СОДЕРЖАНИЕ

Введение ……………………………………………………………………………………………….3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФЕНОМЕНА ТРЕВОЖНОСТИ. …….6

1.1. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМ ТРЕВОЖНОСТИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ И В ЗАРУБЕЖНЫХ НАУЧНЫХ ШКОЛАХ. …………………………………………………………6

ГЛАВА II. ДИАГНОСТИКА ТРЕВОЖНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ…………………..18

2.1. МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ТРЕВОЖНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ…………….18

2.2. РЕЗУЛЬТАТЫ, АНАЛИЗ ПОЛУЧЕННЫХ ДАННЫХ. ……………………………………..20

ГЛАВА I11. КОРРЕКЦИОННАЯ СИСТЕМА, НАПРАВЛЕННАЯ НА СНИЖЕНИЕ УРОВНЯ  ТРЕВОЖНОСТИ. ………………………………………………………………..22

3.1. РЕКОМЕНДАЦИИ ПЕДАГОГАМ И РОДИТЕЛЯМ ПО ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С ТРЕВОЖНЫМИ ДЕТЬМИ…………………………………………………………………………22

3.2. КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИЕ ЗАНЯТИЯ ………………………………………….24

Заключение …………………………………………………………………………………………....37

Литература …………………………………………………………………………………………….38

Приложения …………………………………………………………………………………        40

Введение

В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Возникновение и закрепление тревожности связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребенка. Устойчивым личностным образованием тревожность становится в подростковом возрасте. До этого она является производной широкого круга нарушений. Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму “замкнутого психологического круга”, ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, порождая в свою очередь негативные прогностические оценки и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности.

Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления компенсации и защиты. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей в независимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти “возрастные пики тревожности” являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей.

В “возрастные пики тревожности” тревожность выступает как неконструктивная, которая вызывает состояние паники, уныния. Ребенок начинает сомневаться в своих способностях и силах. Но тревога дезорганизует не только  деятельность, она начинает разрушать личностные структуры. Поэтому знания причин возникновения повышенной тревожности, приведет к созданию и своевременному проведению коррекционно-развивающей работы, способствуя снижению тревожности и формированию адекватного поведения у детей дошкольного возраста.

Как считают многие исследователи, например, Прихожан А.М. (1995), за последние десять лет количество тревожных детей  дошкольного возраста увеличилось. Тревожность стала более глубинной и личностной, изменились формы ее проявления. Таким образом, актуальность исследования тревожности детей  дошкольного возраста диктуется необходимостью углубленного исследования проблемы и необходимостью проведения коррекционной работы для снижения уровня тревожности у детей, остро нуждающихся в целенаправленном коррекционно-развивающем воздействии.

Цель исследования – изучение проблемы тревожности  у детей дошкольного возраста.

Объект исследования – психологические особенности тревожности у детей  дошкольного возраста.

Предмет исследования – уровень тревожности у детей  дошкольного возраста и пути коррекционно-развивающего воздействия для снижения уровня тревожности с целью создания оптимальных условий для гармоничного психического развития личности.

Гипотеза исследования:

    Тревожность детей  связана с нарушениями общения с родителями, взрослыми и сверстниками.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутых гипотез исследования были определены следующие задачи:

1. Проанализировать и систематизировать теоретические источники по рассматриваемой проблеме.

2. Исследовать особенности проявлений тревожности у детей дошкольного возраста и установить причины повышенной тревожности.

3. Разработать систему  специально организованных коррекционно-развивающих занятий, направленных на снижение тревожности у детей   дошкольного возраста и выработать рекомендации родителям и педагогам по взаимодействию с тревожными детьми.

Целям и задачам исследования соответствуют избранные нами методы исследования:

1. Проективный рисуночный тест «Несуществующее животное».
2. Анкетирование педагогов и родителей по выявлению тревожного ребенка

«Критерии выявления тревожного ребенка»

3. Проективная рисуночная методика – тест «Нарисуй свой страх».

Структура и объем работы – курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения, литературы, приложения.

В первой главе дается теоретическое обоснование феномена тревожности, рассматривается исследование проблемы тревожности в отечественной и зарубежной психологии.  

Вторая глава посвящена  описанию  методов диагностики  тревожности у дошкольников, описанию процедуры и результатов исследования.

В третьей главе раскрывается содержание коррекционно-развивающей работы, направленной на снижение тревожности у детей  дошкольного возраста. В заключении подводятся итоги проделанной работы.

ГЛАВА I.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФЕНОМЕНА ТРЕВОЖНОСТИ.

1.1. Рассмотрение феномена тревожности в зарубежных научных школах и в отечественной психологии.

Понимание тревожности было внесено в психологию психоаналитиками и психиатрами. Многие представители психоанализа рассматривали тревожность как врожденное свойство личности, как изначально присущее человеку состояние.

Основатель психоанализа З. Фрейд утверждал, что человек имеет несколько врожденных влечений – инстинктов, которые являются движущей силой поведения человека, определяют его настроение. З. Фрейд считал, что столкновение биологических влечений с социальными запретами порождает неврозы и тревожность. Изначальные инстинкты по мере взросления человека получают новые формы проявления. Однако в новых формах они наталкиваются на запреты цивилизации, и человек вынужден маскировать и подавлять свои влечения. Драма психической жизни индивида начинается с рождения и продолжается всю жизнь. Естественный выход из этого положения Фрейд видит в сублимировании “либидиозной энергии”, то есть в направлении энергии на другие жизненные цели: производственные и творческие. Удачная сублимация освобождает человека от тревожности.

В индивидуальной психологии А. Адлер предлагает новый взгляд на происхождение неврозов. По мнению Адлера, в основе невроза лежат такие механизмы, как страх, боязнь жизни, боязнь трудностей, а также стремление к определенной позиции в группе людей, которую индивид в силу каких-либо индивидуальных особенностей или социальных условий не мог добиться, то есть отчетливо видно, что в основе невроза лежат ситуации, в которых человек в силу тех или иных обстоятельств, в той или иной мере испытывает чувство тревоги.

Проблема тревожности стала предметом специального исследования у неофрейдистов и, прежде всего у К. Хорни.

В теории Хорни главные источники тревоги и беспокойства личности коренятся не в конфликте между биологическими влечениями и социальными запретами, а являются результатом неправильных человеческих отношений.

В книге “Невротическая личность нашего времени” Хорни насчитывает 11 невротических потребностей (К. Хорни, 1997):

1. Невротическая потребность в привязанности и одобрении, желание нравиться другим, быть приятным.
2. Невротическая потребность в “партнере”, который исполняет все желания, ожидания, боязнь остаться в одиночестве.
3. Невротическая потребность ограничить свою жизнь узкими рамками, оставаться незамеченным.
4. Невротическая потребность власти над другими посредством ума, предвидения.
5. Невротическая потребность эксплуатировать других, получать лучшее от них.
6. Потребность в социальном признании или престиже.
7. Потребность личного обожания. Раздутый образ себя.
8. Невротические притязания на личные достижения, потребность превзойти других.
9. Невротическая потребность в самоудовлетворении и независимости, необходимости ни в ком не нуждаться.
10. Невротическая потребность в любви.
11. Невротическая потребность в превосходстве, совершенстве, недосягаемости.

К. Хорни считает, что при помощи удовлетворения этих потребностей человек стремится избавиться от тревоги, но невротические потребности ненасыщаемы, удовлетворить их нельзя, а, следовательно, от тревоги нет путей избавления.

В большой степени К. Хорни близок С. Салливен. Он известен как создатель “межличностной теории”. Личность не может быть изолирована от других людей, межличностных ситуаций. Ребенок с первого дня рождения вступает во взаимоотношение с людьми и в первую очередь с матерью. Все дальнейшее развитие и поведение индивида обусловлено межличностными отношениями. Салливен считает, что у человека есть исходное беспокойство, тревога, которая является продуктом межличностных (интерперсональных) отношений.

Салливен рассматривает организм как энергетическую систему напряжений, которая может колебаться между определенными пределами – состоянием покоя, расслабленности (эйфория) и наивысшей степенью напряжения. Источниками напряжения являются потребности организма и тревога. Тревога вызывается действительными или мнимыми угрозами безопасности человека.

Салливен так же, как и Хорни, рассматривает тревожность не только как одно из основных свойств личности, но и как фактор, определяющий ее развитие. Возникнув в раннем возрасте, в результате соприкосновения с неблагоприятной социальной средой, тревога постоянно и неизменно присутствует на протяжении всей жизни человека. Избавление от чувства беспокойства для индивида становится “центральной потребностью” и определяющей силой его поведения. Человек вырабатывает различные “динамизмы”, которые являются способом избавления от страха и тревоги.

Иначе подходит к пониманию тревожности Э. Фромм (Фромм, 1990). В отличие от Хорни и Салливена Фромм подходит к проблеме психического дискомфорта с позиции исторического развития общества.

Э. Фромм считает, что в эпоху средневекового общества с его способом производства и классовой структурой человек не был свободен, но он не был изолирован и одинок, не чувствовал себя в такой опасности и не испытывал таких тревог, как при капитализме, потому что он не был “отчужден” от вещей, от природы, от людей. Человек был соединен с миром первичными узами, которые Фромм называет “естественными социальными связями”, существующими в первобытном обществе. С ростом капитализма разрываются первичные узы, появляется свободный индивид, оторванный от природы, от людей, в результате чего он испытывает глубокое чувство неуверенности, бессилия, сомнения, одиночества и тревоги. Чтобы избавиться от тревоги, порожденной “негативной свободой”, человек стремится избавиться от самой этой свободы. Единственный выход он видит в бегстве от свободы, то есть бегство от самого себя, в стремлении забыться и этим подавить в себе состояние тревоги.

Фромм, Хорни и Салливен пытаются показать различные механизмы избавления от тревоги.

Фромм считает, что все эти механизмы, в том числе “бегство в себя”, лишь прикрывает чувство тревоги, но полностью не избавляет индивида от нее. Наоборот, чувство изолированности усиливается, ибо утрата своего “Я” составляет самое болезненное состояние. Психические механизмы бегства от свободы являются иррациональными, по мнению Фромма, они не являются реакцией на окружающие условия, поэтому не в состоянии устранить причины страдания и тревоги.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что тревожность основана на реакции страха, а страх является врожденной реакцией на определенные ситуации, связанные с сохранением целостности организма.

Авторы не делают различия между беспокойством и тревожностью. И то и другое появляется как ожидание неприятности, которая однажды может вызвать у ребенка страх. Тревога или беспокойство – это ожидание того, что может вызвать страх. При помощи тревоги ребенок может избежать страха.

Анализируя и систематизируя рассмотренные теории можно выделить несколько источников  тревоги, которые в своих работах выделяют авторы:

1. Тревога из-за потенциального физического вреда. Этот вид беспокойства возникает в результате ассоциирования некоторых стимулов, угрожающих болью, опасностью, физическим неблагополучием.
2. Тревога из-за потери любви (любви матери, расположения сверстников).
3. Тревога может быть вызвана чувством вины, которая обычно проявляется не ранее 4-х лет. У более старших детей чувство вины характеризуется чувствами самоунижения, досады на себя, переживание себя как недостойного.
4. Тревога из-за неспособности овладеть средой. Она происходит, если человек чувствует, что не может справиться с проблемами, которые выдвигает среда. Тревога связана с чувством неполноценности, но не идентична ему.
5. Тревога может возникнуть и в состоянии фрустрации. Фрустрация определяется как переживание, возникающее при наличии препятствия к достижению желаемой цели или сильной потребности. Нет полной независимости между ситуациями, которые вызывают фрустрации и теми, которые приводят в состояние тревоги (потеря любви родителей и так далее) и авторы не дают четкого различия между этими понятиями.
6. Тревога свойственна каждому человеку в той или иной степени. Незначительная тревога действует мобилизующе к достижению цели. Сильное же чувство тревоги может быть “эмоционально калечащим” и привести к отчаянию. Тревога для человека представляет проблемы, с которыми необходимо справиться. С этой целью используются различные защитные механизмы (способы).
7. В возникновении тревоги большое значение придается семейному воспитанию, роли матери, взаимоотношениям ребенка с матерью. Период детства является предопределяющим последующее развитие личности.

Иначе рассматривает эмоциональное самочувствие Роджерс (Роджерс К., 1980).

Он определяет личность как продукт развития человеческого опыта или как результат усвоения общественных форм сознания и поведения.

Один из источников тревожности Роджерс видит в том, что есть явления, которые лежат ниже уровня сознания, и если эти явления носят угрожающий характер для личности, то они могут быть восприняты подсознательно еще до того, как они осознаны. Это может вызвать вегетативную реакцию, сердцебиение, которое сознательно воспринимается как волнение, тревога, а человек не в состоянии оценить причины беспокойства. Тревога ему кажется беспричинной.

Основной конфликт личности и основную тревогу Роджерс выводит из соотношения двух систем личности – сознательной и бессознательной. Если между этими системами имеется полное согласие, то у человека хорошее настроение, он удовлетворен собой, спокоен. И, наоборот, при нарушении согласованности между двумя системами возникают различного рода переживания, беспокойства и тревога. Главным условием, предупреждающим эти эмоциональные состояния, является умение человека быстро пересматривать свою самооценку, изменять ее, если этого требуют новые условия жизни. Таким образом, драма конфликта в теории Роджерса переносится от плоскости “биосоцио” в плоскость, возникающую в процессе жизни индивида между его представлениями о себе, сложившегося в результате прошлого опыта и данного опыта, который он продолжает получать. Это противоречие – основной источник тревожности.

Анализ основных работ показывает, что в понимании природы тревожности у зарубежных авторов можно проследить два подхода – понимание тревожности как изначально присуще человеку свойство, и понимание тревожности как реакцию на враждебный человеку внешний мир, то есть выведение тревожности из социальных условий жизни.

Однако, несмотря на, казалось бы, принципиальное различие между пониманием тревожности как биологической или социальной, мы не можем разделить авторов по этому принципу. Эти две точки зрения постоянно сливаются, смешиваются у большинства авторов. Так, Хорни или Салливен, которые считают тревогу изначальным свойством, “основной тревогой”, тем не менее, подчеркивают и ее социальное происхождение, ее зависимость от условий формирования в раннем детстве.

Наоборот, Фромм, который стоит как будто на совсем других социальных позициях, в то же время считает, что тревога возникает в результате нарушения “естественных социальных связей”, “первичных уз”. А что такое естественные социальные узы?” – это природные, то есть не социальные. Тогда тревога является результатом вторжения социального в биологическое. Это же рассматривает Фрейд, но только вместо разрушения естественных влечений, по его мнению, происходит разрушение “естественных связей”.

Такое же смешение социального и биологического в понимании тревожности мы наблюдаем у других авторов. Помимо отсутствия четкости в понимании природы тревожности у всех авторов, несмотря на бесконечные частные различия, имеется еще одна общая черта: никто не делает различия между объективно обоснованной тревожностью и тревожностью неадекватной.

Рассмотрим проблему тревожности в отечественной психологии. В психологической литературе можно встретить разные определения понятия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.

Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство черту личности или темперамента. По определению Р.С. Немова «Тревожность – постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состоянии беспокойства испытывать страх  и тревогу в специфически социальных ситуациях ».

По определению А.В. Петровского: “Тревожность – склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности”.

Современные исследования тревожности направлены на различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности, как результата взаимодействия личности и ее окружения (Петровский, 1990).

Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко, Е.Е. Шотт, в свою очередь, отмечают, что тревожность – это многозначный психологический термин, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека. Анализ литературы последних лет позволяет рассматривать тревожность с разных точек зрения, допускающих утверждение о том, что повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различными стрессами.

Тревожность  как черта личности связана с генетически детерминированными свойствами функционирующего мозга человека, обуславливающими постоянно повышенным чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги (Аракелов, 1997).

В исследовании уровня притязаний у подростков М.З. Неймарк обнаружила отрицательное эмоциональное состояние в виде беспокойства, страха, агрессии, которое было вызвано неудовлетворением их притязаний на успех. Также эмоциональное неблагополучие типа тревожности наблюдалось у детей с высокой самооценкой. Они претендовали на то, чтобы быть “самыми лучшими” учениками, или занимать самое высокое положение в коллективе, то есть были высокие притязания в определенных областях, хотя действительных возможностей для реализации своих притязаний не имели (Неймарк, 1963).

Отечественные психологи считают, что неадекватно высокая самооценка у детей складывается в результате неправильного воспитания, завышенных оценок взрослыми успехов ребенка, захваливания, преувеличения его достижений, а не как проявление врожденного стремления к превосходству.

Высокая оценка окружающих и основанная на ней самооценка вполне устраивает ребенка. Столкновение же с трудностями и новыми требованиями обнаруживают его несостоятельность. Однако, ребенок стремится всеми силами сохранить свою высокую самооценку, так как она обеспечивает ему самоуважение, хорошее отношение к себе. Тем не менее, это ребенку не всегда удается. Претендуя на высокий уровень достижений в учении, он может не иметь достаточных знаний, умений, чтобы добиваться их, отрицательные качества или черты характера могут не позволить ему занять желаемое положение среди сверстников в классе. Таким образом, противоречия между высокими притязаниями и реальными возможностями могут привести к тяжелому эмоциональному состоянию.

От неудовлетворения потребности у ребенка вырабатываются механизмы защиты, не допускающие в сознание признания неуспеха, неуверенности и потери самоуважения. Он старается найти причины своих неудач в других людях: родителях, учителях, товарищах. Пытается не признаться даже себе, что причина неуспеха находится в нем самом, вступает в конфликт со всеми, кто указывает на его недостатки, проявляет раздражительность, обидчивость, агрессивность.

М.С. Неймарк называет это “аффектом неадекватности” – “… острое эмоциональное стремление защитить себя от собственной слабости, любыми способами не допустить в сознание неуверенность в себя, отталкивание правды, гнев и раздражение против всего и всех”. Такое состояние может стать хроническим и длиться месяцы и годы. Сильная потребность в самоутверждении приводить к тому, что интересы этих детей направляются только на себя.

Такое состояние не может не вызвать у ребенка переживания тревоги. Первоначально тревога обоснованна, она вызвана реальными для ребенка трудностями, но постоянно по мере закрепления неадекватности отношения ребенка к себе, своим возможностям, людям, неадекватность станет устойчивой чертой его отношения к миру, и тогда недоверчивость, подозрительность и другие подобные черты, что реальная тревога станет тревожностью, когда ребенок будет ждать неприятностей в любых случаях, объективно для него отрицательных.

Т.В. Драгунова, Л.С. Славина, Е.С. Макслак, М.С. Неймарк показывают, что аффект становится препятствием правильного формирования личности, поэтому очень важно его преодолеть.

В работах этих авторов указывается, что очень трудно преодолеть аффект неадекватности. Главная задача состоит в том, чтобы реально привести в соответствии потребности и возможности ребенка, либо помочь ему поднять его реальные возможности до уровня самооценки, либо спустить самооценку. Но наиболее реальный путь – это переключение интересов и притязаний ребенка в ту область, где  ребенок может добиться успеха и утвердить себя.

Так, исследование Славиной, посвященное изучению детей с аффективным поведением, показало, что сложные эмоциональные переживания у детей связаны с аффектом неадекватности.

Кроме того, исследования отечественных психологов показывают, что отрицательные переживания, ведущие к трудностям в поведении детей, не являются следствием врожденных агрессивных или сексуальных инстинктов, которые “ждут освобождения” и всю жизнь довлеют над человеком.

Эти исследования можно рассматривать как теоретическую базу для понимания тревожности, как результат реальной тревоги, возникающей в определенных неблагоприятных условиях в жизни ребенка, как образования, возникающие в процессе его деятельности и общения. Иначе говоря, это явление социальное, а не биологическое.

Проблема тревожности имеет и другой аспект, – психофизиологический.

Второе направление в исследовании беспокойства, тревоги идет по линии изучения тех физиологических и психологических особенностей личности, которые обуславливают степень данного состояния.

Большое число авторов считают, что тревога является составной частью состояния сильного психического напряжения – “стресса”.

Отечественные психологи, изучавшие состояние стресса, внесли в его определение различные толкования.

Так, В.В. Суворова изучала стресс, полученный в лабораторных условиях. Она определяет стресс как состояние, возникающее в экстремальных условиях, очень трудных и неприятных для человека.

В.С. Мерлин определяет стресс, как психологическое, а не нервное напряжение, возникающее в “крайне трудной ситуации”.

При всех различиях в толковании понимания “стресса”, все авторы сходятся в том, что стресс – это чрезмерное напряжение нервной системы, возникающее в весьма трудных ситуациях. Ясно потому, что стресс никак нельзя отождествлять с тревожностью, хотя бы потому, что стресс всегда обусловлен реальными трудностями, в то время как тревожность может проявляться в их отсутствии. И по силе стресс и тревожность – состояния разные. Если стресс – это чрезмерное напряжение нервной системы, то для тревожности такая сила напряжения не характерна.

Можно полагать, что наличие тревоги в состоянии стресса связано именно с ожиданием опасности или неприятности, с предчувствием его. Потому тревога может возникнуть не прямо в ситуации стресса, а до наступления этих состояний, опережать их. Тревожность, как состояние, и есть ожидание неблагополучия. Однако тревога может быть различной в зависимости от того, от кого субъект ожидает неприятности: от себя (своей несостоятельности), от объективных обстоятельств или от других людей.

Важным является тот факт, что, во-первых, как при стрессе, так и при фрустрации авторы отмечают у субъекта эмоциональное неблагополучие, которое выражается в тревоге, беспокойстве, растерянности, страхе, неуверенности. Но эта тревога всегда обоснованная, связанная с реальными трудностями. Так И.В. Имедадзе прямо связывает состояние тревоги с предчувствием фрустрации. По ее мнению, тревога возникает при антиципации ситуации, содержащей опасность фрустрации актуализированной потребности.

Таким образом, стресс и фрустрация при любом их понимании включают в себя тревогу.

Подход к объяснению склонности к тревоге с точки зрения физиологических особенностей свойств нервной системы мы находим у отечественных психологов. Так, в лаборатории Павлова И.П., было обнаружено, что, скорее всего нервный срыв под действием внешних раздражителей происходит у слабого типа, затем у возбудимого типа и меньше всего подвержены срывам животные с сильным уравновешенным типом с хорошей подвижностью.

Данные Б.М. Теплова также указывают на связь состояния тревоги с силой нервной системы. Высказанные им предположения об обратной корреляции силы и чувствительности нервной системы, нашло экспериментальное подтверждение в исследованиях В.Д. Небылицина (Теплов, 1957).

Он делает предположение о более высоком уровне тревожности со слабым типом нервной системы.

Таким образом, нами были представлены основные положения классиков психологии о понятии тревожность, что позволяет нам яснее представлять причины и механизмы  проявлений тревожности в личности ребенка. Теоретическое обоснование исследуемого вопроса позволяет перейти к практической части нашего исследования.

                                                  ГЛАВА II.

ДИАГНОСТИКА ТРЕВОЖНОСТИ  ДОШКОЛЬНИКОВ.

2.1. Методы диагностики тревожности  дошкольников.

Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обуславливает поведение субъекта. Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность. Оценка состояния тревожности детей является существенным компонентом наблюдения за их личностным развитием и для проведения своевременной коррекционно-развивающей работы.

1. Методика «Несуществующее животное».

Для изучения тревожности старшего дошкольника вполне возможно использовать проективный тест «Несуществующее животное».

Следует обратить внимание на характер линий рисунка: жирная с нажимом – это тревожность. Особенно следует обратить внимание на резко подавленные линии, видимые даже с обратной стороны (судорожный, высокий тонус мышц рисующей руки – резкая тревожность). Следует обратить внимание также на то, какая деталь, какой символ выполнен подобным образом, к чему привязана тревожность. (Рогов Е.Н., М., 1996)

2. «Критерии выявления тревожного ребенка». (Анкета для педагогов и родителей)

Анкета по выявлению тревожного ребенка.

Суммируйте количество ответов «да», чтобы получить общий балл тревожности.

Высокая тревожность – 15-20 баллов.

Средняя – 7-14 баллов.

Низкая – 1-6 баллов.

4. Тест: «нарисуй свой страх».

Методика.

Тип: психодиагностический проективный.

Цель применения теста: - выявление наличия детских страхов у детей дошкольного возраста.

Задача: - на основе выполнения изображения, ответов на вопросы оценить особенности восприятия, переживаний ребенком своих страхов.

Материал для работы: - лист белой бумаги 20х30, цветные карандаши.

Стимульный материал: Детям было предложено на листах бумаги, цветными карандашами нарисовать то, что они больше всего боятся.

Интерпретация теста.

На основании особенностей изображения можно определить:

а) степень развития изобразительной культуры, примитивность изображения или четкость и выразительность образов;

изящество линий, эмоциональную выразительность;

б) особенности обследуемого во время рисования;

в) особенности наличия страхов, количество их, эмоциональное самочувствие обследуемого при рисовании;

г) особенности внутрисемейных отношений.

3.2. Результаты, анализ полученных данных.

1) Первым этапом исследования было тестирование дошкольников подготовительной группы детского сада по методике «Несуществующее животное» с целью выявления тревожных детей.

Всего в тестировании принимали участие 30 дошкольников

В результате были получены следующие данные:

В исследованной группе  было выявлено 30% тревожных детей.

Установлено,что уровень тревожности детей во многом определяется личностью воспитателя, его спокойствием, стилем общения с детьми.

(Протокол обследования в приложении №1).

2) С целью установления уровня тревожности среди исследованных дошкольников было проведено анкетирование педагогов и родителей.

В результате обследования 6 учащихся с признаками тревожности были получены следующие данные: 2 человека с высоким уровнем тревожности; 3 человека со средним уровнем тревожности; 1 ребенок с низким уровнем тревожности  (протокол в приложении №2).

3)Следующим этапом исследования является диагностика по методике «Нарисуй свой страх».

В результате анализа рисунков учащихся были получены следующие данные:

Было обследовано 30 детей и среди них 21% изобразили как объект страха привидения.

 Вампиров, акул, страшилищ, мумию изобразили 41 % детей. Войну ,танки изобразили 6% , темноту, грозу изобразили 6% , животных - 12% , подростков изобразили 3%  , дом- 9%  , символические образы ( паутина, разбитая ваза с цветами)-6% детей.

Таким образом , мы видим , что страхи , тревожность вызывают у дошкольников образы ,возникшие в их сознании под влиянием кинофильмов, средств массовой информации . Особенно следует обратить внимание на ситуацию в доме , в семье у детей , изобразивших дом и символические образы. Дети , изобразившие животных, тоже требуют определенной коррекционной работы. В индивидуальной или групповой беседе родителям каждого ребенка необходимо дать определенные советы, установив, с чем связана тревожность именно его ребенка .

      Таким образом, в результате проведенного исследования мы пришли к следующим выводам  о причинах тревожности детей  старшего дошкольного возраста:

     1)Уровень тревожности связан с индивидуальным стилем общения воспитателя с детьми.

2)Уровень тревожности связан с особенностями внутрисемейного общения, методами воспитательного воздействия родителей.

    3) Тревожность детей связана с влиянием средств массовой информации, факторами взаимодействия с внешним миром, связывающимися в представлении ребенка с опасностью  ( собаки, подростки и т.п.).

   4) Тревожность связана с плохой социализацией в среде сверстников.

В связи с проведенным  исследованием перед нами стояла важнейшая задача выработать систему коррекционной работы с детьми, разработать рекомендации для родителей и педагогов.

                                               ГЛАВА I11.КОРРЕКЦИОННАЯ СИСТЕМА, НАПРАВЛЕННАЯ НА СНИЖЕНИЕ УРОВНЯ  ТРЕВОЖНОСТИ.

3.1. Рекомендации педагогам и родителям дошкольников .

Основные  направления  коррекционно - развивающей  работы  с  тревожными  детьми.

 Коррекционную  работу  с  тревожными  детьми  целесообразно  проводить  в  трех  основных  направлениях : во-первых, по повышению  самооценки  ребенка , во-вторых, по  обучению  ребенка  способам снятия мышечного и эмоционального  напряжения , и в-третьих, по  отработке  навыков   владения собой  в  ситуациях , травмирующих  ребенка.

      Работа по  всем  трем  направлениям  может  проводиться   либо  параллельно, либо, в  зависимости  от  выбранного  взрослым  приоритета постепенно  и  последовательно.

       1.Повышение  самооценки  ребенка.

         Довольно  часто  тревожные дети  имеют  заниженную  самооценку , что  выражается  в  болезненном  восприятии критики от  окружающих , обвинении себя  во  многих  неудачах , в  боязни браться за  новое  сложное  задание. Такие  дети , как правило , чаще  других  подвергаются     манипуляциям со стороны взрослых и сверстников. Кроме того, чтобы  вырасти в собственных глазах , тревожные дети любят покритиковать других. Для того , чтобы помочь  детям повысить самооценку, Вирджиния Квинн предлагает  оказывать им поддержку , проявлять искреннюю заботу о них и как  можно чаще   давать позитивную   оценку  их  действиям и поступкам. Можно использовать следующие  методы  работы:

    1) Необходимо   чаще называть ребенка по имени и хвалить его в присутствии других и взрослых. Можно  отмечать успехи  ребенка на стенде.

    2) Нельзя сравнивать результатов   выполнения  задания одних с другими.

Необходимо сравнивать результаты  работы данного ребенка вчера и сегодня и т.п.

    3) Следует  спрашивать  в середине занятия не  за  фиксированное  воспитателем время. Не  надо  торопить  с ответом. Не  повторять  один  и тот  же  вопрос несколько раз.

4. При обращении необходимо установить визуальный контакт , прямое общение  «глаза в глаза» вселяет  чувство уверенности

         2.Обучение  ребенка способам снятия  мышечного и эмоционального     напряжения.

          Необходимо научить  выполнять релаксационные упражнения (Чистякова М.И. , 1990, К.Фопель, 1998 , Кряжева Н.Л., 1997 и др.

     Кроме релаксационных игр  в работе   необходимо использовать и игры ,в основе которых телесный контакт с ребенком. Очень полезными являются   и игры с песком , глиной , с водой , различные техники рисования красками.

     Использование элементов массажа и даже простое растирание тела  способствуют снятию мышечного напряжения.

      Вайолет Оклендер (1997) рекомендует при работе с тревожными детьми   устраивать импровизированные маскарады , шоу.  Это помогает детям  расслабиться.

            3.Отработка навыков владения собой в ситуациях , травмирующих ребенка.

           Сюжетами для ролевых игр  целесообразно выбирать «трудные « случаи  из жизни каждого ребенка. Так , если  ребенок боится  отвечать на занятии, то  следует проиграть с ним  именно эту ситуацию , обратив внимание ребенка  на то , что происходит с ним в каждый определенный момент , и как можно избежать  неприятных переживаний и ощущений ( используя дыхательные  упражнения ,методы самовнушения(«Я – лучший в мире  спортсмен, художник и т. д.) ,  приемы саморегуляции (поочередное сжимание кистей рук в кулаки   и расслабление и т.д.)

        Для дошкольников эффективно  использование игр с куклами.

Если ребенок испытывает беспокойство в общении со взрослым , необходимо  сочинить диалог , в котором кукла взрослого   будет исполнять роль ребенка   , а кукла ребенка отвечать за взрослого.

         4.Работа с родителями тревожного ребенка.

Как показывает практика  , формирование  детской тревожности  является следствием   неправильного воспитания ребенка. Так , например ,  родители тревожных детей  зачастую предъявляют   к ним завышенные требования , совершенно невыполнимые для ребенка.

Некоторые родители ,стремясь уберечь   своего ребенка    от любых  реальных и мнимых угроз его жизни   и безопасности  , формируют  тем самым   у него ощущение собственной беззащитности перед опасностями мира. Это не способствует нормальному развитию ребенка , мешает развитию творческих способностей.

     Большое количество замечаний , окриков , одергиваний   может вызвать в ребенке не  только агрессию , но и тревогу.

Некоторые родители сами являются высокотревожными , им необходимо  заниматься самовоспитанием. Очень полезными будут и релаксационные упражнения.

3.2. Коррекционно-развивающие занятия.

Занятие 1

1. Игра “Здравствуй, я рад познакомиться”

Для создания заинтересованности детей в тренинговых занятиях, была проведена вводная лекция, на которой дети были ознакомлены с целью данных занятий, какие знания и навыки они могут получить в процессе тренинга. Затем детям предлагалось выполнить первое упражнение, в ходе которого каждый должен был выбрать себе имя. Это упражнение затянулось очень долго, т.к. дети начали придумывать себе вымышленные имена, перебирая их, многие не знали, что написать, т.к. хотели изменить имена.

Затем предлагалось сказать фразу: “Здравствуйте, я рад с вами познакомиться” и несколько слов о себе. Участники выполнили это упражнение, но вели себя очень скованно.

После выполнения этого упражнения перешли к выработке правил поведения на занятиях.

2. Выработка правил поведения на занятиях.

Участникам были предложены правила поведения на занятиях с условием, что они будут приниматься с помощью голосования.

Были приняты все правила, кроме правила 5 (нельзя давать оценку выступлению другого участника, если он сам тебя об этом не просит).

В процессе данного упражнения возник конфликт, т.к. те участники, которые не голосовали за какое-либо правило, отказывались его принимать и записывать. На просьбу обосновать свой протест отвечали, что они не будут его придерживаться. Поэтому долгое время пришлось убеждать в том, что эти правила приняло большинство членов группы, значит нужно подчиниться большинству в принятии правил работы; также объяснялось необходимость, правильность, смысл этих правил. После этого дети согласились с необходимостью принятия этих правил. Какие-либо другие правила или примечания дети предлагать отказались.

В конце был подведен итог занятия, все участники пообещали следовать принятым правилам.

3. Хоровод.

Был предложен ритуал окончания занятий: участники встают в круг, берутся за руки, улыбаются друг другу.

С помощью этого ритуала мы будем напоминать друг другу, что мы единая группа, у нас есть свои правила, которые мы выполняем, что мы очень дружны, любим друг друга. От этого упражнения у нас всех должно повыситься настроение.

Участники  согласились с предложенным ритуалом окончания занятий.

Занятие 2

1. Игра “Печатная машинка”

“На прошлом занятии мы с вами предстали друг перед другом в новой роли. Каждый из нас придумал себе какое-то имя или оставил прежнее, мы с вами выработали правила поведения на занятиях и это значит, что мы теперь группа – целостная, неделимая. А давайте сейчас проверим, можем ли мы слаженно работать в группе …”. После прочтения участникам инструкции было решено воспроизводить текст песни “ В лесу родилась елочка”. Участники очень долго путались, делали ошибки, были невнимательны, забывали, что нужно делать и в каком случае. Потому два круга подряд дети тренировались. Затем было предложено оценить сильнейшего.

2. Игра “Сочиняем историю”

“Итак, теперь мы с вами убедились, что не всегда умеем работать в группе, не всегда наша деятельность бывает продуктивной. А для того, чтобы сделать свою деятельность продуктивной нужно быть внимательным, слушать каждого члена группы и всю группу в целом. Поэтому давайте выполним еще одно интересное задание на совместную деятельность”. Затем была зачитана инструкция.

Участники игры сочинили следующую историю: “Жили-были дед да баба. У них были козочка, кошка и собака Жучок. Они все вместе пошли в лес, и появился медведь. Медведь украл козу. Бабушка со страху залезла на дерево и свалилась вместе с кошкой. Собака прибежала к деду на руки. Вдруг появился их внук Иван, у него было ружье. Он убил медведя и снял с него шкуру. Потом все вместе пошли домой, стали мирно и дружно жить. И не ругались до самой смерти”.

Детям очень понравилось это упражнение, они с воодушевлением сочиняли историю, фантазировали, предлагали сыграть еще раз. В конце проводилось обсуждение. Участники ответили, что сочинять историю было не трудно, а скорее забавно, было интересно следить за тем, как разовьют твое предложение, и чем закончится история. Дети ответили, что за ходом истории следил каждый из них

В конце занятия был использован ритуал окончания занятия (“Хоровод”).

Данное занятие способствовало развитию таких качеств, как общительность, активность и находчивость. 

Занятие 3

1. “Волшебное слово”

“В нашей повседневной жизни мы пользуемся различными словами и выражениями порой сами не замечая того, что доставили человеку одним словом много приятного или наоборот, испортили на весть день настроение. Все мы знаем, что с помощью приятных слов или комплиментов можно расположить человека к себе или добиться того, что этот человек сделает что-то такое для нас, чего ранее, например, он делать не хотел.

Был проведен эксперимент со студентами и преподавателями в одном из институтов. Те студенты, которые использовали в своей речи слова типа “спасибо”, “пожалуйста”, “будьте любезны” и т.п. получили оценки “отлично”, потому что у преподавателей повышалось от этих слов настроение. Они начинали относиться к этим студентам более доброжелательно.

А те студенты, которые говорили скупо, сухим языком, получали, как правило, “тройки” и “четверки”. Ведь не зря в одном известном мультфильме есть песенка “от улыбки станет всем светлей”, и от приятного вежливого слова, как показал это эксперимент, тоже становится светлее на душе у человека, повышается настроение и хочется сделать тоже что-то приятное человеку, сделавшему комплимент. Потому давайте сейчас все вместе вспомним, какие вежливые слова ми комплименты вы знаете.

А теперь по кругу попробуем сказать друг другу эти слова, но не просто так, а чтобы у этого человека стало приятно на душе. А тот человек, кто получает комплимент, должен почувствовать, как у него повысилось настроение, как ему было приятно получить комплименты. Нужно прочувствовать силу плохих слов. А затем мы поделимся нашими переживаниями”.

Дети, передавая друг другу мягкую игрушку, говорили вежливые слова и комплименты.

2. Части моего “Я”

“И так, все мы знаем теперь, как приятно говорить и получать комплименты, и какие чувства мы при этом испытываем, как при этом у нас повышается настроение. Но в жизни ведь бывают разные случаи, и мы порой бываем настолько непохожими сами на себя, что порой не знаем себя. В одних ситуациях я делаю всем комплимент, улыбаюсь, смеюсь, я как солнышко. А в других, когда у меня плохое настроение, я злюсь, могу нагрубить, накричать, обидеть человека, и в этих случаях я похож на сверкающую молнию с громом. Давайте сейчас с вами разделим лист на 2 части и представим 2 ситуации.

I ситуация: представим, что сегодня у нас День рождения, пришли все мои друзья и подарили мне кучу подарков. У меня отличное настроение, мне очень весело.

 II ситуация: У меня очень плохое настроение.

А теперь давайте попробуем нарисовать эти разные настроения, разные части своего “Я”, т.е. нужно нарисовать (I ситуация) себя символически, когда у меня хорошее настроение и когда плохое настроение (II ситуация). А затем каждый из нас по очереди покажет свой рисунок группе, расскажет, что на нем изображено, какие чувства он изобразил, что он переживает в этих ситуациях.

А теперь давайте сравним эти рисунки. В первой ситуации мы в большинстве использовали яркие, светлые, приятные тона. Мы изобразили хорошее настроение. И нам самим в таких ситуациях кажется, что мир вокруг нас яркий, красочный, что жизнь прекрасна. Мы испытываем массу положительных эмоций, мы готовы и с другими поделиться своей радостью.

А во второй ситуации темные, черные тона. У нас плохое настроение. МЫ не довольны своей жизнью; мы не довольны собой. У нас даже может быть плохое самочувствие от этого.

Но теперь мы с вами знаем, как можно повысить настроение с помощью добрых, ласковых слов”.

В конце занятия был использован ритуал окончания занятия (“Хоровод”).

В процессе выполнения упражнения использовались сильные стороны ребенка: активность и готовность брать ответственность на себя.

Занятие 4

1. Игра-тренинг “Таможня”

Подготовка к игре проходила очень долго, дети были перевозбуждены, т.к. перед этим был урок физкультуры. Условие игры и сама игра были приняты с радостью. Желающих быть “таможенником” и “контрабандистом” каждый раз было очень много. Все хотели принять активное участие в игре, но время не позволяло всем поучаствовать. Многие дети вместо того, чтобы вести себя спокойно, обычным образом, наоборот демонстративно вели себя. Хотя заранее был сделан упор на то, что нужно вести себя так, чтобы “таможенник” не догадался у кого “контрабанда”. Поэтому “контрабандисты” были легко узнаваемы, так как вели себя спокойно, в то время как остальные дети кривлялись. Но и сами “таможенники” были не всегда внимательны, а пытались угадать чисто интуитивно, не обращая внимания на поведение и манеры других детей.

Многие не сумели рассказать, на что они ориентировались, определяя “контрабандиста”. Но те, кто побывали в роли “контрабандиста” отмечали, что трудно сдержать себя, не показав вида. Игра детям очень понравилась.

2. Игра “Ассоциации”

Дети очень заинтересовались новой, еще не знакомой им игрой. Желающих быть водящим и загаданным было также много. Водящие отгадали всех загаданных, но это происходило очень долго, т.к. дети пытались загадывать не ассоциативные, а прямые вопросы, что являлось не допустимым по содержанию игры и долго думали над вопросами.

В ответах участников игры были также прямые намеки на клички, фамилии загаданных.

Водящие рассказывали, что трудно по ассоциациям угадать человека или составить его портрет. А “загаданные” дети отмечали, что интересно выслушать мнение со стороны о себе, о том, с чем ассоциируется каждый, на кого похож.

В конце занятия был подведен итог. Было сказано, что оказывается как бывает порой интересно наблюдать за поведением других людей, что это может дать много информации наблюдателю о человеке, можно по поведению даже угадать преступника. Часто поведение человека бывает непредсказуемо, неузнаваемо, но и сам человек может ассоциироваться с явлением природы, цветами радуги, днем недели  и т.д. и не только наше настроение бывает похоже на солнце или на грозу, а мы все можем быть похожи на солнце или на грозу. Так давайте же с вами будем похожими лучше на солнце на хорошую погоду, на солнечный денек и тогда и нам самим и всем будет хорошо. Дети согласились следовать этому правилу.

Данные упражнения способствовали развитию таких черт характера, умение вызывать доверие, находчивость в нестандартных ситуациях.

3. Хоровод.

Занятие 5

1. Игра “Значимые люди”

“Всех нас окружают люди, мы живем среди людей, общаемся с ними, иногда ссоримся. Но каждый человек представляет для нас разную ценность, одни – для нас дороже, другие – менее дороги. Также и общение с разными людьми оказывает на нас различное влияние. Общение с педагогом дает нам какие-то знания, мы учимся чему-0то, общение с родителями оказывает еще большую роль. Они говорят нам, что любят нас, и это придает нам уверенности в себе, в своих силах, мы знаем, что мы не одиноки. Общение со сверстниками, друзьями может быть отвлекает нас от проблем. Так вот, давайте сейчас поговорим  с вами о значимых для нас людях. Каждый участник по кругу расскажет о трех самых значимых для него людях. Это могут быть не обязательно те, с кем вы постоянно общаетесь в  настоящее время, но непременно те, кто значит для вас больше, чем все остальные, кто для вас дороже всех.

Дети по очереди рассказывали о значимых людях. В основном называя родителей и братьев или сестер. Все рассказывали с воодушевлением, говорили о своей любви, привязанности к людям. Что-либо сказать в данный момент своим значимым людям отказались и объяснили это тем, что могут произнести слова благодарности только реальному человеку.

2. Игра “Приветствие”

“Мы с вами уже не раз убеждались в силе волшебных слов”, которые оказывают влияние на наше настроение, восприятие человека и самочувствие. Одним из таких “волшебных слов” является приветствие. Говоря встретившему нас человеку слово “здравствуйте” мы тем самым желаем ему здоровья и нам отвечают, как правило, взаимностью. Обмен приветствиями – это обмен человеческим теплом. Встречая человека, мы, прежде всего, встречаемся с ним взглядом и выражаем в той или иной форме, что мы рады существованию этого человека, рады, что он есть среди нас. Конечно, так происходит, и мы об этом уже не раз говорили, если мы искренне в выражении своих чувств, если мы искренне в своем поведении…

А теперь давайте все вместе подумаем, какие приветствия мы знаем. Давайте попробуем разные формы приветствий и определим наиболее эффективные для вас”.

Дети долго думали над приветствиями. В основном повторяли одни и те же приветствия (пожатие руки, “здравствуйте”, “здрасте”, “здорово”, “привет”, “добрый день (вечер)”, “доброе утро”).

Хотелось бы отметить, что наиболее раскованно дети чувствовали себя, когда приветствовали учеников одного пола.

Дети отметили, что дискомфорта они не испытывали, т.к. приветствовать друг друга им приходится каждый день, но каждый раз они меняли приветствие, учитывая то, какое именно приветствие подходит к данному участнику.

3. Игра “Список чувств”

“В жизни мы все испытываем разные чувства – положительные, отрицательные. Мы убедились в том на примере с хорошим и плохим настроением”. Затем предлагалось каждому участнику вспомнить те чувства, которые он когда-нибудь испытывал, и записать в своих тетрадях.

Участники долго не могли вспомнить названия чувств. Затем каждый зачитал свой список. Хотелось бы отметить, что у всех детей преобладало количество отрицательных чувств над количеством записанных положительных чувств. Затем каждый назвал самые отрицательные и самые положительные из своего списка. Всем участникам предлагалось вспомнить ситуации, в которых появились данные чувства.

Дети приводили очень содержательные примеры.

Данное занятие позволило детым очертить круг своих значимых людей, повернуть их к этим людям, осознать значимость этих отношений, а также развить способность выражать свои положительные эмоции, научиться не скрывать их, выражать адекватным способом. Занятие способствовало развитию активности, общительности.

4. Хоровод.

Занятие 6

1. Игра “Спина к спине”

“Сейчас мы с вами выполним одно очень интересное упражнение. У нас есть возможность получить опыт общения, недоступный в повседневной жизни. Сейчас двое участников сядут в центре круга спиной друг к другу, и в таком положении будут поддерживать разговор”. Участники выполнили это упражнение в парах: Была предложена тема для беседы: “Мой выходной день”. Сначала участникам было трудно вступать в контакт, но затем они вступили в беседу. При обсуждении дети отметили, что сначала не знали о чем говорить, а потом получилось как разговоры по телефону. Отличай телефонного разговора нет, но единственно то, что когда звонишь по телефону, то, как правило, что-нибудь нужно от собеседника. Затем был переведен разговор на сравнение контакта “лицо к лицу” от такого контакта. Участники единолично согласились с тем, что легче разговаривать и беседа получается более откровенной при непосредственном контакте. Был задан вопрос “почему?”. Дети ответили, что можно видеть реакцию человека, его выражение лица.

2. Игра “Монстр”

Предлагалось подумать о своих недостатках и назвать ими чучело. Назвали своими недостатками лень – упрямая, – нервная, – обидчивая. Затем предлагалось подумать, чем неплохи те качества, которые были названы. Дети отметили, что с помощью каприз можно достичь, получить что-то, упрямство помогает отстаивать свою точку зрения. Обидчивость может быть средством позволяющим добиться уважения к себе. На такой недостаток, как нервное, участники не могли найти оправдание.

Затем чучело было разрушено, и все торжественно поклялись исправлять свои недостатки.

Данное занятие способствовало развитию активности, общительности, находчивости в нестандартных ситуациях, готовности брать ответственность на себя.

3. “Хоровод”

Занятие 7.

1. Игра “Слепой и поводырь”

“Сейчас мы с вами выполним очень интересное подвижное упражнение. Я попрошу отнестись к нему серьезно. Как важно в жизни доверять  людям. Как часто этого нам не достает, и как много, порой мы от этого теряем. Пожалуйста, Все встаньте, закройте глаза и походите по комнате в разные стороны. Так, хорошо. Расскажите, какие были впечатления”.

Участники рассказывали, что было страшно упасть или наткнуться на кого-либо или что-либо, хотелось побыстрее открыть глаза, пропадала ориентировка в пространстве.

После этого участники разбились на пары для дальнейшего выполнения задания.

Образовались пары. Участникам очень понравилось это упражнение, они долгое время водили своих “слепцов”, при этом пары не сталкивались друг с другом.

Дети долго не хотели садиться в круг для обсуждения.

Обсуждение началось с вопроса, кто чувствовал себя уверенно, надежно? На этот вопрос положительно ответили все мальчики и некоторые девочки. Желание довериться партнеру возникло у всех, т.к. объясняли дети они и без этого знают друг друга и могут довериться. После просьбы оценить своего партнера по пятибалльной системе, участники все оценили друг друга на “отлично”. Объясняя это тем, что партнер очень осторожно вел своего ведомого, никто не сталкивался друг с другом, поводыри объясняли, куда нужно идти, рассказывали о препятствиях.

Занятие способствовало развитию активности, умению вызывать доверие, стремление помочь людям, готовность брать ответственность на себя.

2. “Хоровод”

Занятие 8

1. Игра “Я не такой, как все, и все мы разные”

“Ребята сегодня мы с вами будем рисовать радость. В начале наших занятий мы рисовали наше “хорошее” и “плохое” настроение, а теперь в течение 5 минут каждый нарисует, что такое радость”. Рисунок может быть каким угодно, т.е. можно рисовать все, что угодно. Итак, нарисуйте “радость””.

Дети рисовали больше 5 минут. Затем по очереди показали рисунки, но рассказ участников носил описательный характер. Дети просто рассказывали, что изобразили, какие предметы, при этом, не рассказывая о чувствах, переживаниях. После обсуждения участники рассказали, что долго думали о том, что нарисовать, рассказать было не трудно.

Был сделан вывод. Все участники враз подняли свои рисунки, показывая их друг другу. Посмотрите, пожалуйста, несколько минут на ваши рисунки, сравните их и вы увидите, что все они разные. Каждый из вас по-разному понимает и представляет понятие “радость” и вообще все люди по-разному понимают одни и те же вещи и потому каждый человек – особенный, неповторимый, потому каждый человек незаменим, и это важно, чтобы все мы, каждый человек ощущал свою ценность. Вы согласны.

2. “Хоровод”

Занятие 9.

1. Игра “Благодарность без слов”

Участникам была зачитана инструкция. Образовались с пары. Пары входили в круг и по очереди с помощью невербальных способов общения выражали друг другу чувство благодарности. Приемы, выражения благодарности были, в основном, однотипны. Это пожатие рук, поклоны, объятия, скрещивание рук на левой стороне груди, улыбки и т.д. Больших затруднений в выражении чувства благодарности участники не испытывали.

После выполнения всеми участниками группы задания велось обсуждение по заданной схеме.

Дети рассказывали, что они ничего не чувствовали, все было как обычно, нормально, каких-либо чувств особых не возникало. На счет второго пункта мнения участников разошлись. Одни говорили, что изображение благодарности выглядело искренно, другие – наигранно, т.к. это чувство можно испытать только в реальной обстановке.

Всем детям было понятно, какое чувство изображалось, потому что, по их словам, в задании было сказано, что нужно изобразить.

В заключении был сделан вывод о том, что благодарность играет большую роль в нашей жизни, мы ее выражаем такими словами, как спасибо,  мне очень приятно и т.д., но мы чувство благодарности можем передать и с помощью мимики, жестов, и это играет еще большую роль, чем слова, т.к. слова, сказанные с безразличным лицом, будут пустыми, они не окажут такого влияния, которое мы можем оказать на партнера, окрасив свою речь, свою благодарность какими-либо жестами. Это производит на человека большое впечатление, и ваша благодарность будет искренней, она подтолкнет человека сделать еще что-нибудь приятное для вас.

Задание способствовало развитию активности, умение вызвать доверие, общительности, находчивости в нестандартных ситуациях.

2. “Хоровод”, заключительное слово ведущего. 

                                                       Заключение.

В соответствии с поставленной в данном исследовании целью нами были решены следующие задачи:

1. Сделан теоретический анализ источников по рассматриваемой проблеме.
2. Исследованы особенности проявлений тревожности у детей  дошкольного возраста.  Были установлены причины повышенной тревожности у старших дошкольников: существует много причин, но большинство связано с индивидуальным стилем общения педагога с воспитанниками,  особенностями внутрисемейного общения, влиянием средств массовой информации, особенностями взаимодействия со сверстниками в группе детского сада.

         Заявленная в данной работе гипотеза подтвердилась в результате проведенного                эмпирического исследования.

Список литературы.

1. Бассет Л. Только без паники! – СПб., 1997.
2. Безруких М.М., Ефимов С.П. Ребенок идет в школу. Знаете ли вы своего ученика? – М., 1996.
3. Брель Е.Ю. Социально-психологические факторы формирования тревожности у младших школьников и пути ее профилактики и коррекции. Авт. канд. дис. – Томск, 1996.
4. Изард К.Э. Психология эмоций. – СПб., 1999.
5. Кисловская В.Р. Школьники в среде сверстников и взрослых. – Алма-Ата, 1975.
6.  Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. – Ярославль, 1997.
7. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. – М., 1979.
8. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. – М., 1998.
9. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. – Ярославль, 1997.
10.  Лаврентьева Г.П., Титаренко Т.М. Практическая психология для воспитателя (Выпуск 2). – Киев, 1992.
11. Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы. – М., 1991.
12. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. – СПб., 2001.
13. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых. – М., 2000.
14. Оклендер В. Окна в мир ребенка: руководство по детской психотерапии. – М., 1997.
15. Практикум по социально-психологическому тренингу / Под ред. Б.Д. Парыгина, СПб., 1997.
16. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю. Хрящевой. СПб., 1999.
17. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Сещерякова. – М., 1997.
18. Раншбург Й., Поппер П. Секреты личности. – М., 1983.
19. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология.  – СПб., 1999.
20. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1995.
21. Руководство по детской неврологии / Под ред. В.И. Гузевой, СПб., 1998.
22. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. – М., 1974.
23. Фопель К. как научить детей сотрудничать? Часть 1-3. – М., 1998.
24. Фрейд З. Психология бессознательного. – М., 1989.
25. Фролова Н.В. Влияние рассогласованности когнитивного стиля и технологии обучения на развитие тревожности у дошкольников. Авт. канд. дис. – Бийск, 1995.
26. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. – М., 1994.
27. Чистякова М.И. Психогимнастика. – М., 1990.
28. Эберлейн Г. Страхи здоровых детей. – М., 1981.
29. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 1996.
30. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦСфера, 2001.
31. Прихожан А.М. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. – М., 2001.
32. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. Заведений: В 3 кн.: Книга 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М., 1995.