеза) – предполагает активизацию и развитие головного мозга через развитие сенсомоторики;
• развитие и коррекция познавательных функций.

3. Подбор форм, методов и средств работы педагога-психолога с воспитанниками на развивающих занятиях.

Методы, используемые на занятиях: наглядный, словесный, практический.

Формы занятий: занятия проводятся в игровой форме, соответствующей возрастным особенностям воспитанников.

Средства: наблюдение, тренинговые упражнения: пальчиковая гимнастика, глазодвигательные упражнения, артикуляционные упражнения, дыхательные упражнения, функциональные упражнения, растяжки, упражнения для развития межполушарного взаимодействия с использованием Балансировочной доски.

Преобладающие виды деятельности воспитанников: игровая, двигательная деятельность.

Все средства, которые педагог использует, реализуя данный подход, объеденяются в два направления:

• Метод мозжечковой стимуляции.
• Метод кинезиологии: комплексы специальных упражнений (пальчиковая        гимнастика,        глазодвигательные        упражнения, артикуляционные упражнения, дыхательные упражнения, растяжки, релаксационные упражнения).

4. Создание условий для проведения развивающих занятий с воспитанниками:

• комплектация оборудования: Балансировочная доска Бельгау с комплектом дополнительного оборудования: доска обратной связи (с цифрами и цветными кругами), мяч-маятник, разновесовые мешочки, стойка с камешками, палка для визуального контроля движения, супермячи;

специального оборудования для проведения кинезиологических упражнений не требуется;

• обеспечение свободного пространства для проведения занятий на Балансировочной доске и некоторых кинезиологических упражнений; стол, стулья для проведения кинезиологических упражнений с показом.

5. Изучение алгоритма проведения развивающих занятий, создание индивидуальных планов проведения развивающих занятий с воспитанниками.

Описание алгоритма действий педагога-психолога на занятии с применением нейропсихологического подхода:

• Начинать вводить упражнения этих методов можно с 3 - 4 лет.
• Занятия проводятся курсами, у каждого метода курс занятий свой.
• При проведении упражнений каждого метода соблюдаются правила выполнения упражнений.
• Длительность        и        периодичность        занятий        зависит        от        выбранного метод.
• Занятия проводятся в доброжелательной обстановке (добровольное согласие ребенка на участие в занятии).
• От        ребенка        требуется        точное        выполнение        движений,        приёмов, последовательности движений (отработка автоматизма).
• Упражнения могут проводятся стоя, сидя за столом, стоя на доске, сидя с доской на коленях, сидя на полу.

Основные        положения        и        принципы        деятельности        в        рамках нейропсихологического подхода:

• обеспечение высокой эмоциональной вовлеченности ребенка в развивающую деятельность за счет создания климата непринужденности и свободы самовыражения чувств ребенком;
• принцип оптимальности нагрузок посредством чередования периодов активной (напряженной) работы и расслабления;
• индивидуально-ориентированный подход предполагает учет актуального уровня развития психических процессов ребенка и особенностей его личности – реакция на успех, на неуспех, уровень самооценки.

6. Проведение повторного (динамического) мониторинга определения актуального уровня развития познавательно-речевой сферы и сенсомоторного развития у воспитанников среднего, старшего дошкольного, с применением психологических диагностических методик, цель: оценка результативности развивающей работы.

Научное обоснование

Теоретический блок.

Актуальность проблемы. В последние десятилетия психологи, педагоги, врачи наблюдают среди современной детской популяции катастрофическое нарастание целого ряда нарушений как соматического, так и психологического характера. Специалисты отмечают массы детей, которые демонстрирует задержки и искажения психоречевого развития, несформированность произвольной саморегуляции, дисграфии и т.д.; различные психопатологические феномены (агрессивность, повышенную возбудимость/истощаемость, склонность к неврозо- и психопатоподобным явлениям); соматическую и психосоматическую уязвимость. В совокупности это приводит к эмоционально-личностной и когнитивной неготовности таких детей к обучению и адекватной адаптации к социуму (Л.С. Цветкова, Т.В. Ахутина и Н.М. Пылаева, А.А. Цыганок, Н.К. Корсакова и Ю.В. Микадзе и др.). В подобных ситуациях возникает ряд вопросов: «Как помочь ребенку?», «Где и как поставить правильный диагноз?», «В компетентности каких специалистов (невролога, психиатра, клинического психолога) находится первоочередная терапия таких детей», а также не менее актуальный «Как в условиях современного дошкольного образования обеспечить наиболее эффективное психологическое сопровождение детей с нейропсихическими нарушениями?».

Практикующим психологам ответить на эти вопросы может помочь детская нейропсихология. Нейропсихология детского возраста — наука о формировании мозговой организации психических процессов человека. С точки зрения нейропсихологического подхода, большинство вышеперечисленных проблем среди детей во многом связано с проявлением так называемого «дисгенетического синдрома»: внутриутробной и/или возникшей в младенчестве дисфункции, органической или функциональной, наиболее рано созревающих подкорковых (в первую очередь стволовых, ростральной частью которых является гипоталамо-диэнцефальная область) структур головного мозга (А.В. Семенович).

Его негативные последствия для онтогенеза в целом заключаются в нарушениях и/или искажениях становления подкорково-корковых и межполушарных взаимодействий, а так же функциональной специализации правого и левого полушарий мозга. На психическом уровне это выглядит как варианты дизонтогенеза речевой деятельности, синдромы гиперактивности и дефицита внимания на фоне повышенной эпиготовности, несформированность произвольной саморегуляции, и в целом как учебная и социальная неуспешность.

Среди первоосновных понятий нейропсихологии центральное место занимает понятие «высшие психические функции» (ВПФ). Именно высшие психические функции рассматривались Л.С. Выготским и А.Р. Лурия как основная психическая реальность, которую следует сопоставлять с работой мозга. Термин «высшие психические функции» был введен в отечественную    психологию    Л.С.    Выготским,    который    различал

«элементарные» (или «натуральные») и «высшие психические функции» (логическое мышление, логическая память, произвольное внимание, запоминание, речь и др.). Л.С. Выготский считал, что в отличие от

«натуральных» психических процессов, свойственных и животным, высшие психические функции представляют собой формы психики, специфические именно для человека. Ученым и его сотрудниками (А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Л.И. Божович и др.) было показано, что первоначально элементарные психические функции у детей опосредуются с помощью различных знаков, символов и, главным образом, речи, и изменяют свое строение по мере взросления ребенка в процессе его деятельности    и   общения.    По    выражению   Л.С.    Выготского,   они

«интеллектуализируются», «оречевляются», т.е. включаются в механизмы мышления, речи и произвольного управления (Л.С. Выготский, 1930).

Совместные исследования позволили Л.С. Выготскому и А.Р. Лурии разработать принципы нейропсихологии, касающиеся развития и функционирования ВПФ. Согласно принципу социального генезиса, ВПФ

формируются под влиянием предметного мира, который имеет общественное происхождение. Необходимым условием формирования ВПФ является общение с взрослыми. «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах… Сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Переход называется интериоризацией» [1].

В соответствии с этим, были выведены три этапа формирования произвольных действий, которые совпадают с основными этапами коррекционного обучения:

1. Взрослый командует, ребенок выполняет – интерпсихический этап (внешняя регуляция произвольного действия).
2. Ребенок командует сам себе, внешняя самостоятельная регуляция – экстрапсихический этап (эгоцентрическая речь).
3. Ребенок        думает,        что        нужно        сделать        и        выполняет        – интрапсихический этап.

Согласно принципу системного строения высших психических функций, каждая ВПФ – функциональная система (ФС), состоящая из нескольких звеньев, каждое из которых выполняет определенную функцию и обеспечивается работой определенных мозговых структур. При недоразвитии одного из звеньев нарушается работа всей ФС, но каждый раз по-разному в зависимости от того, какое звено пострадало.

Следствием из данного принципа являются 3 компонента симптомокомплекса:

• Первичный        дефект        –        нарушение        функции,        непосредственно связанной с пострадавшим участком мозга.
• Вторичные        дефекты        –        нарушения,        обусловленные        системными следствиями первичного дефекта.
• Третичные симптомы – компенсаторные перестройки (позитивные и негативные).

Психические процессы человека являются сложными функциональными системами. По мнению А.Р. Лурия, такие психически процессы как восприятие и запоминание, гнозис и праксис, речь и мышление, письмо, чтение и счет не являются изолированными (А.Р. Лурия, 1973). Они не «локализованы» в узких, ограниченных участках мозга, а осуществляются при участии сложных комплексов совместно работающих мозговых аппаратов, каждый из которых вносит свой вклад в организацию этой функциональной системы (принцип динамической организации и локализации ВПФ). Тем не менее, чтобы лучше понимать принципы работы этих систем, необходимо начала определить, из каких

основных функциональных единиц состоит мозг человека, как построена и какую роль играет каждая из них в осуществлении сложных форм психической деятельности.

Нейропсихология внесла                        существенный вклад        в        изучении                этой проблемы.                Один        из        ее создателей,

отечественный психолог А.Р. Лурия установил, что для осуществления психической

деятельности необходимо

взаимодействие                трех основных        блоков

(аппаратов) человеческого мозга:

• Первый блок — энергетический блок, поддерживающий тонус, необходимый для нормальной работы коры больших полушарий головного мозга. Мозговые структуры, обеспечивающие деятельность этого блока, располагаются в подкорковых отделах мозга и в стволе мозга (ретикулярные структуры ствола, среднего мозга и диэнцефальных отделов, лимбическая система и медиобазальные отделы коры лобных и височных долей мозга: 1 — мозолистое тело, 2 — средний мозг, 3 — теменно-затылочная борозда, 4— мозжечок, 5 — ретикулярная формация ствола, 6 — крючок, 7 — гипоталамус, 8 — таламус).
• Второй блок — приема, переработки и хранения информации. Мозговые структуры, обеспечивающие деятельность этого блока, расположены в задних отделах обоих полушарий коры головного мозга. Он включает три области, каждая из которых обеспечивает прием и переработку определенного типа информации: затылочная — зрительной, височная — слуховой и теменная — обще чувствительной.

Кроме этого, второй блок состоит из трех надстроенных друг над другом корковых зон. Первичные зоны принимают нервные импульсы, вторичные — обрабатывают полученную информацию и, наконец, третичные — обеспечивают наиболее сложные формы психической деятельности, для выполнения которых необходимо участие различных областей мозговой коры. В третичных зонах осуществляются логические, грамматические и другие сложные операции, требующие участия

абстрактного мышления. Они ответственны за сохранение информации, человеческую память.

• Третий блок — блок программирования, регуляции и контроля деятельности. Этот блок расположен в передних отделах больших полушарий. Наиболее существенной его частью являются лобные доли с их двухсторонними связями. Этот раздел мозга отвечает за планирование, контроль и регуляцию наиболее сложных форм поведения и деятельности.

Исследования А.Р. Лурии, а так же его коллег показали, что повреждение или недоразвитие любого из этих блоков, а также отдельных областей, зон головного мозга влечет за собой множественные нарушения. Так, например, нарушение отделов коры височной области приводит к тому, что человек оказывается не в состоянии удерживать в памяти сложное условие задачи. Поэтому части условия у них пропадают. Еще более сложные нарушения возникают при нарушениях лобных долей. Так при массивном поражении лобных долей мозга больные не испытывают никаких затруднений в усвоении и сохранении условий задачи; память их обычно не страдает, умение воспринимать смысл логико-грамматических отношений и оперировать числовыми величинами остается сохранным. Однако решение более-менее сложных задач оказывается для них недоступным на этот из-за невозможности составить четкий план их решения (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова).

Рассматривая мозговые структуры, необходимо подчеркнуть, что мозг — это не только правое и левое полушария, мозолистое тело, их связывающее, подкорковые образования и т.д. Это и периферическая нервная система, обеспечивающая непрерывный диалог головного мозга со всем телом, и различные нейрофизиологические, нейрохимические, нейроэндокринные системы, каждая из которых вносит свой специфический вклад в актуализацию любой психической функции (А.В. Семенович, 2007).

Функциональные системы, с помощью которых осуществляются высшие психические функции, не появляются в готовом виде в момент рождения ребенка, а формируются постепенно, проходя ряд последовательных стадий. Поэтому всем заинтересованным специалистам необходимо учитывать один важный момент - созревание всех мозговых структур происходит неодновременно (гетерохронно) и асинхронно. Одни из них практически «готовы к включению» в активную деятельность уже к моменту рождения ребенка и даже определяют его внутриутробное развитие, сам процесс рождения и адаптации к новым (земным) условиям существования. Другие же системы полноценно созревают лишь к 8-9

годам, а то и позже.

Так, например, подкорковые структуры мозга созревают по преимуществу еще внутриутробно и завершают свое развитие (то есть достигают принципиально «взрослого» состояния) в течение первого года жизни ребенка. А корковые (особенно префронтальные, лобные) – лишь к 12-15 годам. Правое полушарие демонстрирует свою морфо- функциональную зрелость уже к 5 годам, а левое (в частности, его речевые зоны) — только к 8-12. Столь же растянуто, отсрочено в онтогенезе созревание главного связующего звена правого и левого полушария, — мозолистого тела. А ведь еще необходимо, чтобы сформировались две главные «несущие оси» — подкорково-корковые и межполушарные взаимодействия, объединяющие работу различных церебральных систем в единое целое.

Нейробиологическая зрелость определенных подкорковых, комиссуральных (волокна, соединяющие топографически идентичные участки правого и левого полушарий большого мозга) и корковых комплексов, их межсистемных динамических связей обеспечивает возможность адаптации ребенка к тем требованиям, которые предъявляются ему в процессе развития. В первую очередь — социального развития, поскольку в условиях депривации общения ребенка с внешним миром в целом и прежде всего с другими людьми эти церебральные механизмы модифицируются, искажаются и нарушаются вплоть до полной деградации (А.В. Семенович, 2007).

Самыми уязвимыми оказываются в таких случаях именно наиболее филогенетически молодые мозговые системы: межполушарные взаимодействия (мозолистое тело) и лобно-височные отделы левого полушария. Это, как правило, закономерно сочетается с гиперфункцией (то есть тоже своего рода искажением и нарушением), высвобождением, растормаживанием более фило- и онтогенетически старых функциональных систем, обеспечиваемых правым полушарием и особенно субкортикальными (подкорковых) отделами мозга.

Между тем, для нормального развития ребенка не менее важны адекватность и своевременность внешних требований (задач, предлагаемых ему социумом) морфо-функционалъной готовности мозга. Перенасыщенность окружающей среды или опережение в развитии может так же пагубно сказаться на функциональном цереброгенезе. Естественное развитие психических функций станет попросту невозможным или искаженным, если не будет нейробиологтеской предуготованности мозговых систем и подсистем, которые их обеспечивают. Как отмечает А.В. Семенович,

развитие тех или иных аспектов психики ребенка однозначно зависит от того, достаточно ли зрел и полноценен соответствующий мозговой субстрат (А.В. Семенович, 2007). Одна и та же психическая функция в разном возрасте имеет качественно специфическую мозговую организацию. Речь (движение, память, эмоции, рисунок и т.д.) 4-летнего и 10-летнего ребенка — это как бы два разных с точки зрения церебрального обеспечения психических процесса, соответственно и корригироваться они должны по-разному. И это обстоятельство является центральным для понимания логики нейропсихологической коррекции и реабилитации [5].

Конечно, в случае нарушения естественного развития исходная пластичность и восприимчивость мозговых систем ребенка при организации адекватной коррекционно-развивающей работы неизбежно приведут к наращиванию его психического потенциала. В противном случае функционально «невостребованные» структуры мозга будут тормозить и искажать весь ход психогенеза. Причем неполноценно будут развиваться не только высшие когнитивные процессы, базис для которых закладывается в раннем детстве. Отставание в познавательной сфере неизбежно повлечет изменения в сфере интересов, потребностей и эмоционально-личностной структуре растущего ребенка, поскольку психическая жизнь, как и все в природе, стремится к заполнению пустоты. При отсутствии или недостаточности (количественно и/или качественно) благоприятных для полноценного развития ребенка условий, наблюдаются искажение и торможение психогенеза в разных вариантах, что приводит к вторичной функциональной деформации на уровне мозга. В частности, на ранних этапах онтогенеза социальная депривация приводит к дистрофии мозга на нейронном уровне. Причем в первой половине первого года жизни (по сравнению с благополучными детьми) имеет место когнитивное отставание, а во второй — на первый план выступает искажение и недоразвитие аффективных систем (А.В. Семенович, 2007).

Таким образом, нейропсихологическая профилактика и коррекция процессов развития в детей уже на ранних этапах их развития (ранний и дошкольный возраст) все становится актуальной задачей в контексте воспитательного процесса системы дошкольного образования.

Любой человек – это «нейропсихосоматическая система», работа которой проявляется во взаимодействии трех линий: «нейро» – функционирование головного мозга, центральной нервной системы;

«психо» - функции психической деятельности (высших психических функций, далее ВПФ); «соматико» - телесное функционирование всех систем организма.

Именно нейропсихологический метод позволяет связать три линии в одно взаимодействие. Применение данного метода в развивающей работе с детьми является возможным подвести ребенка к положительным динамическим изменениям в его развитии.

Актуальность данного опыта заключается в том, что количество детей, которые посещают наше ДОУ, имеющие особенности психофизического развития, увеличивается. Как правило, эти

«особенности» имеют природу органического происхождения и выражаются в задержке, либо в искажении психоречевого развития, несформированной произвольной саморегуляции.

Метод        нейропсихологического        подхода        является здоровьесберегающим, игровой технологией, позволяющей в комплексе решать вышеперечисленные проблемы у детей дошкольного возраста.

4. Новизна опыта.

Новизна опыта заключается в разработке программ общеразвивающей направленности, основанных на нейропсихологическом подходе, применение их в практике в коррекционно-развивающих занятиях с детьми старшего дошкольного возраста при индивидуальной и подгрупповой форме проведения.

5. Теоретическое обоснование опыта.

В основе разработки и реализации опыта лежат теории Александра Романовича Лурия, который считается основоположником отечественной нейропсихологии. Это теории: «О системной динамической локализации высших психических функций»,

«Принцип мозговой организации высших психических функций человека».

Первые идеи по клинической психологии и нейропсихологии принадлежали Льву Семеновичу Выготскому. Лурия использовал эти наработки и сформулировал свои теории связи психических функций с работой головного мозга.

Согласно первой теории: ВПФ это сложные формы сознательной психической деятельности. Локализация (местоположение) ВПФ – это сложная система совместно работающих зон мозга, каждая из которых вносит свой вклад. Эти зоны могут располагаться различным образом. Локализация ВПФ связана с деятельностью трех функциональных блоков: Блок регуляции уровня общей и избирательной активности мозга, Блок приема, переработки и хранения информации, Блок программирования, регуляции и контроля деятельности. Все три блока работают во взаимодействии друг с другом. Для того что бы психическая деятельность протекала нормально, должны быть сохранены все три блока.

Согласно второй теории: головной мозг это «субстрат психических функций», он работает как единое целое, состоит из множества высокодифференцированных частей, каждая из которых выполняет свою специфическую роль. Непосредственно с мозговыми структурами следует соотносить не всю психическую функцию и даже не отдельные ее звенья, а те физиологические процессы, которые осуществляются в соответствующих структурах. Нарушение этих физиологических процессов приводит к появлению первичных дефектов, распространяющихся на целый ряд взаимосвязанных психических функций.

В различные годы вопросами использования нейропсихологии в практической работе с детьми занимались Любовь Семеновна Цветкова, Анна Владимировна Семенович, Алла Леонидовна Сиротюк.

Последовательность психолого-педагогических действий:

4. Осознание цели внедрения эффективных программ коррекционно-развивающей работы с воспитанниками дошкольного возраста.

Проведение первичного мониторинга определения актуального уровня развития познавательно-речевой сферы и сенсомоторного развития у воспитанников среднего, старшего дошкольного возраста, с применением психологических диагностических методик, цель: выявление воспитанников «группы риска», имеющих нарушения (задержку) развития познавательных психических процессов и сенсомоторики.

5. Постановка коррекционно-развивающих задач в развивающей работе с воспитанниками «группы риска», опирающихся на подходы:

• формирование предпосылок развития познавательных функций (метод замещающего онтогенеза) – предполагает активизацию и развитие головного мозга через развитие сенсомоторики;
• развитие и коррекция познавательных функций.

6. Подбор форм, методов и средств работы педагога-психолога с воспитанниками на развивающих занятиях.

Методы, используемые на занятиях: наглядный, словесный, практический.

Формы занятий: занятия проводятся в игровой форме, соответствующей возрастным особенностям воспитанников.

Средства: наблюдение, тренинговые упражнения: пальчиковая гимнастика, глазодвигательные упражнения, артикуляционные упражнения, дыхательные упражнения, функциональные упражнения, растяжки, упражнения для развития межполушарного взаимодействия с использованием Балансировочной доски - Доска Бельгау и Балансировочной доски-лабиринта.

Преобладающие виды деятельности воспитанников: игровая, двигательная деятельность.

Все средства, которые педагог использует, реализуя данный подход, объеденяются в два направления:

• Метод мозжечковой стимуляции: серии специальных упражнений, выполняемых на тренажере Баламетрикс (Доска Бельгау).
• Метод кинезиологии: комплексы специальных упражнений (пальчиковая гимнастика, глазодвигательные упражнения, артикуляционные упражнения, дыхательные упражнения, растяжки, релаксационные упражнения).

4. Создание условий для проведения развивающих занятий с воспитанниками:

• комплектация оборудования: Балансировочная доска Бельгау с комплектом дополнительного оборудования: доска обратной связи (с цифрами и цветными кругами), мяч-маятник, разно весовые мешочки, стойка с мишенями, палка для визуального контроля движения, супермячи; специального оборудования для проведения кинезиологических упражнений не требуется;
• обеспечение свободного пространства для проведения занятий на Балансировочной доске и некоторых кинезиологических упражнений; стол, стулья для проведения кинезиологических упражнений с показом.

Изучение алгоритма проведения развивающих занятий, создание индивидуальных планов проведения развивающих занятий с воспитанниками.

Описание алгоритма действий педагога-психолога на занятии с применением нейропсихологического подхода:

Начинать вводить упражнения этих методов можно с 3 - 4 лет.

Занятия проводятся курсами, у каждого метода курс занятий свой  при проведении упражнений каждого метода соблюдаются правила выполнения упражнений .

Длительность        и        периодичность        занятий        зависит        от        выбранного        метода .

Занятия проводятся в доброжелательной обстановке (добровольное согласие ребенка на участие в занятии).

От        ребенка        требуется        точное        выполнение        движений,        приёмов, последовательности движений (отработка автоматизма).

Упражнения могут проводиться стоя, сидя за столом, стоя на доске, сидя с доской на коленях, сидя на полу.

Основные положения и принципы деятельности в рамках нейропсихологического подхода:

обеспечение высокой эмоциональной вовлеченности ребенка в развивающую деятельность за счет создания климата непринужденности и свободы самовыражения чувств ребенком;

принцип оптимальности нагрузок посредством чередования периодов активной (напряженной) работы и расслабления;

индивидуально-ориентированный подход предполагает учет актуального уровня развития психических процессов ребенка и особенностей его личности – реакция на успех, на неуспех, уровень самооценки.

Проведение повторного (динамического) мониторинга определения актуального уровня развития познавательно-речевой сферы и сенсомоторного развития у воспитанников среднего, старшего дошкольного, с применением психологических диагностических методик, цель: оценка результативности развивающей работы.