Адаптированная программа педагога-психолога по работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья
рабочая программа по психологии (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа)

Утверждаю:___________________________

           Заведующий МКДОУ д/с  № 425 «Ёлочка»

                                                                                                                  Васильева Е.Ю.

                                                                                                                                    «__» _________ 20___ г. 

Адаптированная программа педагога-психолога по работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья

Новосибирск 2021

Оглавление

1. Целевой раздел

1.1. Пояснительная записка

Содержание коррекционной работы выстроено в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (далее – ФГОС ДО) и направлено на создание системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья

• в освоении основной программы дошкольного образования,
• коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся,
• их социальную адаптацию

     В документах, положенных в основу программы коррекционной работы понятие «дети с ограниченными возможностями здоровья» (в дальнейшем ОВЗ) – это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь.

      Данная программа ориентирована на работу с детьми с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), детей с задержкой психического развития (ЗПР) и детей с расстройством аутистического спектра и предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

Программа направлена на обеспечение коррекции недостатков в физическом/психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья (ТНР и ЗПР) и оказание помощи детям этой категории в освоении Образовательной программы.

Программа    разработана в соответствии со следующими нормативными документами:  

• Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;  
• Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях" СанПиН 2.4.1.3049-13;  
• ФГОС ДО, утвержденный приказом Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 № 1155.
• Конвенция о правах ребенка (ратифицированной Верховным Советом Союза ССР от 13 июля 1990г.).
• Закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка».
• Конституция РФ.

Основной базой программы является:

• программа нейропсихологической абилитации детей Е.С. Колгановой, Е.В. Пивоваровой;
• программа социально-эмоционального развития О.Л. Князевой.

Теоретической основой программы являются положения, разработанные в отечественной психологии Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, А.В.  Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным и другими, об общности основных закономерностей психического развития в норме и патологии, об актуальном и потенциальном уровнях развития (зоне ближайшего развития), о роли дошкольного детства в процессе социализации, о значении деятельности в развитии и т. д.

Актуальность программы

Одной из приоритетных задач российского образования в настоящее время является обеспечение государственных гарантий – доступности и равных возможностей получения полноценного образования для всех категорий граждан, в том числе, и с особыми образовательными потребностями.

С каждым годом увеличивается число детей с особыми образовательными потребностями.  

Коррекционно-развивающее обучение в условиях общеобразовательных учреждений является педагогической системой, обеспечивающей индивидуализацию обучения детей с трудностями в обучении и реализующей принципы комплексного подхода к целям, задачам и содержанию образования, единства диагностики и коррекции недостатков развития, развивающего обучения (развитию общих способностей к учению на основе личностно-ориентированного подхода).

Цель программы: осуществление коррекционно-развивающей работы с детьми ОВЗ (ТНР, ЗПР, РАС),  повышение  социального  статуса  воспитанников данной группы  и  обеспечение  их всестороннего и гармоничного развития.

Данная цель конкретизируется в ряде задач:

• развивать познавательную активность, обеспечить устойчивую положительную мотивацию в различных видах деятельности;

• формировать знания, умения и навыки с учетом возрастных и индивидуально – типологических возможностей;
• формировать психологический базис для развития ВПФ;
• способствовать коррекции недостатков в моторно-двигательной сфере, развитию общей и мелкой моторики;
• развивать сенсорно-перцептивную сферу и формировать  эталонные представления, формировать мыслительную деятельность во взаимосвязи с развитием речи, развитие творческих способностей);
• формировать ведущие виды деятельности, их мотивационные, ориентировочно-операционные и регуляционные компоненты (способствовать всестороннему развитию предметно-практической деятельности, игровой деятельности, формировать предпосылки к овладению учебной деятельности: умения программировать, контролировать, регулировать и оценивать результаты при выполнении заданий учебного типа, ориентировать на формирование основных компонентов психологической готовности к школьному обучению);
• осуществлять коррекцию недостатков в эмоционально-волевой сфере (формирование способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения).

В основу программы положены следующие   принципы: 

1.   Принцип системности опирается на представление о психическом развитии как о сложной функциональной системе, структурной  компоненты,  которой  находятся  в тесном  взаимодействии.  Системность и  комплексность  коррекционной  работы реализуются  в учебном процессе благодаря  системе повторения усвоенных навыков, опоры  на  уже  имеющиеся  знания  и  умения,  что  обеспечивает  поступательное психическое развитие.

2.  Принцип развития  предполагает  выделение  в  процессе  коррекционной  работы  тех задач, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка. Коррекционная работа  должна  строится  так,  чтобы  способствовать  развитию  высших  психических функций: внимания, памяти, восприятия, мышления.

3.  Принцип комплексности предполагает,  что  устранение  психических  нарушений должно  носить  медико-психолого-педагогический  характер,  т.е.   опираться  на взаимосвязь  всех  специалистов  ДОУ.  Программа  предусматривает  полное взаимодействие и преемственность действий всех специалистов детского учреждения и родителей дошкольников.

4.  Принцип доступности предполагает построение обучения дошкольников на уровне их реальных  познавательных  возможностей.  Конкретность  и  доступность обеспечиваются  подбором  коррекционно-развивающих  пособий  в  соответствии  с санитарно-гигиеническими и возрастными нормами.

5. Принцип  последовательности  и  концентричности  усвоения  знаний  предполагает такой подбор материала, когда между составными частями его существует логическая связь,  последующие  задания  опираются  на  предыдущие.  Такое  построение программного  содержания  позволяет  обеспечить  высокое  качество  образования.

Реализация этих принципов позволяет определить основные способы решения проблем при работе с детьми, осуществлять планирование и прогнозирование деятельности.  

Этапы работы: 

1. Диагностический  этап.  Проведение  индивидуальной  диагностики детей, сбор анамнестических данных.  Диагностическое обследование ребенка проводят все специалисты (воспитатель, педагог – психолог, учитель – логопед).

2. Организационно-методический этап.  Включает  в  себя   определение  индивидуального  образовательного  маршрута  по рекомендации  комиссии  ПМПК

3. Коррекционно-развивающий  этап.  Индивидуальные  и  подгрупповые занятия со специалистами.

4.  Заключительный  этап.  Проведение  итоговой  диагностики. Подведение итогов.

Материально-техническая база:

• помещение для проведения занятий;
• наличие специализированных методических материалов
• диагностический инструментарий.

График организации образовательного процесса представлен в Приложении 1

1.2.   Психолого-педагогическая характеристика детей с ОВЗ (тяжелыми нарушениями речи, задержкой психического развития, расстройством аутистического спектра)

Тяжелые нарушения речи (ТНР) – это стойкие специфические отклонения формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), отмечающихся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте. Основным критерием отнесения речевого нарушения к группе тяжелых является невозможность ребенка осваивать программу массового образовательного учреждения (дошкольного и школьного) без специальной логопедической помощи. 

Характеристика детей с ТНР:

• строгое ограничение активного словаря, стойкие ахроматизмы, Несформированность навыков связного высказывания, тяжелые нарушения общей разборчивости речи; затруднения в формировании не только устной, но и письменной речи;
• cнижена потребность в общении, не сформированы формы коммуникации (диалогическая и монологическая речь);
•  оптико-пространственный гнозис –  на более низком уровне развития;
• пространственные нарушения обуславливают выраженные и стойкие расстройства письменной речи (дислексию, дисграфию), нарушения счета (акалькулию);
•  снижен уровень произвольного внимания, слуховой памяти, продуктивность запоминания. Относительно сохранны возможности смыслового, логического запоминания;
• cпецифические особенности вербального мышления, которые по своему психо-речевому механизму первично связаны с недоразвитием всех компонентов речи, а не с нарушением собственно (невербального) мышления.

        При задержке психического развития нарушения характеризуются отставанием в развитии эмоционально-волевой сферы, высших психических функций, двигательной сферы, снижением у ребенка знаний и представлений об окружающем мире. В ряде исследований (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, Е.М. Мастюкова, И.И. Мамайчук, Е.А. Екжанова и др.), посвященных изучению особенностей развития детей с ЗПР (особенно церебрально-органического генеза), отмечаются специфические особенности развития, которые затрудняют формирование психических процессов.

Характеристика детей с ЗПР:

• специфические особенности гностических процессов (замедление приема и переработки сенсорной информации) и нарушение зрительно-моторной координации, ориентировки в пространстве;
• специфические особенности психомоторного развития (импульсивность, эмоциональная неустойчивость, повышенная утомляемость и истощаемость);
• нарушение сенсорного восприятия и координации в пространстве затрудняет узнавание предметов и соединение отдельных частей предмета в единое целое, отдельных деталей рисунка в единый смысловой образ;
• отставание в моторном развитии из-за нарушений мышечного тонуса, несформированности техники движений, нарушения регуляции произвольных движений;
• снижение объема кратковременной и долговременной памяти, зрительного и слухового внимания, моторной памяти;
• специфические особенности произвольной сферы (трудности сосредоточения, переключения внимания, удержания задания, работы по образцу и инструкции);
• снижение мотивации деятельности

Дети с расстройством аутистического спектра характеризуются разной степени тяжести поставленного диагноза. Приводим характеристики четырех основных групп:

• первая группа. Для детей первой группы характерны проявления полевого поведения, ребенок отрешен, автономен, не вступает в контакт не только с чужим человеком, но с близкими, не откликается на обращение и зов, но в то же время может реагировать на неречевые звуки, особенно на музыкальные, хотя и отсрочено по времени. У такого ребенка отсутствует так называемое «разделенное» со взрослым внимание. Темповые характеристики деятельности, работоспособность или критичности ребенка оценить, как правило, не удается в силу невозможности установления какого- либо продуктивного контакта с ним. Характер деятельности, ее целенаправленность также трудно оценить однозначно.  Игровая деятельность такого ребенка скорее похожа на перебирание предметов: длительное без пресыщения выстраивание гармоничных узоров из мозаики, аналогичные действия с неигровыми предметами, пересыпание, игры с бликами света;

• вторая группа. Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, в том числе речевого, стремятся к скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические установки более выражаются в активном негативизме (отвержении). Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей, они легко фиксируют испуг и, соответственно, могут накапливать стойкие страхи. Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные и речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные движения, повторения слов, фраз, действий – как разрывание бумаги, перелистывание книги);
• третья группа. Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта с окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жёсткие программы поведения (в том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам, и стереотипные увлечения. Это создаёт экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами, их аутизм проявляется как поглощенность собственными стереотипными интересами и  неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие. Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить не постоянство их окружения, а неизменность собственной программы действий, необходимость по ходу менять программу действий (а этого и требует диалог) может спровоцировать у такого ребенка аффективный срыв. При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти дети гораздо менее успешны в моторном – неуклюжи, крайне неловки, у них страдают навыки самообслуживания. В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную наивность и прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания и учета подтекста и контекста происходящего. При сохранности потребности в общении, стремлении иметь друзей, они плохо понимают другого человека;
• четвертая группа. Для этих детей произвольная организация очень сложна, но в принципе доступна. Они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции, ее полного понимания. Характерна  задержка в психоречевом и социальном развитии. Трудности взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в том, что, осваивая навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно следуют им и теряются при неподготовленном требовании их изменения. В отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального развития, социальную незрелость, наивность. Характерны неловкость крупной и мелкой моторики, нескоординированность движений, трудности усвоения навыков самообслуживания; задержка становления речи, ее нечеткость, неартикулированность, бедность активного словарного запаса, поздно появляющаяся, аграмматичная фраза; медлительность, неровность в интеллектуальной деятельности, недостаточность и фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность игры и фантазии. В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются в невербальной области, возможно в конструировании.

1.3. Планируемые результаты освоения программы

Планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.

Целевые ориентиры освоения Программы детьми с ОВЗ (ТНР и ЗПР)

Ребенок младшего дошкольного возраста 3-4 года:

• составляет схематическое изображение из двух-трех частей;
• создает предметные конструкции из трех-пяти деталей;
• показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных цвета и две-три формы;
• выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»);
• выполняет постройку из трех-четырех кубиков по образцу, показанному взрослым;
• обладает навыком элементарной кооперативной деятельности с другими детьми в ходе создания коллективных построек (строим одинаковые постройки, вместе создаем одну и т. п.) с непосредственным участием взрослого;
• воспринимает и запоминает инструкцию из трех-четырех слов;
• использует в игре предметы-заместители;
• усваивает сведения о мире людей и рукотворных материалах;
• обладает навыком элементарного планирования и выполнения каких-либо действий с помощью взрослого и самостоятельно («Что будем делать сначала?», «Что будем делать потом?»);
• обладает навыком моделирования различных действий, направленных на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности (показ руками, пантомимические действия на основе тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей);
• знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь);

• обладает когнитивными предпосылками различных видов деятельности.

Ребенок среднего дошкольного возраста 4-5 лет:

• считает до 5, умеет ответить на вопросы: «Сколько всего?»; сравнивает количество предметов в группах; сравнивает два предмета по величине на основе их приложения или наложения; различает и называет геометрические фигуры; определяет положение предметов в пространстве, двигается в нужном направлении; определяет времена года;
• называет разные предметы, которые окружают ребенка, знает их назначение; называет диких, домашних животных и птиц; различает и называет некоторые растения, дикие, домашние животные и птицы ближайшего окружения;
• различает и называет части тела животного и человека.

Ребенок старшего дошкольного возраста 5-6 лет:

• сравнивает предметы по размеру, цвету, форме; считает различные предметы в пределах 10, умеет ответить на вопросы: «Сколько?», «Который по счету?»; отсчитать заданное количество предметов и обозначить количество соответствующими числами; сравнивает две группы предметов на основе практических упражнений; ориентируется на листе бумаги;
• различать понятия «много, один, по одному, ни одного;
• знает размер предметов большой-маленький, высокий-низкий, длинный-короткий, толстый-тонкий; владеет способами сравнения - приложения, наложения, составляет группы из предметов по заданным свойствам;
• различает круг, треугольник, квадрат;
• умеет сравнивать предметы по размеру, цвету, форме; сравнивает две группы предметов и выясняет где предметов больше, меньше, различает верх, низ левую, правую часть, середину;
•  называет времена года, отмечает их особенности.

 Ребенок старшего дошкольного возраста 6-7,7-8 лет:

• читает и записывает числа до 10; присчитывает и отсчитывает по единице в пределах 10; решает простые арифметические задачи с помощью сложения и вычитания; распознает геометрические фигуры; пользуется знаками и обозначениями; +, -, =, >, <, 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10;
• выбирает и группирует предметы в соответствии с познавательной задачей; высказывает разнообразные впечатления о предметах окружающего мира; имеет представления о родном крае;
• владеет основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности, способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
• положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства;
•  активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх, способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
• обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в игре, владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам;
• достаточно хорошо владеет устной речью, может высказывать свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;
• достаточно развита крупная и мелкая моторика, владеет основными произвольными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;
• способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
• проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей;
• cклонен наблюдать, экспериментировать, строить смысловую картину окружающей реальности, обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет;
•  знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории;
• способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

Целевые ориентиры освоения Программы детьми с ОВЗ (РАС)

При реализации АОП для ребенка с РАС с тяжелыми интеллектуальными нарушениями, следует учесть, что степень достижения перечисленных ориентиров будет зависеть как от особенностей коммуникации ребенка с окружающим миром, так и от выраженности интеллектуальных нарушений.

Педагогам необходимо обратить внимание на то, как ребенок с РАС:

• владеет альтернативными способами коммуникации (при необходимости);
• реагирует на собственное имя, узнает себя в зеркале, на фотографии;
• уходит, подходит и садится по речевому требованию взрослого;
• фиксирует взгляд на понравившемся предмете; показывает понравившейся предмет;
• выражает доступным для себя способом свои основные потребности и желания (в том числе – при помощи навыков альтернативной коммуникации);
• принимает помощь взрослого; допускает физический контакт во время игры со взрослым; удерживает зрительный контакт в течение короткого времени;
• положительно реагирует на взрослого во время простой контактной игры;
• проявляет попытки подражать простым движениям взрослого, вызывающим стук, хлопкам в ладоши и др.; – имитирует некоторые звуки, звукокомплексы, соединяет звуки в простые восклицания и слова;
• берет в руки небольшие предметы (игрушки, шнурки, тряпочки), целенаправленно складывает предметы один на другой (коробки, кубики), опускает один в другой (шарики в коробки), садится без помощи взрослого;
• находит спрятанную под платком игрушку, может поднять упавший предмет, реагирует на сигнальный шум (колокольчик).

      При реализации АОП для ребенка с РАС с задержкой психического развития и легкой степенью интеллектуальных нарушений, педагоги должны обращать внимание на то, как ребенок с РАС:

• владеет альтернативными способами коммуникации (при необходимости);
• здоровается и прощается, называет собственное имя, говорит о себе «я», знает и называет имена/показывает членов семьи, использует коммуникативный альбом, индивидуальное визуальное расписание;
• адекватно ведет себя в привычных и знакомых ситуациях (при необходимости – с помощью карточек, визуализирующих правила поведения);
• использует доступные для него способы общения (в том числе – жесты, знаки или другие средства альтернативной коммуникации), сообщает о своем желании (доступным способом);
• выполняет элементарные поручения взрослого (при необходимости  с визуальной опорой на последовательность карточек с изображением действий), подражает некоторым действиям взрослого с предметами обихода, проявляет симпатию к посторонним;
• ждет, пока подойдет его очередь (при необходимости – с визуальной поддержкой карточкой с изображением символа сигнала ожидания);
• - проявляет интерес к другим детям, может находиться (и иногда – играть) рядом с ними;
• подражает движениям артикуляционного аппарата взрослого, выполняет упражнения для пальцев рук (нанизывает бусы, прикрепляет прищепки, повторяет игры на сопровождение речи движением), подражает некоторым голосам животных, шумам окружающего мира (машина, самолет и др.);
• подбирает предметы, владеет простой сортировкой предметов, выбирает предметы, относящиеся к одной категории соотносит основные цвета и формы, понимает названия предметов обихода;
• владеет элементарными навыками самообслуживания (туалет, прием пищи и др.);
• при наличии речи – использует слова, обозначающие знакомые ему предметы обихода и действия, выражает желания одним словом, отвечает на вопросы («да», «нет»), описывает картинку простыми предложениями (при отсутствии речи – использует жесты, знаки или другие средства альтернативной коммуникации);
• может/пытается стоять на одной ноге, стоять на носочках, ударять по мячу ногой, выполнять элементарные гимнастические упражнения.

       На этапе завершения дошкольного образования специалисты, работающие с ребенком с РАС с интеллектуальным развитием, находящимся в пределах возрастной нормы, должны стремиться к тому, чтобы ребенок мог:

• владеть альтернативными способами коммуникации (при необходимости);
• замечать других детей, проявлять к ним интерес, принимать участие в совместной деятельности, некоторых общих играх;
• здороваться и прощаться, благодарить доступным способом;
• ждать своей очереди, откладывать на некоторое время выполнение собственного желания;
• адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;
• сообщать о своих желаниях доступным способом;
• не проявлять агрессии, не шуметь или прекратить подобное поведение по просьбе взрослого;
• выражать свои чувства – радость, удивление, страх, гнев, жалость, сочувствие – в соответствии с жизненной ситуацией в социально приемлемых границах;
• устанавливать элементарную связь между выраженным эмоциональным состоянием и причиной, вызвавшей его, отражая это в речи или в другом способе (карточка, фотография, символ и т.д.); – замечать изменения настроения близкого взрослого или сверстника;
• обращаться к сверстникам с просьбой и предложениями о совместной деятельности (при необходимости – с помощью взрослого);
• владеть элементарными способами решения конфликтных ситуаций (уступить, извиниться, попробовать договориться и др.);
• вступать в отношения с взрослым человеком как носителем правил, опираться на его авторитет при освоении материала и регуляции собственного поведения, может к нему обратиться c вопросом и просьбой, привлечь внимание адекватными способами, когда это необходимо; регулировать свое поведение в соответствии с просьбами взрослого;
• уметь действовать по правилам (при необходимости - с помощью визуальной опоры), произвольно начинать и заканчивать повторяющиеся действия (при необходимости – с помощью сигнала);
• проявлять интерес к занятиям, выполнять инструкции взрослого (при необходимости – с использованием визуальной поддержки), слушать, когда взрослый начинает говорить, реагировать на замечания и похвалу социально приемлемыми способами;
• использовать речь или другие методы коммуникации для ответа на вопрос, выбора общих свойств предметов, материалов, отличий; составлять предложения и короткие рассказы (умеет использовать схемы); поддерживать элементарный диалог в знакомых социальных ситуациях;
• владеть основными навыками самообслуживания;
• контролировать равновесие, силу прыжка, гибкость, координацию движений, участвовать в спортивных играх с элементарными правилами;
• уметь обращаться с бумагой и письменными принадлежностями;
• проявлять элементарную оценку своих поступков и действий;
• переносить некоторые приобретенные навыки в другую ситуацию.

2. Содержательный раздел

2.1. Психолого-педагогическое сопровождение коррекционной работы ДОУ

Зона  компетенции  педагога-психолога  в  организации  и  проведении коррекционной работы МКДОУ детского сада №425 «Елочка» обусловлена имеющимися у детей отклонениями, которые привели к нарушению умственной работоспособности, недостаткам общей и мелкой  моторики,  трудностям  во  взаимодействии  с  окружающим  миром, изменению  способов  коммуникации  и  средств  общения,  недостаточности словесного опосредствования, в частности — вербализации, искажению познания окружающего  мира,  бедности  социального  опыта,  изменениями  в  становлении личности.

При определении коррекционной работы в интеграционном образовательном пространстве учитывается,  что  каждая  категория  детей  с  различными психическими,  физическими  нарушениями  в  развитии  помимо  общих закономерностей  развития  имеет  специфические  психолого-педагогические особенности,  отличающие  одну  категорию  детей  от  другой.  

Для  реализации психолого-педагогического  компонента  коррекционной  работы  предусмотрено создание  индивидуального  образовательного  маршрута,  который  предполагает постепенное включение таких детей в коллектив сверстников с помощью взрослого (воспитателя), чьи усилия направлены, в числе прочих, на формирование у детей с нарушениями развития умения взаимодействовать в едином детском коллективе.

Цель психологического сопровождения – создание условий для сопровождения и развития как субъектов образовательного процесса, так и учреждения в целом.  

Основные задачи психологического сопровождения:  

1. Создание условий для сохранения и укрепления психофизического здоровья и эмоционального благополучия воспитанников.  

2. Максимальное содействие полноценному психическому и личностному развитию ребенка.  

3. Подготовка детей к новой социальной ситуации развития.  

4. Изучение индивидуальных особенностей детей с ОВЗ (задержкой психического развития и легкой умственной отсталостью) в единстве интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер их проявления.  

5. Оказание помощи детям, нуждающимся в особых обучающих программах и специальных формах организации деятельности.  

6. Участие в создании оптимальных условий для развития и жизнедеятельности детей в моменты инновационных изменений работы дошкольного отделения.  

7. Профилактическая   работа с педагогами и родителями по развитию у детей личностных новообразований дошкольного возраста.  

8. Обучение сотрудников и родителей полноценному развивающему общению с детьми.  

  9. Содействие формированию психологической компетентности сотрудников и родителей в закономерностях развития ребенка, в вопросах обучения и воспитания.  

Таким образом, особенно важно осуществлять психологическое сопровождение педагогического процесса, поскольку различные нарушения развития по-разному влияют на процесс развития ребенка, что приводит к отклонениям в различных видах познавательной деятельности и сказывается на формировании личностной и эмоционально-волевой сферах ребенка.  

2.2. Психолого-педагогическое обследование детей с детей с ОВЗ (тяжелыми нарушениями речи, задержкой психического развития, расстройством аутистического спектра) 

Для успешности воспитания и обучения детей с детей с ОВЗ необходима правильная оценка  их возможностей и выявление особых образовательных потребностей. В связи  с  этим  особая  роль  отводится  психолого-педагогической диагностике, позволяющей:

• выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности ребенка с ОВЗ;
• определить индивидуальный образовательный маршрут;
• обеспечить индивидуальным сопровождением каждого ребенка с детей с ОВЗ  в дошкольном учреждении;
• спланировать коррекционные мероприятия, разработать программы коррекционной работы;
• оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы;
• определить условия воспитания и обучения ребенка;  
• дать родителям необходимые рекомендации.

Все  полученные  данные  заносятся  в  карту  психолого-педагогического  сопровождения  ребенка.  

Психолого-педагогическое обследование является одним из компонентов комплексного  подхода  в  изучении  развития  детей  с  детей с ОВЗ.  Его  результаты рассматриваются в совокупности с другими данными о ребенке.  

Изучение  и  выявление  особенностей  познавательной  деятельности, установления характера нарушений, потенциальных возможностей ребенка дает возможность  прогнозировать  его  развитие  (создание  индивидуального образовательного маршрута).

Психодиагностическое обследование ребенка  с проблемами в развитии является системным  и  включает  в  себя  изучение  всех  сторон  психики  (познавательная деятельность,  речь,  эмоционально-волевая  сфера,  личностное  развитие).  В качестве  источников  диагностического  инструментария  используются научно-практические разработки С. Д. Забрамной,  М. М. Семаго, а также нейропсихологическая диагностика Ж.М. Глозман, Т.В. Ахутиной и экспресс-диагностика в детском саду Н.Н. Павловой, Л.Г. Руденко.  По  результатам  проведенных  обследований  проводится  качественный анализ,  который  предполагает  оценку  особенностей  процесса  выполнения ребенком  заданий  и  допускаемых  ошибок  на  основе  системы  качественных показателей.

Направления обследования раскрывают целостную картину речевого, физического и психического развития ребенка: его двигательной, познавательной и эмоционально-волевой сфер, осведомленности (знаний о себе и окружающей действительности), умений и навыков в тех видах деятельности, в которые он включается, особенностей поведения и общения, условий воспитания в семье.

Содержание обследования непосредственно связано с содержанием коррекционной работы и работы по образовательным областям, что позволяет более точно составлять программу обследования конкретной группы воспитанников, видеть уровень их актуального развития и прогнозировать расширение «зоны ближайшего развития» каждого ребенка.

Организация обследования позволяет получить наиболее полные, точные и объективные сведения об имеющихся на момент проведения обследования особенностях, а также о возможностях развития, в том числе и речевого, каждого воспитанника. Поскольку личность ребенка не только развивается, но и раскрывается в процессе деятельности, обследование строится на основе широкого использования диагностических возможностей игры и других видов детской деятельности, которые в дошкольном возрасте очень тесно связаны с игрой.

Оценка результатов обследования обеспечивает возможность выявить и зафиксировать даже незначительные изменения в развитии каждого ребенка по всем изучаемым параметрам, которые отражают динамику овладения программным содержанием. В соответствии с этим в оценке отражается как количественная, так и качественная характеристика происходящих изменений.

Фиксирование результатов обследования является удобным, относительно простым, не требует от педагога-психолога большого количества сил и времени. Форма отражения результатов четко и наглядно представляет информацию о динамике развития каждого ребенка как в течение одного учебного года, так и в течение всего времени пребывания в дошкольном учреждении.

Комплексное психолого-педагогическое обследование каждого ребенка с детей с ОВЗ  является основным средством осуществления мониторинга его достижений и необходимым условием успешности логопедической и общеразвивающей работы, организуемой в каждой возрастной группе.

Количество срезов для отслеживания динамики развития и уточнения направлений коррекционно-развивающей работы определяется образовательной организацией самостоятельно:

• первый (в начале учебного года) позволяет разработать оптимальную для каждого ребенка программу коррекционной, логопедической и общеразвивающей работы;
• второй (в середине учебного года) позволяет внести необходимые коррективы в коррекционную программу;
• третий (в конце учебного года) дает полное представление о динамике развития ребенка в течение года и на этой основе позволяет наметить общие перспективы дальнейшей коррекционной, логопедической и общеразвивающей работы с ним.

Психолого-педагогическое обследование является важнейшим условием создания и реализации в дошкольной образовательной организации индивидуальных коррекционно-образовательных программ.

Качественные показатели особенностей выполнения заданий и допускаемых ошибок при диагностике уровня развития детей с детей с ОВЗ представлены в Приложении 3.

В  комплексной  оценке  психического  развития  и  потенциальных  возможностей  детей  с  комплексными  нарушениями  для  определения  содержания дальнейшего  обучения  проводится  педагогическое  обследование.  Оно предусматривает: получение сведений о ребенке, раскрывающих знания, умения, навыки,  которыми  он  должен  обладать  на  определенном  возрастном  этапе, установление основных проблем в обучении, темпа усвоения материала, выявление особенностей  образовательной  деятельности  дошкольников  с  детей с ОВЗ (ЗПР и ТНР).  При  этом используются  такие  методы,  как  непосредственная  беседа  с  ребенком  и родителями, анализ работ дошкольника (рисунков, поделок и др.), педагогическое наблюдение. Особое место отводится наблюдению за познавательной активностью ребенка,  в  процессе  которого  отмечается  мотивационный  аспект  деятельности, свидетельствующий о личностной зрелости дошкольника.  

Полученные  сведения  позволяют  в дальнейшем целенаправленно вносить коррективы в организацию процесса воспитания и обучения детей.

2.3. Коррекционно-развивающая работа педагога-психолога с детьми с детей с ОВЗ

Коррекционно-развивающая  работа  строится  на  основе  комплексного  психолого-педагогического подхода, который выражается в следующем:

• комплексная  диагностика  интеллектуального  и  личностного развития воспитанников;
• анализ личных дел воспитанников и медицинских карт;
• развивающие и коррекционные занятия с детьми;
• участие в ППк с предоставлением материалов

Цель коррекционной   работы: коррекция   недостатков   развития, выявление   резервных  возможностей    ребенка      для    обеспечения  индивидуального  подхода  и  обеспечение нормального развития в соответствии с нормой развития в соответствующем возрасте

Для этого предусмотрено:

• коррекция отношений между детьми;
• коррекция индивидуально-психологических отклонений в поведении, общении, развитии ребёнка;
• коррекционная работа по развитию эмоционально-чувствительной сферы ребёнка;
• поддержка  детей  группы  риска  с  повышенной  тревожностью,  агрессивностью

Содержание коррекционной работы направлено на обеспечение коррекции недостатков в физическом и психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья и оказание помощи детям с детей с ОВЗ в освоении основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Коррекционная работа строится как многоуровневая система, обеспечивающая целостный, комплексный, дифференцированный, регулируемый процесс управления всем ходом психофизического развития детей с детей с ОВЗ.  

В соответствии с ФГОС содержание и организация коррекционной работы обеспечивает:  

1) выявление особых образовательных потребностей детей с детей с ОВЗ (ТНР и ЗПР), обусловленных недостатками в их физическом и психическом развитии;

2) осуществление индивидуально ориентированной психолого-педагогической помощи детям с задержкой психического развития с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей;  

  3) возможность освоения детьми с детей с ОВЗ (ТНР и ЗПР)

Коррекционно-воспитательная работа включает два направления:

1)  психолого-педагогическое направление;

2)  здоровье сберегающее направление.

В  совокупности  оба  направления  обеспечивают  преодоление  или  ослабление  недостатков  в психическом и физическом развитии детей   с ОВЗ. С  детьми  проводится  совместная  деятельность  в  игровой  форме,  которая  помогают  ребёнку адаптироваться и  развиваться  в  детском  коллективе.

Можно выделить следующие важнейшие направления коррекционно-развивающей работы с детьми детей с ОВЗ:

• оздоровительное направление. Полноценное развитие ребенка возможно лишь при условии физического благополучия. К этому же направлению можно отнести задачи упорядочения жизни ребенка: создание нормальных жизненных условий (особенно для детей из социально-неблагополучных семей), введение рационального режима дня, создание оптимального двигательного режима;
• коррекция и компенсация нарушений развития высших психических функций методами нейропсихологии. Уровень развития современной детской нейропсихологии позволяет достичь высоких результатов в коррекции познавательной деятельности, школьных навыков (счет, письмо, чтение), нарушений поведения (целенаправленность, контроль);
• развитие сенсорной и моторной сферы. Особенно важно это направление при работе с детьми, имеющими сенсорные дефекты. Стимуляция сенсорного развития очень важна и в целях формирования творческих способностей детей;
• развитие познавательной деятельности. Система психологического и педагогического содействия полноценному развитию, коррекции и компенсации нарушений развития всех психических процессов (внимания, памяти, восприятия, мышления, речи) является наиболее разработанной и широко должна использоваться в практике;
• развитие эмоциональной сферы. Повышение эмоциональной компетентности, предполагающее умение понимать эмоции другого человека, адекватно проявлять и контролировать свои эмоции и чувства, важно для всех категорий детей;
• формирование видов деятельности, свойственных тому или иному возрастному этапу: игровой, продуктивных видов (рисование, конструирование), учебной, общения, подготовки к трудовой деятельности. Особенно следует выделить специальную работу по формированию учебной деятельности у детей, испытывающих трудности при обучении.

Основные направления коррекционной  работы по освоению образовательных областей представлены в Приложении 5.

В период октябрь – апрель совместная деятельность проводиться на развитие психических процессов и функций, эмоциональной и двигательной сфер, коммуникативных навыков.  Совместная деятельность с детьми разработана с учётом возрастных особенностей и основных видов деятельности, способствующих развитию детей дошкольного возраста, которыми являются общение и игра, поэтому взаимодействие ребёнка и взрослого в процессе  построено в форме игрового общения. Для поддержания  интереса  детей    предусмотрено  музыкальное  сопровождение  упражнений  и  игр, чередование видов деятельности: упражнения и беседы сменяются подвижными играми.  

Комплекс игр и упражнений по развитию психических процессов представлены в Приложении 4.

2.4. Характеристика взаимодействия педагога-психолога с семьями, имеющими детей с детей с ОВЗ

Практика показывает, что достижение коррекционного эффекта в результате специальных занятий с ребенком в детском саду само по себе не гарантирует переноса позитивных изменений в повседневную жизнь ребенка с отклонениями в развитии. Необходима преемственность работы ДОУ и семьи в коррекционно-воспитательном процессе.

 В основу организации работы при осуществлении индивидуального подхода к детям заложено взаимодействие всех служб сопровождения, которые строят свою работу с учетом медицинских показателей здоровья ребенка, его психофизиологических особенностей, общего уровня и темпа развития, склонностей и интересов.

В начале каждого учебного года проводиться психолого-медико-педагогическое обследование детей. По результатам диагностики проводятся родительские собрания, на которых определяются направления работы с детьми.

Взаимодействие педагога-психолога с семьями дошкольников и педагогами

Ведущей  целью взаимодействия педагога-психолога с семьей является создание  необходимых  условий  для  развития  ответственных  отношений  с семьями воспитанников, обеспечивающих целостное развитие личности дошкольника, а также повышение компетентности родителей в области воспитания детей с детей с ОВЗ (ТНР и ЗПР).

Достижение целей и решение задач коррекционно-развивающей работы педагога-психолога предполагает самое активное участие родителей.

Основными задачи работы педагога-психолога с родителями являются:

• установление партнерских отношений с семьями воспитанников, объединение усилий для развития и воспитания детей;
• создание атмосферы общности интересов, эмоциональной поддержки и проникновения в проблемы друг друга.
• активизация и обогащение воспитательных умений родителей, поддержка их уверенности в собственных педагогических возможностях.
• обучение методам игрового взаимодействия с ребенком; созданию оптимальной развивающей среды дома.

При организации взаимодействия с родителями неукоснительно соблюдаются следующие правила:

• проявлять доброжелательное отношение к родителям и детям, с уважением относиться к мнению родителей, их опыту, не допускать оценочных суждений, как со своей стороны, так и со стороны родителей по отношению друг к другу;
• описывать психологические феномены доступным, понятным языком, избегая употребления профессиональной терминологии;
• следовать принципу конфиденциальности, не предоставляя посторонним людям никакой информации о конкретных детях, диагностических данных и т.д.
• акцентировать внимание родителей на их собственных возможностях и ресурсах, поддерживать их позитивную оценку себя в качестве родителя.

Принципы работы с родителями:

• целенаправленность, систематичность, плановость;  
• дифференцированный подход к работе с учетом специфики каждой семьи;  
• доброжелательность, открытость

Формы работы педагога-психолога с родителями:

• индивидуальные, групповые и семейные консультации для родителей;
• выступления на родительских собраниях.

Работа с родителями предполагает профилактику дезадаптивного поведения ребенка в семье, формирование доброжелательных доверительных отношений с ребёнком, направленность на формирование полноценной личности.

Тематика консультаций для родителей, имеющих детей с ЗПР представлена в Приложении 7.

3. Организационный раздел

3.1.  Условия реализации программы.

Необходимым  условием реализации программы  является  взаимодействие  специалистов  МКДОУ детский сад №425 «Елочка»,   обладающих   необходимыми   знаниями   о   характерных особенностях детей детей с ОВЗ (задержкой психического развития и легкой умственной отсталостью), о современных  формах  и  методах  работы  с  различными  категориями  детей.  Программа составлена с учетом возрастных и специфических  особенностей детей.

Данная программа обеспечивает создание оптимальных условий для:

• развития эмоционально-волевой, познавательно-речевой, двигательной сфер у детей   с ОВЗ (задержкой психического развития и легкой умственной отсталостью);
• развития позитивных качеств личности;  
• коррекции недостатков психологического развития и предупреждение вторичных нарушений развития;
• формирование  определенного  круга  представлений  и  умений,  необходимых  для  успешной подготовки детей к обучению в общеобразовательной школе.

Реализация  данной  программы  позволит  создать  оптимальные  условия  повышения эффективности  образовательной  работы  и  коррекционно-развивающего  воздействия  на ребенка,  установления  продуктивного  взаимодействия  с  семьей  дошкольника  для максимального преодоления отставания в познавательном и речевом развитии.  

Возраст детей, участвующих в реализации данной образовательной программы     4-7 лет.

Занятия продолжительностью 20-30 минут проводятся два раза в неделю в индивидуальной и подгрупповой форме.

Программа позволяет строить работу вариативно, учитывая возможности и потребности детской группы. Занятия можно проводить блоками и в системе. Занятия проводятся в игровой форме. Каждое занятие включает три части: вводную, основную и заключительную.

Методы, в основе которых лежит способ организации занятий

Словесные  методы обучения:

• рассказы взрослого и рассказы детей;
• сочинение историй;
• чтение художественных произведений;
• беседа.

Наглядные методы обучения:

• показ иллюстраций; картинок;
• наблюдение.

Практические методы обучения:

• релаксация (с использованием звуков природы релаксационной музыки);
• арт-терапия (с использованием серийного рисования);
• фантазирование;
• игровая терапия.

Методы, в основе которых лежит детская деятельность:  

• объяснительно-иллюстративные методы обучения;
• репродуктивные методы обучения;
• частично-поисковые методы обучения.

Специфика методов работы с детьми с РАС:

• визуализация плана непосредственно образовательной деятельности/занятия.  Расписание деятельности во время занятия с детьми может располагаться на уровне глаз детей или непосредственно на столе ребенка. Для изготовления плана занятия рекомендуется применять карточки с символами и подписями. Визуализация плана занятия помогает подготовиться к смене видов деятельности; усвоить основные заведенные действия на том или ином занятии; доводить до конца выполнения задания;
• наглядное подкрепление информации необходимо вследствие особенностей восприятия, понимания оборотов речи и абстрактных понятий ребенком с РАС. Весь материал должен подкрепляться визуальным рядом и выполнением практических заданий. С этой целью используют различные изображения, фотографии, иллюстрации, презентации при подаче знаний об окружающем, символы при формировании абстрактных понятий, таблички с подписями, картинки с подписями, картинки-символы;
• наглядное подкрепление инструкций. С этой целью используют символы действий, разбивку длинной инструкции на отдельные короткие элементы, визуальные алгоритмы выполнения заданий;
• визуализация правил поведения.  Для того чтобы дети быстрее привыкли к правилам поведения в детском саду, необходимо сделать наглядное напоминание правил. По завершении адаптационного периода, когда основные нормы поведения будут усвоены, могут понадобиться индивидуальные правила;
• социальные истории используют для обучения детей с РАС правилам социального поведения, таким как следование очереди, соблюдение социально принятой дистанции, нормы поведения в общественных местах и т.д. Социальные истории разрабатываются индивидуально для конкретного ребенка с учетом его возможностей, с использованием и осмыслением впечатлений и событий его индивидуального опыта. История должна сопровождаться рисунками и фотографиями.

Перспективный план коррекционно-развивающей работы представлен в Приложении 6.

3.2.  Организация предметно-пространственной среды.

Описание материально-технического обеспечения

Основой реализации Программы  является  развивающая  предметно-пространственная  среда, необходимая  для  развития  всех  видов  детской  деятельности  и  обеспечивающая  полноценное, эстетическое, познавательное и социальное развитие ребенка.  

В данной Программе учтены специфические требования, относящиеся к организации и содержанию педагогической работы с детьми детей с ОВЗ дошкольного возраста. Наиболее важным из них является полноценное использование игрового дидактического материала, прежде всего, полифункционального игрового оборудования, которое способствует не только поддержанию внимания и интереса детей в процессе коррекционно-развивающих занятий, образовательных ситуаций, игр, но и непосредственно служит развитию у них восприятия, памяти, внимания, мышления.

Оборудование, игрушки, дидактический материал, издательская продукция отвечает санитарно-эпидемиологическим правилам и нормативам, гигиеническим, педагогическим и эстетическим требованиям.

В фойе возле кабинета педагога-психолога для родителей оборудован информационный уголок, где ежемесячно даются рекомендации по воспитанию и развитию детей.

Весь  используемый  дидактический  материал  по  сенсорному  развитию  условно делиться на несколько групп:  

• функционально ориентированные игрушки и пособия для развития сенсомоторных функций: строительные конструкторы с комплектом цветных деталей, пирамидки, плоские и объёмные геометрические фигуры и тела разной величины, геометрическое лото;
• игрушки и пособия для развития общей и мелкой моторики: спортивный инвентарь для развития крупной моторики: мячи, кольцебросы, обручи, кегли, флажки, гимнастические ленты, массажный коврик и другие. Для развития мелкой моторики: шнуровки, мозаика, разнообразные мелкие предметы (пуговицы, бусинки, камешки, орешки, семечки, жёлуди), коробки и лотки для их раскладывания; различные виды застёжек: крючки, пуговицы, молнии, шнурки, наборы верёвочек и лент;
• оборудование для занятий музыкой, ритмикой: магнитофон, диски, звучащие игрушки, музыкальные инструменты;
• оснащение для арт-терапии: различные куклы и игрушки, элементы одежды костюмов; «предметы оперирования» - игрушки, имитирующие реальные предметы, игровой материал, указывающий на место действия, обстановку, в которой она происходит (например: кукольная мебель);
• иллюстративный и образно-символический материал: схемы-планы пространственного расположения предметов, условные схематические изображения предметов;
• нормативно-знаковый материал: набор цифр и букв, алфавитные таблицы и др., который способствует овладению ребёнком универсальными человеческими средствами внутренней мыслительной деятельности;
• материалы и принадлежности для изобразительной деятельности (для рисования, аппликации, лепки, выполнения графических заданий);
• дидактические игры для сенсорного развития.  

3.3. Методическое обеспечение программы

1.  Алябьева Е.А. Психогимнастика в детском саду. М., 2007.

2. Алябьева Е.А. Коррекционно-развивающие занятия для детей старшего дошкольного возраста. М., 2003.

3. Арюкова С., Пушкинская Л. «Коррекционно-развивающая программа для детей дошкольного возраста с ЗПР». Школьный психолог, №20,2003г.

4.  Бабкина Н.В. «Общие рекомендации по оценке готовности к школе детей с ЗПР», ж-л «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития» № 5 -2007.

5. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. — М.: Гном-Пресс, 2002.

6. Гарбер Е.И. О природе психики.- М.: Школа-Пресс 1, 2001.

7. Жукова  И.С.,  Мастюкова  Е.М.,  Филичева  Т.Б.  Преодоление общего недоразвития у дошкольников. - М., 1990.

8. Забрамная С. Д. От диагностики к развитию. М., 1998.

9. Забрамная  С.Д.,  Боровик  О.В.  «Практический  материал  для  проведения психолого-педагогического обследования детей»

10. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. СПб, 1997.

11. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры дошкольников с отклонениями в развитии. М., 2001.

12. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Ярославль, 1997.

13. Котова Е.В. В мире друзей. Программа эмоционально-волевого развития, М., 2007.

14. Крашенинников Е. Е., Холодова О. Л. Развитие познавательных способностей дошкольников (5–7 лет). "Мозаика-Синтез", 2012.

15. Крупенчук О.И. Пальчиковые игры для детей. С.П.6 Литера, 2005.

16.Лютова Е.К., Монина Г.Б. Треннинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб, 2001.

17. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия, игры. М., 1999.

18.  Наревская И.Н.,Сабирова Н.Г., Куранова Н.А., Нурмухаметова Н.С. Профилактика нарушений в поведении дошкольников: материалы для диагностики и коррекционной работы в ДОУ - М.: АРКТИ,2010.

19. От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования (пилотный вариант) / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. —М.: МОЗАИКА СИНТЕЗ, 2014.

20. Подготовка детей с задержкой психического развития. Книга 2: Тематическое планирование занятий /Под редакцией С.Г. Шевченко. - М.: Школьная Пресса, 2005.

21. Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития/ Л.Б. Баряева, И.Г. Вечканова, О.П. Гаврилушкина. - Спб.: ЦДК, 2010.

22. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. М., 2000.

23. Семаго Н. Я., М. М.Семаго. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М., 2001.

24. Семенака С.И. Социально-психологическая адаптация ребенка в обществе. Коррекционно-развивающие занятия. М., 2006.

25 Чистякова М.И. Психогимнастика. М., 1990.

26. Шевченко С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1 / Под общей ред. С.Г. Шевченко. - М.: Школьная Пресса, 2003.

27. Щипицына Л.М. и др. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста, СПб, 2005.

28 Яковлева Н.Г. Психологическая помощь дошкольнику. СПб, 2001.

Приложение 1

График организации образовательного процесса

Приложение 2

Используемые психодиагностические комплекты

Приложение 3. Качественные показатели особенностей выполнения заданий и допускаемых ошибок при диагностике уровня развития детей   с ОВЗ

Выделяют следующие качественные показатели, характеризующие эмоциональную сферу и поведение ребёнка:

• особенности контакта ребенка;
• эмоциональная реакция на ситуацию обследования;
• реакция на одобрение;
• реакция на неудачи;
• эмоциональное состояние во время выполнения заданий;
• эмоциональная подвижность;
• особенности общения;
• реакция на результат.

Качественные показатели, характеризующие деятельность ребенка:

• наличие и стойкость интереса к заданию;
• понимание инструкции;
• самостоятельность выполнения задания;
• характер деятельности (целенаправленность и активность);
• темп и динамика деятельности, особенности регуляции деятельности;
• работоспособность;
• организация помощи.

Качественные  показатели,  характеризующие  особенности познавательной сферы и моторной функции ребенка:

• особенности внимания, восприятия, памяти, мышления, речи;
• особенности моторной функции.

Приложение 4

Комплекс игр и упражнений по развитию психических процессов

Развитие внимания

1. «Хлопни в ладоши, если услышишь слово, обозначающее

животное»

заяц, дерево, печка, стул, пирог, машина, кот, сапоги, кукла, доска,

волк, медведь, попугай, хобот, слон, обезьяна, корова, лось, цыпленок, аист,

коза, страус.

2.  «Встань, если услышишь слово, обозначающее растение»

печка, стул, пирог, машина, кот, сапоги, ляля, доска, волк, медведь,

попугай, хобот, слон, обезьяна, корова, лось, цыпленок, кактус, соболь,

груша, цветок, береза, верба, дедушка, платье, малыш, сирень, гвоздика,

трава, листок, вода, лягушка, яблоко, коровай, лилия, куст, пальма.

3. «Найди отличия»

Серия сюжетных картинок. Взрослый показывает карточки с двумя разными изображениями. Например, птица и карандаш и дети должны назвать что изображено и в чем отличие.(живое, не живое, съедобное или нети т.д)

4. «Что неправильно?»

Взрослый называет предложения, а дети должны оценить и сказать что неправильно. Если они согласны, то хлопают в ладоши, если нет то топают ногами.

Саша навестил бабушку и так обрадовался, что обиделся на нее.

У собаки сиреневый хвост.

Лене очень нравиться Сережа поэтому она его бьет.

Все дети любят конфеты.

Завтра Новый год.

В саду сегодня выпал снег

Все дети любят свою маму.

Снег сиреневый.

Мама не любит мороженное.

Земля плоская.

Весной не цветут цветы.

Мультфильм попугай Кеша.

В гостях у простоквашки. (простоквашино)

Жили у бабуси два веселых кролика.

Папа может все что угодно.

Кошка размером с человека.

Солнышко на земле, а море в небе

5. «Что задумал художник?»

Психолог раздает детям недорисованные картинки сказочного леса с деревьями, кустами. Затем детям предлагается дорисовать рисунки и рассказать каждому про свой лес.

6. «Что не дорисовано?»

Психолог раздает каждому ребенку рисунок на котором не хватает какого-то элемента и просит детей дорисовать не хватающий элемент. Например: чайник без ручки, петух без хвоста, зонт без трости, лиса без лапы

7. «Нарисуй 10 треугольников, закрась красным карандашом 3 и 5 треугольники»

8. «Расставь точки на своей карточке так, как ты видел»

Психолог раздает каждому ребенку квадраты, разделенные на четыре каждый и просит повторить рисунок точек, предварительно показав их детям.

9.«Найди пару», «Найди такой же». - дидактическая игра с

использованием стимульного материала в виде карточек с изображением одинаковых и различающихся предметов, овощей и фруктов или животных.

10. «Раскрась фрукт» (как только проявляется небрежность, работа

прекращается)

Детям дают картинки с черно-белыми изображениями овощей и фруктов и предлагают раскрасить только фрукт соответствующим цветом.

11.«Копирование образца»

Детям предлагается составить дорожку или узор из фигур, начинают с 3-4 элементов, когда каждый ребенок освоиться с таким заданием, усложняют добавляя еще детали. Далее нужно попросить детей посмотреть узор, отвернуться. Педагог изменяет узор и просит восстановить его.

Усложненный вариант: уберите дорожку с поля зрения и предложить выложить повторно.

12.«Найди такой же предмет»

На столе лежат вырезанные из картона рисунки на одном из которых нарисованы круг, на другом квадрат, треугольник и т.д. детям предлагается найти пару.

13.«Рисую палочки»

Педагог дает ребенку лист бумаги и кисточку и просит нарисовать свое настроение с помощью разноцветных палочек. Затем просит нарисовать настроение мамы, папы, кошки и т.д.

14.«Расставь значки»

Психолог раздает каждому ребенку лист в клеточку и просит повторить рисунок значков в каждой клеточке по предъявленному образцу, можно усложнить дав задание воспроизвести по памяти.

Развитие восприятия

1.«Назови фигуру»

Взрослый предъявляет разные геометрические фигуры и просит их назвать какая форма, цвет и размер, просит разложить образцы по цвету и форме.

2. «Геометрическое лото» - дидактическая игра собирание геометрических фигур из частей

3. «Нарисуй фигуру, которую я назову»

4. «Закрась фигуры»

Ребенку показывают карточку с изображением на ней геометрические фигуры различных размеров. Затем, ему дают задание соединить похожие фигуры стрелками и закрасить самую большую и самую маленькую.

5.«Из каких фигур состоит предмет?» (вариативность),

Детям показывают куб, параллелограмм и цилиндр и просят предложить варианты геометрических фигур, из которых состоят объемные фигуры.

6.«Составь целое из частей (с геометрическими фигурами)»

Педагог показывает бумагу: «Посмотрите, у меня один большой лист бумаги  (раздает каждому по такому же листу). У вас такие же листы. Сейчас будто много маленьких листочков (отрывает кусочки и кладет их на подносики, берет глину). Это большой кусок глины (раздает такие же детям, щепотью отрывает маленькие кусочки глины и кладет их на подносики,предлагает детям повторить действия.) Теперь у меня будет один большой кусок глины (сминает все кусочки). Сделайте один кусок глины». Дети подражают действиям взрослого.

7.«Рисование картин, состоящих из геометрических фигур»

8. «Кто больше найдет в группе предметов треугольной, круглой формы, в форме куба и т.д.»

9.«Дорисуй фигуры»

Педагог раздает детям изображение не дорисованных геометрических фигур и просит сначала назвать их, а затем дорисовать эти фигуры

10.«Угадай, что хотел нарисовать художник?»

Психолог раздает каждому ребенку рисунок на котором не хватает какого то элемента и просит детей дорисовать не хватающий элемент. Например: бабочка без крылышка, ножницы без ручки, дерево без листьев, цветок без лепестков и т.д.

11.«Радужный хоровод»

Педагог демонстрирует волшебную игру красок обучая детей смешивать цвета, просит нарисовать вместе с ним радугу. "Каждый (красный) охотник (оранжевый), желает (желтый) знать (зеленый) знать где (голубой) сидит (сидит) фазан (фиолетовый).

12.«Уточним цвет предметов (вариативность)»

Педагог демонстрирует цветные предметы разной формы и величины и просит детей назвать предмет и форму, цвет и найти еще предметы такого же цвета в кабинете.

13.«Цветное лото» дидактическая игра выкладывание узоров одного цвета, можно использовать мозаику.

14.«Найди 5 предметов одного цвета» (вариативность).

Педагог просит детей найти пять предметов во круг себя одинакового цвета и изобразить один из них на листе бумаги карандашом такого же цвета.

15. «Рассматривание часов, движения секундной стрелки»

16.«Посиди тихо и встань, когда минута закончится (по мнению ребёнка)» - упражнение на восприятие пространства и времени

17. «Сделай за 1 минуту: разрежь бумагу на полоски» (заранее разлинованные листы бумаги, ширина полос – 3 см; нарисуй фигуры; сложи палочки в коробку и т.д.)

18.Беседа по картинкам (части суток)- дидактические картинки по времени день, ночь, утро - вечер.

19.«Разложи картинки»

Детям предлагается разложить картинки по временам года, и по временам суток.

20. «Я начну, ты продолжай, дни недели называй!»

Изучение дней неделей, сколько дней в неделе, месяце сколько месяцев в году.

21.«Угадай время года по описанию (вариативность)»

Педагог предъявляет картинки: времена года просит рассказать что изображено, затем раздает точно такие же "поломанные картинки" и просит их собрать

22. Отгадывание загадок о временах года

23. Заучивание стихотворений

24. Беседа о временах года.  Вопросы: Какие времена года вы знаете? Когда на улице падает снег? Когда на деревьях распускаются почки? в какое время года ласточки улетают на юг?

25.«Назови время года» Дидактическая игра время года. Солнце печет, Липа цветет. Рожь колосится, Золотится пшеница. Кто скажет, кто знает, Когда это бывает? Ответ: Лето

26.«Покажи правую, левую руку, ногу ухо и т.д.»

27. «Где сидит мишка? Какая игрушка стоит перед (слева, справа, позади) мишкой?»

28. «Нарисуй в центре круг, справа треугольник и т. д.»

29. «Расскажи, где, какая игрушка стоит?»

30. «Посмотри и найди предметы круглой формы»,

31. «Кто больше назовёт?» Педагог предлагает назвать предметы с права и слева от себя, рассказать какой они формы и цвета сколько их.

28. «Назови все предметы, которые были «спрятаны» Педагог выкладывает перед детьми группу предметов например овощей из пластика, дети называют эти овощи затем педагог просит закрыть детей газа, а сам в это время прячет часть предметов, по команде открывают глаза и говорят чего не стало.

Развитие мышления

1.«Расставь по порядку (от самого большого к самому маленькому и так далее)» использование матрешек, кубиков, пирамидок и геометрических фигур.

2. «Четвёртый лишний» - дидактическая игра с картинками

3. «Найди отличия»

Серия сюжетных картинок. Взрослый показывает карточки с двумя одинаковыми изображениями, с незначительными отличиями и затем разные  изображения предметов. Например, птица и карандаш и дети должны назвать что изображено и в чем отличие(живое, не живое, съедобное или нет и т.д)

4. «Назови слова, обозначающие деревья; слова, относящиеся к спорту и т. д.»

5 «Как это можно использовать?» педагог представляет детям спортивный инвентарь, или предмет домашнего обихода (ведро, посуда, лопата, кегля, мяч)

6. «Говори наоборот»

Мама, брат-тарб, дерево-оверед, сова-авос, кот-ток, сокол-локос, колос- солок, дом-мод и т.д.

6.«Бывает – не бывает»

Лягушка зеленого цвета

Попугай без крыльев

Тетрадь без листов

Кружка без ручки

Снег летом

Желтые цветы в зимнем лесу и т.д.

7. Загадывание загадок.
Два соседа непоседы

День - на работе

Ночь на отдыхе (Глаза)

***

Всегда во рту, а не проглотишь (Язык)

***

Согнут калачом,

Укусить нельзя

И пройти нельзя (замок)

***

Четыре брата по одной дороге бегут, а друг друга не догонят (Колеса)

***

Ни глаз, ни ушей, а ходить помогает (палка-трость)

***

Что дороже денег? (здоровье)

***

Упадет по скачет, ударишь - не поплачет (мяч)

***

Пляшет крошка, всего одна ножка (юла)

Развитие памяти

1. «Посмотри внимательно на фигуру, запомни и сделай такую же»

(выкладывание из палочек одного цвета или нескольких цветов),

Психолог раздает каждому ребенку по коробке палочек (спичек) и совместно с детьми выкладывает из спичек окно, буквы, дверь, дом. Когда ребята освоят можно усложнить задание, дав его на время кто быстрее.

2. «Я положил в мешок» (первый игрок называет слово, второй повторяет предыдущее слово и называет своё и т д.)

3. «Смотри и делай»

• психолог показывает детям картинки и быстро их убирает. Дети должны по памяти назвать, что видели;
• несколько раз ударяют в ладоши или карандашом о стол. Дети должны сказать сколько раз;
• производится ритмичный стук (палочкой о стол). От воспитанников требуется повторить его.
• проделывается какое-нибудь движение. Дети по памяти должны его повторить;
• ребенок завязывают глаза, педагог прикасается к нему. Ребенок должен определить, сколько раз к нему прикасались.

4. «Пиктограмма» (запоминание слов)

Сейчас вам будут предъявлены слова, которые необходимо воспроизвести через час. Для

запоминания к каждому слову Вы должны сделать какой-нибудь несложный рисунок, который поможет вспомнить исходное слово. Вы должны нарисовать не само понятие, а рисунок, который напоминает о нем. Качество рисунка значения не имеет.

Дерево, кукла, вилка, цветок, телефон, стакан, птица, пальто, лампочка,

картинка, человек, книга.

5. «Перескажи сказку (небольшой рассказ)», беседа по произведению с уточняющими вопросами

Чтение сказки "Мальчик ябеда"

Обсуждение сказки: Что каждый из вас понял? Почему мальчика прозвали ябеда?

6. «10 слов» (запоминание слов с использованием смысловой системы:

связывание слов в один сюжет)

Запомните слова и придумайте рассказ: торт, день рождения, веселый праздник, шарики, подарок, гости, веселье, улыбка

Развитие воображения и творческих способностей

1. «Пантомима» (изобразить жестами, мимикой какой – либо предмет)

2. «Дорисуй»

Психолог раздает детям недорисованные картинки посуды или фруктов

3. «Рисование по точкам»

4. «Комбинирование» (рисование или конструирование предметов из геометрических фигур)

5. «Что будет, если …»

Летом выпадет снег

Солнце не будет греть

Звезды перестанут светить

Мороженое положить в духовку

Смешать краски разных цветов... и т.д

Развитие тонкой моторики рук

• комплекс № 1 (гимнастический): выпрямление кисти, сжимание
• пальцев, присоединение пальцев друг к другу и т. д.
• комплекс № 2 (рисуночный): «Обведи контур», «Угадай, кто я»,
• «Самолёты за облаками» и т. д.
• комплекс № 3 (развитие тонкой моторики пальцев рук): «Гребешок»,
• «Лесенка», «Бег», «Колечки» и т. д.

Приложение 5

Основные направления коррекционной  работы

по освоению образовательных областей

Основная задача коррекционно-педагогической работы — создание условий для всестороннего развития ребенка в целях обогащения его социального опыта и гармоничного включения в коллектив сверстников.

Работа по основным направлениям работы ДОУ строится с учетом решения общих и коррекционных задач.

Направление «Физическое развитие»

В коррекционной работе наряду с образовательными и оздоровительными решаются специальные коррекционные задачи:

• развивать речь посредством движения;
• формировать в процессе двигательной деятельности различных видов познавательной деятельности;
• учить ребенка управлять своей эмоциональной сферой,
• развивать морально-волевые качества личности, формирующихся в процессе специальных двигательных игр-занятий, игр, эстафет.
• формировать у ребенка осознанного отношения к своим силам в сравнении с силами здоровых сверстников;
• развивать способность к преодолению не только физических, но и психологических барьеров, препятствующих полноценной жизни;
• формировать компенсаторные навыки, умение использовать функции разных систем и органов вместо отсутствующих или нарушенных;
• развивать способность к преодолению физических нагрузок, необходимых для полноценного функционирования в обществе;
• формировать адекватную потребность быть здоровым и вести здоровый образ жизни; стремление к повышению умственной и физической работоспособности
• формировать осознание необходимости личного вклада в жизнь общества;
• формировать желание улучшать свои личностные качества

Направление «Социально-коммуникативное развитие»

Работа осуществляется в трех направлениях:

•  в повседневной жизни путем привлечения внимания детей друг к другу, оказания взаимопомощи, участия в коллективных мероприятиях;
•  в процессе использования специальных игр и упражнений, направленных на развитие представлений о себе, окружающих взрослых и сверстниках;
•  в процессе обучения сюжетно-ролевым и театрализованным играм, играм-драматизациям, в которых воссоздаются социальные отношения между участниками, позволяющие осознанно приобщаться к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений

В результате у ребенка формируются психические новообразования: способность к социальным формам подражания, идентификации, сравнению, предпочтению. Овладевая разными способами усвоения общественного опыта, дети учатся действовать по подражанию, по показу, по образцу и по словесной инструкции.

Обеспечение ребенку полноценного включения в общение как процесс установления и развития контактов с людьми, возникающих на основе потребности в совместной деятельности.

При проектировании работы по формированию коммуникативных умений у детей  учитывается, что имеющиеся у детей нарушения эмоционально-волевой сферы, интеллекта определяют разный уровень владения речью. Для каждого ребенка с нарушенным развитием определяется особое содержание и формы работы по развитию коммуникативных навыков. Одним из важных факторов, влияющих на овладение речью, ее использование в процессе общения, является организация слухоречевой среды в группе детского сада и в семье. В создании этой среды участвуют воспитатели, родители, другие взрослые, сверстники. Для детей с речевыми нарушениями работу по этому разделу выстраивается индивидуально.

Направление «Познавательное развитие»

• развивать все видов восприятия: зрительное, слуховое, тактильно-двигательное, обонятельное, вкусовое;
• формировать полноценное представление о внешних свойствах предметов, их форме, цвете, величине, запахе, вкусе, положении в пространстве и времени;
• развивать мыслительные процессы: отождествление, сравнение, анализ, синтез, обобщение, классификация и абстрагирование;
• стимулировать развитие всех сторон речи (номинативной функции, фразовой речи и др.), способствовать обогащению и расширению словаря;
• развивать любознательность, воображение; способствовать расширению запаса знаний и представлений об окружающем мире;
• обучать детей умениям сопоставлять, сравнивать, устанавливать соответствие между различными множествами и элементами множеств, ориентироваться во времени и пространстве

Приложение 6. Планирование коррекционно-развивающей работы.

Структура занятий

Все занятия имеют гибкую структуру, разработанную с учетом возрастных особенностей детей и степени выраженности дефекта. Занятия строятся на основе принципов интегрирования (включение элементов музо-, изо-, танцевально-двигательной терапии), системности и преемственности. Выбор тематики занятий определяется характером нарушения развития и подбором наиболее адекватной тактики коррекционно-развивающей работы. Формы работы определяются целями занятий, для которых характерно сочетание как традиционных приемов и методов (фронтальные и индивидуальные занятия), так и инновационных (рисуночные тесты, рисование под музыку, игры с различным природным материалом др.).

Структура занятий гибкая, она включает в себя познавательный материал и элементы психотерапии. В процессе занятий у детей развиваются коммуникативные качества, обогащается эмоциональный опыт, активизируется мышление, осознаются и переживаются успехи-неуспехи, результаты деятельности, проектируются общественные взаимодействия и двигательные акты, формируется личностная ориентация.

Настроение детей, их психологическое состояние в конкретные моменты могут стать причиной варьирования методов, приемов и структуры занятий.

Традиционные методы, используемые на занятиях, обогащаются игровыми ситуациями. Педагог-психолог использует сделанные своими руками пособия, игрушки, включает в процесс занятий рисование, танцы и музыку.

Занятие конструируется примерно следующим образом:

• разминка: психологический настрой на занятие, приветствие (продолжительность 3 минуты);
• коррекционно-развивающий блок: какой-либо познавательный материал, связанный одним игровым сюжетом. Включаются задания на развитие восприятия, памяти, мышления, воображения и др. (продолжительность 15 минут);
• релаксация, психогимнастика (продолжительность 3 минуты);
• прощание (продолжительность 2 минуты).

Примерное календарно-тематическое планирование работы педагога-психолога с детьми с ОВЗ (ТНР и ЗПР)

Тематический план занятий для детей 4-5 лет

Тематический план занятий для детей 5-6лет

Тематический план занятий для детей 6-7лет

Приложение 7. Примерная тематика консультаций для родителей детей с ОВЗ

Для родителей детей с ОВЗ среднего дошкольного возраста:

1. Особенности психофизического развития ребенка младшего дошкольного возраста
2. Сюжетная игра у детей. Партнеры и оборудование для детских сюжетных игр
3. Свойства и качества предметов, окружающих детей в повседневной жизни. Роль родителей и других членов семьи в расширении представлений детей о свойствах и качествах предметов
4.  Развитие памяти у детей. Как учить детей запоминать зрительную и слуховую информацию
5. Критические периоды в развитии речи ребенка. Роль родите лей в профилактике отклонений в речевом развитии ребенка
6. Оборудование детского уголка или детской комнаты в домашних условиях
7. Прогулки с детьми как средство общения и развития их представлений об окружающем мире
8. Проблема леворукости у детей
9. Агрессивное поведение у детей. Его коррекция средствам семейного воспитания.
10.  Личностное развитие ребенка-дошкольника. Роль семьи в воспитании нравственного поведения, этических норм и личностных качеств
11.  Изобразительное искусство и его роль в коррекции отклонений в развитии ребенка

1. Для родителей детей с ОВЗ старшего дошкольного возраста:

1. Психофизические особенности ребенка старшего дошкольного возраста
2. Сюжетно-ролевая игра ребенка-дошкольника. Возможности место участия в ней родителей и членов семьи
3. Развитие слухового восприятия ребенка на прогулках и в процессе овладения звуковой культурой речи
4. Развивающие игры и их место в семейном досуге
5. Возможности развития детского воображения в повседневных видах детской деятельности
6. Профилактика детских неврозов.
7. Отклонения в поведении детей и возможности их коррекции посредством воспитательных воздействий со стороны членов семьи.
8. Друзья наших детей. Помощь родителей в приобретении ребенком друзей и подруг.
9. Домашний театр как средство организации семейного досуга.
10. Подготовка ребенка к школе.