Коллективные взаимоотношения
материал на тему

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение……………….…………………………………………..………...……2

ГЛАВА I  ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОЛЛЕКТИВНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ У ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Коллектив как среда воспитания детей…………….…. .……………….….5

1.2. Особенности организации коллективных взаимоотношений детей в условиях конкретной деятельности ………….………………………….……….….11

1.3 Формирование представлений о развитии совместной деятельности и формирование коллективных взаимоотношений ……………………………..18

ГЛАВА 2 ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОЛЛЕКТИВА И КОЛЛЕКТИВНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ У ШКОЛЬНИКОВ В  СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 Характеристика этапов исследования…………………..…………….……24

2.2 Экспериментальная работа в начальных классах …..…….………….…...27

Заключение ……………………………………………………………………..43

Список использованной литературы…………………………….………….45

Введение

Актуальность исследования. В современной педагогике и психологии принято критиковать идеи воспитания коллективистических начал у ребенка. При этом критика основывается на  анализе теории развития детского коллектива А. С. Макаренко в современных условиях образования. Отмечается, что со временем, были забыты, ушли из сферы внимания те условия и объекты воспитания, с которыми имел дело выдающийся педагог. Вторым тезисом противники коллективистического воспитания  считают положение, основанное на исследованиях В.М. Бехтерева и М.В. Ланге, которые показали, что влияние группы, напоминающей средний реальный коллектив, на индивида не всегда и не во всем только положительное, такой коллектив может подавлять особо творческую, одаренную личность, невольно препятствуя ее развитию, не принимая и из-за непонимания, зависти и нездоровых и агрессивных тенденций даже активно отвергая ее творения. И, наконец, в качестве третьего тезиса выдвигаются положения, основанные на фактах, которыми располагает социальная и педагогическая психология, свидетельствующие о том, что среди реально существующих коллективов, воспитывающих личность, высокоразвитых почти не встречается, не более 6—8%, да и то эти данные относятся ко времени так называемого застоя. В наше, время ситуация наверняка не улучшилась, а ухудшилась в этом плане. Большинство существующих детских групп и объединений относятся или к средне - или к слаборазвитым социальным общностям,  и никак не могут претендовать на то, чтобы называться коллективами в теоретическом, макаренковском смысле этого слова. Средне- и слаборазвитые в социально-психологическом отношении коллективы, т.е. такие, которые в жизни составляют абсолютное большинство, двойственно влияют на психологию и поведение личности: и положительно, и отрицательно. Следовательно, теоретически правильный тезис о положительном воздействии высокоразвитого коллектива на личность не работает по отношению к абсолютному большинству реально существующих коллективах.

Ориентация на ценности личности в процессе воспитания привела к тому, что была девальвирована те только идея о первостепенности и важности коллектива в развитии личности, но и практика воспитания коллективных взаимоотношений.

Вместе с тем, одной из важнейших задач системы общественного и семейного воспитания является подготовка подрастающего поколения к жизни в обществе — формирование умения работать согласованно, договариваться о распределении обязанностей, намечать последовательность работы, оказывать помощь друг другу, воспитывать стремление трудиться на общую пользу, готовность участвовать в совместной трудовой деятельности наравне со всеми. Способность ребенка действовать совместно с другими — один из важнейших факторов его готовности к жизни в обществе. Между тем опыт показывает, что часть детей дошкольного возраста не обладают даже элементарными навыками взаимодействия.

Такое положение дел требует внимательного анализа и ставит перед современным дошкольным образованием задачи формирования элементарных коллективных навыков взаимодействия у детей дошкольного возраста.

Цель исследования: изучить проблему формирования коллективных взаимоотношений между школьниками и провести эксперементальную работу по формированию коллективных взаимоотношений у детей в процессе совместной деятельности.

Объект исследования: коллективные взаимоотношения школьников в деятельности.

Предмет исследования: процесс и условия формирования коллективных взаимоотношений школьников.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать теорию формирования коллективных взаимоотношений детей;

2. Дать характеристику организация коллективных взаимоотношений детей в условиях конкретной деятельности;

3. Провести экспериментальную работу по формированию коллективных взаимоотношений между детьми в процессе деятельности.

Гипотеза данного исследования базируется на предположении о том, что если вести организованную работу по формированию коллективных взаимоотношений между школьниками в трудовой деятельности, то мы подведем детей к высокому уровню нравственного воспитания.

Методологическую основу исследования составили концепции формирования коллектива С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, И.В. Новиковой, А.В. Мудрика, работы А. Цыркун, Л. А. Холевой, Е. А. Архиповой, Т. В. Сенько, В. А. Силивон, Р. А. Макаревича, в которых рассматриваются особенности отдельных видов совместной деятельности детей, в частности факторы, влияющие на ее успешность; исследования Б.П. Жизневского, Л.А.Вяткиной и И.И.Свадковской, в которых дается сравнительный анализ общения детей в разных видах совместной деятельности — игровой, трудовой и учебной; исследования эмоциональных и интеллектуальных компонентов совместной деятельности А. Н. Белоус, Я. Л. Коломинского и Л. В. Финькевич и др.

При рассмотрении состояния исследуемой проблемы использовались такие методы, как: анализ психолого-педагогической литературы, анализ и обобщение полученных данных, формирующий эксперимент, сопоставительный анализ.

Структура курсовой работы отражает логику, содержание и результат исследования. Работа состоит из введения, двух глав, 5 параграфов, заключения, списка литературы.

ГЛАВА I  ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОЛЛЕКТИВНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ У ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Коллектив как среда воспитания детей

Коллектив происходит от латинского collektivus – собирательный и определяется как организованная группа людей, объединенных общими целями, интересами, совместной деятельностью и общением, взаимной ответственностью.  Давая педагогическое определение коллектива, Н.К. Крупская отмечала, что детский коллектив «есть группа, сплоченная общими переживаниями, общими интересами, общей работой, общими взглядами, дружбой».

А.С. Макаренко писал, что «коллектив – это социальный живой организм, который потому и организм, что он имеет органы, что там есть полномочия, ответственность, соотношение частей, взаимозависимость…». В психологии коллективами принято называть малые контактные  группы, члены которых объединяются на основе межличностных отношений, единства ценностной ориентации, общей деятельности.

Детский воспитательный коллектив – это объединение школьников, имеющих общие социально значимые цели, организующих разнообразную совместную деятельность, имеющих органы управления и связанных коллективистскими отношениями.

Детский коллектив имеет такие характерные черты:

  постановка и достижение общественно значимых целей и задач (увлекательных перспектив);

  включение школьников в различные виды социальной деятельности с учетом их возраста и индивидуальных особенностей, половозрастных различий;

  формирование отношений ответственной зависимости как основы равноправия и сплочения коллектива;

  выработка правильного общественного мнения;

  появление, поддержание и накопление положительных традиций в коллективе;

  организация действенной работы органов самоуправления;

  мажорный стиль жизни детского коллектива: постоянная готовность воспитанников к действию, ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления о ценности всего коллектива.

Воспитательная значимость коллектива обусловлена его функциями: организационной (включение в различные виды деятельности, их координация, формирование деловых отношений, взаимодействие с членами различных коллективов в школе и вне ее: кружки, клубы, спортивные секции и т.д.);

воспитательной (формирование нравственности школьников, их отношений к миру и к самим себе, выработку ценностей, привычек, воли, характера);

стимулирующей (создание благоприятных условий для содержательного социально-значимого общения и потребности в нем, формирование потребности в самовоспитании учащихся, корректировка их поведения).

Наукой выделены виды и структура коллективов. Среди них по количеству, составу членов – первичный и вторичный коллективы. Первичный коллектив – это группа детей, находящихся в непосредственном общении, в деловом, бытовом, эмоциональном контакте. Обычно это класс, кружок и тому подобное. Во вторичный коллектив входят малые, первичные коллективы, непосредственный контакт в больших коллективах бывает не всегда, вторичные коллективы могут объединять разнообразные по составу, направлению работы малые группы. В системе образования это коллективы школ, лагерей отдыха.

Многообразие коллективов в школе, с одной стороны,  создает определенные педагогические предпосылки для разностороннего развития каждой личности, с другой стороны слишком большие и громоздкие структуры затрудняют педагогическую работу на общеколлективном, она превращается в управленческо-административную. Вместе с тем класс оптимально развивается, если тесно связан и взаимодействует  с другими первичными коллективами и с общешкольным коллективом, не замыкаясь в себе.

В разнообразных внутри и межгрупповых связях со сверстниками и детьми разного возраста, в процессе общения ребенок учится осознавать, выражать и утверждать себя как творческую личность. Разнообразие коллективов дает возможность школьнику осуществлять разные социальные роли (ученик, спортсмен, организатор, артист и др.). Каждый ребенок включается в систему многообразных коллективных связей и отношений, наиболее полно приобщаясь к социальному опыту. В то же время эти связи способствуют созданию в школе общего эмоционального положительного климата общения между всеми учащимися, ровесниками, старшими и младшими.

В школьной практике применяются различные формы связи первичных коллективов с общешкольным: участие в общественно полезном труде в школе и вне ее, в общешкольных соревнованиях, акциях, конкурсах, праздниках, смотрах, тематических вечерах, дежурстве по школе, походах по родному краю и т.д. На основе взаимодействия учащихся различных коллективов расширяются межколлективные связи школьников, организуется взаимопомощь в работе, происходит обмен социальным опытом; формируются организаторские, исполнительские, коммуникативные и другие умения воспитанников.

Для организации различных видов деятельности в коллективе создаются органы взаимодействия, руководства, подчинения, управления, в которых школьники выступают как в роли организаторов, так и исполнителей. Уже в первичном коллективе имеется определенная структура: актив класса, органы самоуправления, система временных и постоянных обязанностей и поручений. Деловые, коллективистские отношения накладываются на межличностные. Коллективистские отношения – это отношения между членами коллектива, определяемые тем, как они относятся к общим целям и делу коллектива и какие ценности, нравственные нормы регулируют их жизнь. А.С. Макаренко называл их отношениями ответственной зависимости, подчеркивая единство взглядов, идеалов и верность долгу, общему делу. На основе этих отношений, в которых каждый ребенок идентифицирует себя с коллективом, и возможно собственно положительное воздействие коллектива на личность: ребенок принимает законы коллектива, и жизнь в нем стимулирует его формирование.

Основываясь на опыте, А.С. Макаренко  сформулировал главный закон воспитания в коллективе. Он назвал его законом параллельного действия. Закон  означает, что в высокоразвитом коллективе воспитывает не столько педагог, сколько сами члены коллектива, названные выше коллективистские отношения. Педагог воспитывает косвенно, через коллектив. Товарищи по коллективу подскажут, как надо себя вести, а иногда жестко скажут провинившемуся всю правду на общем собрании. Общественное мнение коллектива, воля коллектива – сильнейшее воспитательное средство. Однако закон параллельного действия не отменяет тонкой индивидуальной работы педагога с воспитанником.

Наряду с коллективистскими отношениями в группе имеются межличностные, которые определяются как отношения на основе эмоциональных привязанностей, интересов. В группе высокого уровня развития, то есть в коллективе, межличностные отношения опосредствуются социально ценной деятельностью, всем строем жизни коллектива как особой группы.  Для педагогов очень важно осознавать разницу между коллективистскими отношениями в группе типа «коллектив» и межличностными отношениями в «малой группе»: надо формировать первые и учитывать при этом вторые, особенно на ранних стадиях развития.

Развитие детского коллектива

В психологии выделяют такие стадии развития малой группы: группа-конгломерат, группа-ассоциация, группа-кооперация, группа-автономия, группа-коллектив.

Группа - конгломерат – объединение ранее незнакомых людей, оказавшихся вместе по разным причинам в одно время; их отношения носят внешний,  ситуативный характер; уровень формирования коллектива низкий. Например, группа детей в детском лагере, вновь созданный класс. Группа, как правило, получает название, цели деятельности, что является стартом развития, однако, будет ли удачный финиш, это вопрос.

Группа-ассоциация – если группа приняла цели деятельности, требования педагогов, то началось формирование коллектива, происходят изменения в межличностных отношениях в сторону взаимодействия и взаимовлияния; это более высокий уровень организации деятельности по сравнению с предыдущей группой.

Группа-кооперация –  её характеризует успешная деятельность, образование организационных структур, внутригрупповое общение постепенно обуславливается отношением к делу.

Группа-автономия – достигается внутреннее единство в деятельности, в отношениях; класс или отряд осознает себя как общность («мы», «наш класс»), активно развиваются межличностные отношения. На данной стадии есть, однако, опасность пойти по пути крайнего обособления и превратиться в группу-корпорацию, в которой развит групповой эгоизм, что ведет к асоциальному поведению, к замкнутости, сосредоточению только на своих интересах, к противостоянию всем остальным.

Группа-коллектив – наряду с высоким уровнем внутригрупповой сплоченности, есть межгрупповые связи, возникает коллективистская направленность, появляются и все названные выше особенности.

Исследователи считают, что даже за смену в детском лагере в отряде можно сформировать группу высокого уровня. Проблемой развития коллектива и его педагогическим руководством занимался А.С. Макаренко. В зависимости от характера требований и позиции педагога в воспитательном и внутригрупповом процессе А.С. Макаренко выделяет три стадии развития коллектива. Он считает, что на первой стадии развития коллектива деятельность воспитателя направляется на организацию коллектива, его становление на основе выдвижения личностно и социально значимых целей членов группы, а также ясных и категоричных требований-правил. Одновременно надо формировать актив коллектива из наиболее сознательных ребят, тех, которые сразу принимают требования воспитателя.. Показателями становления коллектива на первом этапе являются наличие целей и принятие их воспитанниками, общая деятельность, общая организация коллективных дел, реально  действующий актив.

 Вторая стадия развития коллектива характеризуется тем, что создается ядро коллектива из воспитанников, которые не только поддерживают требования учителя, но и сами высказывают свои требования ко всем ребятам на общих собраниях, в своей группе, так постепенно формируется общественное мнение. На второй стадии развития коллектива члены актива становятся организаторами деятельности воспитанников, поскольку они входят в различные органы самоуправления (постоянные и временные). Влияние актива в жизни коллектива усиливается, однако активу нужна помощь и поддержка, которую и оказывает педагог, в этом собственно и состоит его главная функция на этом этапе.

Вторая стадия развития коллектива считается состоявшейся, если актив и большинство членов группы принимают  социально значимые цели и деятельность как свои, если деятельность имеет для них личностный смысл, если развивается самоуправление, складываются отношения ответственной зависимости между воспитанниками, формируется здоровое общественное мнение.

На третьей стадии развития коллектива большинство членов группы принимают требования и нормы, ценности группы,  требования предъявляются самим коллективом ко всем его членам, сформировано общественное мнение. А.С. Макаренко подчеркивает, что «когда требует коллектив, когда коллектив сбился в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой». Путь от категорического требования организатора до свободного требования каждой личности к себе на фоне требований коллектива А.С. Макаренко считал основным путем в развитии детского коллектива. Собственно именно на этом этапе развития группы проявляется закон параллельного действия: члены коллектива сами корректируют поведение товарищей и способны воспитывать новичков.

Главной задачей педагога и всего коллектива на этом этапе и в последующей жизни коллектива становится работа по созданию условий для  личностного роста и развития каждого, для развития способностей.

1.2  Особенности организации коллективных взаимоотношений детей в условиях конкретной деятельности

Внимание следует обратить на изучение разделов  педагогики и психологии, которые освещают процесс организации детских взаимоотношений в условиях конкретной деятельности.

Во первых, исследования должны коснуться, главным образом, теории формирования начал коллективизма у детей в процессе трудовой деятельности (П. Залогина, Е.Ю. Демурова, Ф.С. Левин-Ширина, Р.М. Римбург).

Здесь должно уделяться внимание таким  понятиям как «коллектив», «коллективизм», которые на ступени школьного возраста недостаточно еще расчленены. Изучаться  навыки и привычки, качества личности которые можно и должно развивать в процессе совместной деятельности с целью формирования коллективных взаимоотношений на ступени школьного возраста.

Дополнительно необходимо сообщить, что в последнее время все чаще и чаще исследователи стали опираться на «малые группы», которые являются, на ступени дошкольного возраста, существенной предпосылкой для формирования коллективных взаимоотношений, складывания детского коллектива. Современных исследователей, как педагогов, так и психологов, интересуют детские взаимоотношения в этих «малых группах» (такой термин получает все большее распространение как в зарубежной, так и отечественной литературе). Своеобразные формы малых детских групп давно зарекомендовали себя, например, в опыте А.С. Макаренко и тех ученых, педагогов, которые продолжили его работу. Исследователи детства также фиксируют свое внимание на небольших детских группах, решая, например, задачи воспитания ребенка в играх и труде (В.П. Залогина, Д.В. Менджерицкая и др.).

При этом необходимо отметить и тот факт, что изучению фактического состояния складывающихся групп и взаимоотношений между детьми в них до сих пор уделялось недостаточное внимание, не выяснено их место и значение в организации  детского коллектива. Это обстоятельство, в свою очередь, привело к тому, что ряд исследователей стали изучать характер деятельности школьников и их взаимоотношения в небольших группках с тем, чтобы найти наиболее эффективные пути развития коллективных взаимоотношений и организации школьного коллектива. Главную роль отводили при этом постановке перед детьми каких-то конкретных задач, целей их деятельности, имеющих важное значение вначале для данной детской группировки, для развития моральных взаимоотношений между ребятами, входящими в ее состав. Постепенно, по совету педагога, а также по инициативе самих детей организовывались новые детские объединения; и в тех и в других осуществлялась деятельность, решались задачи, имеющие важное значение уже для всей дошкольной группы, а не только для детей данной группировки, объединенной симпатиями, дружескими связями. Это содействовало укреплению и развитию товарищеских, коллективных взаимоотношений между всеми детьми.

Следует иметь в виду и то, что в дошкольной педагогике термин «детский коллектив» нередко употребляется по отношению к группе детского сада независимо от того, имеются ли в группе показатели, характеризующие детские взаимоотношения как взаимоотношения коллективного характера.

Естественно, что объединенные в какую-то группу дети не представляют еще собой коллектива. Это детское общество может быть собрано на разных основаниях и на разный по длительности срок: дети представляют друг для друга возможных собеседников, участников игры или совместных наблюдений. Каждый ребенок может остановить свое внимание на каких-то определенных детях, которые вызвали его интерес, симпатию; если позволят условия, зарождаются начала более длительных взаимоотношений, которые могут положить основания дружбы, дать ростки коллективных взаимоотношений. В детском обществе все в потенциальных возможностях: и ответственность за общее дело и вещи, и дружеские связи, и отношение к правилам, и возможность совместно организовать деятельность, что-то создать. Эти потенциальные возможности при длительном, устойчивом общении детей друг с другом, при целенаправленном воздействии взрослых могут перерасти во взаимоотношения с ясно выраженными признаками коллективного характера; при отсутствии таких воздействий они могут остаться на прежнем уровне, даже, более того, возможно усиление негативных отношений (детских ссор, недоразумений и т. д.).

Необходимо подчеркнуть, что в условиях общественного воспитания «детское общество» заключает в себе основательные объективные возможности для развития начал коллективных взаимоотношений. Оно является первым звеном на пути к развитию более высоких форм общественного поведения детей. В них выступает на первый план общественная устремленность группы детей, проявляющаяся в умении договариваться, согласовывать действия, стараться понимать замыслы других, «управлять» и подчиняться, оказывать взаимопомощь, объективно оценивать поступки других, признавать критику, выражать сочувствие, учитывать желания других. Совместная практическая деятельность является основой для положительных поступков ребенка и усвоения нравственных норм поведения и отношений.

Воспитание ребят в обществе сверстников, формирование их коллективных отношений не только не противоречит индивидуальным детским стремлениям, а, наоборот, удовлетворяет социальные потребности каждого ребенка и предоставляет наиболее благоприятные возможности для его всестороннего развития. Совместный труд, работа, общие заботы и радости доставляют детям все большее удовольствие.

Во - вторых, нужно обратиться к изучению проблемы взаимоотношений дошкольников в «детском обществе» при различных формах совместного взаимодействия, поскольку сформировать взаимоотношения общественного, коллективного характера невозможно только в процессе индивидуальных контактов воспитателя с детьми или в процессе индивидуального взаимодействия детей между собой. Эти качества- личности могут быть сформированы только в процессе общей игры, работы, другой деятельности, направленной на решение целей, важных для небольших детских объединений, для всей детской группы, при совместном обсуждении близких детям вопросов их жизни, в процессе отношений с товарищами, собственного поведения.

Исследования в области нравственного воспитания, детских взаимоотношений ведутся в настоящее время в разных направлениях, и на данном этапе теоретической разработанности проблемы каждое представляет, несомненный интерес; помогает выяснению специфики процесса нравственного воспитания, его содержания, методов.

В подходе к решению задач нравственного воспитания, формирования коллектива и соответствующих взаимоотношений наметилась точка зрения, обосновывающая преимущественное значение обучения нравственным нормам, правилам, определяющим поведение детей школьного возраста. Наиболее отчетливо эта точка зрения выражена в трудах Софии Аврамовой, возглавляющей исследования в области дошкольного воспитания в Болгарской Академии наук. Такой подход оказывается эффективным: дети, обучаемые нравственным нормам, хорошо ведут себя, проявляют внимание друг к другу и взрослым, они организованы, требовательны к себе и другим детям. Нормы поведения и взаимоотношения детей, сложившиеся в процессе обучения, носят как будто стойкий характер. Однако по материалам этих исследований остается неясным, как проявляют себя дети в деятельности, организуемой ими самими, как складываются детские взаимоотношения в тех случаях, когда дети, не получая указаний взрослых, оказываются в условиях, при которых они сами должны организовать игры, выполнить какие-то трудовые процессы и т.п.

При изучении данной проблемы, необходимо акцентировать внимание на том, что нравственное воспитание ребенка осуществляется прежде всего в процессе практики, совместной деятельности, что в свою очередь является важнейшим положением психологии и педагогики. Без этого невозможно усвоение норм и правил морального поведения, формирование нравственных привычек, первоначальных качеств личности. Направляемая педагогом содержательная детская трудовая деятельность предоставляет ребенку возможность для постоянного упражнения в правильных поступках, отношениях, важных для самого ребенка, для окружающих его взрослых и необходимых для совместной налаженной жизни в обществе сверстников. В совместной деятельности создаются предпосылки для формирования начал коллективных отношений, наиболее существенной стороной которых является их общественная устремленность. Она проявляется в том, что дети постепенно приучаются выполнять общие правила, нормативные требования, которые по мере усвоения становятся собственными побудительными мотивами морального поведения. На основе этого у детей возникает взаимопонимание, привычка считаться с другими детьми, помогать им, заботиться о сверстниках и младших и т. д. Это важно для возникновения ценнейшего качества человека — умения действовать в интересах коллектива, при необходимости поступаться своими желаниями, интересами, воздерживаться от эгоистических поступков.

Особенно эффективно влияние на детей игры и труда, которые создают объективную возможность для проявления инициативы, самостоятельности и самодеятельности; в играх и совместных делах дети вступают в простейшие общественные отношения. Участие в этой деятельности вызывает у них эмоциональные переживания, создает бодрое радостное настроение, что очень важно как для их жизненного тонуса, так и для установления коллективных взаимоотношений.

Словесные методы воздействия (разговор, беседы, прямые указания, чтение художественных произведений) в процессе морального воспитания, имеют важное значение. Они необходимы главным образом в тех случаях, когда воспитатель знакомит детей с новой нравственной нормой, оживляет посредством слова нравственный опыт ребенка, активизирует его чувства. Усвоение же норм происходит в деятельности, в процессе собственных детских взаимоотношений. Специальные экспериментальные исследования, например психологическое исследование А.В. Запорожца, и анализ практики показывают, что словесные указания оказываются эффективными лишь тогда, когда они включаются в практическую деятельность ребенка. В свою очередь активное, непосредственное участие в совместных играх, занятиях, общих наблюдениях подготавливает ребенка к усвоению новых, более сложных моральных норм, правил поведения, сообщаемых воспитателем в ходе деятельности, во время беседы.

Особое место в нравственном воспитании детей занимает художественное слово. Чтение и рассказывание художественных произведений, в которых нравственное содержание вычленяется в образной, эмоциональной форме, оказывает на детей глубокое воздействие.

Необходимо подчеркнуть, что для становления коллективных взаимоотношений детей важно усвоение как готового опыта, так  собственного опыта детских взаимоотношений.

Формирование детских взаимоотношений в трудовых процессах на основе усвоения детьми общих норм поведения должно сочетаться с теми детскими взаимоотношениями, которые открывают простор детской инициативе, их собственному замыслу, развитие которого требует участия нескольких детей. Между детьми должны устанавливаться такие взаимоотношения, при которых им необходимо договариваться в ходе труда, согласовать действия в трудовом процессе.

Применение усвоенных правил в труде, опыт складывающихся взаимоотношений на основе взаимной договоренности в повседневной жизни и в тех специальных ситуациях, которые специально создаются, повышают уровень детской отзывчивости, дружеских взаимоотношений, активно проявляемой взаимопомощи. Умение сговариваться, уступать друг другу в интересах общего дела, ответственно относиться к поручениям педагога, бережно обращаться с вещами — при развитии этих качеств детские взаимоотношения приобретают ясно выраженный коллективный характер.

Для этих взаимоотношений характерно большее проникновение детей в интересы друг друга, у них возникают желание и реальные возможности для совместного обдумывания, распределения обязанностей не только по желанию, но и по возможностям детей. Эти начала коллективных взаимоотношений поднимают труд как деятельность на более высокий уровень, поскольку в нем сочетаются интересы  участников, вносящих в него свою инициативу, творческое отношение.

В трудовой деятельности, формирующиеся нравственные качества получают наибольшее, развитие, так как эти деятельности направляют детей к общей цели, а оказание взаимопомощи, осуществляемое в реальном плане, приобретает целенаправленный характер.

В результате изучения данного аспекта формирования коллективных взаимоотношений дошкольников, мы должны придти к  выводу о том, что группа детей дошкольного возраста накануне ухода в школу может уже представлять собой детский коллектив; в нем отчетливо выражена тенденция направить усилия к общей цели: при выполнении конкретных обязанностей дежурных по подготовке к занятиям, по уходу за живыми объектами уголка природы, во время работы на огороде и в цветнике, в процессе выполнения хозяйственной работы, в общих играх. Для этого коллектива характерны такие взаимоотношения, в основе которых лежит доброжелательность, желание прийти на помощь товарищу, выручить его. Признаки коллектива выступают в готовности выполнять посильные дела, необходимые для отдельных детей и группы в целом, в непосредственном выражении радости не только в связи с личными переживаниями, но и с достижениями товарищей по группе, в достаточно активной их оценке. Коллективные взаимоотношения детей характеризуются организованностью, ответственностью за общие дела и вещи. В детских взаимоотношениях, в проявлениях части детей уже можно заметить стремление действовать совместно, по принципу: все за одного — один за всех. При этом, формирование коллективных взаимоотношений зависит не только и не столько от процесса труда,  сколько от совместной характера, организации и протекания. Другими словами, те качества, которые необходимы взрослым людям для поддержания коллективных взаимоотношений, могут формироваться у дошкольников в совместной деятельности.

1.3 Формирование представлений о развитии совместной деятельности и формирование коллективных взаимоотношений

В исследовании этой части проблемы основное внимание следует уделить выявлению особенностей доступных детям видов совместной деятельности — трудовой, игровой, изобразительной. В основу теоретического анализа могут быть положены работы А. Цыркун, Л. А. Холевой, Е. А. Архиповой, Т. В. Сенько, В. А. Силивон, Р. А. Макаревича, в которых рассматриваются особенности отдельных видов совместной деятельности детей дошкольного возраста, в частности факторы, влияющие на ее успешность; исследования Б. П. Жизневского, Л. А. Вяткиной и И. И. Свадковской, в которых дается сравнительный анализ общения детей в разных видах совместной деятельности — игровой, трудовой и учебной; исследования эмоциональных и интеллектуальных компонентов совместной деятельности А. Н. Белоус, Я. Л. Коломинского и Л. В. Финькевич и др.

Анализ этих работ позволяет дать определение совместной деятельности как деятельности, в процессе которой осуществляется общение между ее участниками, направленное на согласование усилий по достижению общего результата. Согласно данному определению, основным критерием совместной деятельности признается наличие общения между ее участниками. В свою очередь понятия «общение» и «совместная деятельность», конечно же, не тождественны. В одних случаях общение может выступать как самостоятельная деятельность, в других — как средство, обеспечивающее иные виды деятельности.

В школьном возрасте, изменяется социальная микросреда развития ребенка. Система взаимодействия «ребенок — взрослый» дополняется взаимодействием в системе «ребенок — ребенок». Общение и взаимоотношения с более молодыми партнерами в значительной степени способны удовлетворить потребность оценивать других, связанную  с потребностью в социальном самоутверждении. Об этом свидетельствуют известные факты: стремление общаться с младшими, например, нередко проявляют те, кого не удовлетворяет социальный статус в среде сверстников.

Общение со сверстниками позволяет индивиду наиболее адекватно удовлетворить и потребность в оценке, и потребность самому оценивать партнера. Именно сверстник как равноправный партнер по общению выступает для ребенка в качестве объективной «точки отсчета» в процессе познания окружающих и себя.

Взаимодействие в системе «ребенок — ребенок» разворачивается главным образом в ведущей деятельности школьников — труде, который является особым видом совместной деятельности. Здесь необходимо отметить, что становление совместной трудовой деятельности дошкольников происходит на основе опыта индивидуальных действий детей, накопленного ими в конце раннего возраста. Участие в труде с другими детьми предполагает наличие у ребенка определенных знаний, умений и навыков действий с предметами, а также требует выработки специальных коммуникативных умений по согласованию своих действий с действиями партнеров.

Совместная деятельность способствует формированию у дошкольников потребности в общении со сверстниками, что является первоосновой для формирования коллективных взаимоотношений, детское общество становится притягательным и эмоционально значимым для ребенка.

У детей выделяются две стороны развития совместной деятельности: объективная — возникновение и усложнение взаимосвязанности действий участников деятельности и субъективная — становление представлений детей об общности их действий.

Для осознания детьми общности своих усилий необходимо, по-видимому, не только выполнение взаимосвязанных действий, но и наличие определенного положительного отношения к партнерам. А такие отношения на первых порах могут возникать и в процессе непосредственного межличностного общения, где свою роль могут играть некоторые, чисто внешние обстоятельства: например, достаточно длительное пребывание рядом со сверстником (сидят за одним столом, раздеваются в соседних шкафчиках), какие-то сходные черты внешности, детали одежды, а также одинаковые имена, проживание в одном доме и т. д. Это как бы выделяет и отличает этих детей среди других сверстников и одновременно сближает их между собой. Возникающие же начальные формы симпатии к сверстнику могут в дальнейшем привести к объединению детей в совместных играх, где их отношения обогащаются в процессе «делового» сотрудничества и что ведет в итоге к формированию субъективной совместности. Это выражается в накоплении определенного эмоционального опыта сотрудничества, в осознании себя и других как некой единой общности, как «мы». Вначале такое «мы» может быть весьма общим, неосознаваемым в полной мере, ощущением общности себя и другого, своих действий с действиями сверстника. Затем в процессе взаимодействия со сверстниками в игре оно постепенно наполняется конкретным содержанием, дифференцируется и превращается в особое качество совместной деятельности, выступая именно как одна из сторон готовности к сотрудничеству.

Формирование полноценной социально-психологической готовности к совместной деятельности предполагает использование опыта сотрудничества в условиях других видов деятельности. Ведь школьникам, в частности, наряду с трудом уже доступны учебная, изобразительная деятельность, начальные формы труда. Это требует осуществления сравнительного анализа межличностного взаимодействия детей в различных видах совместной деятельности. Рассмотрим некоторые результаты этого анализа на примере сравнения ролевой игры и совместного труда детей школьного возраста. Прежде всего, отметим, что игра и труд обладают рядом специфических черт. Игре свойственно наличие в ней воображаемой ситуации, использование предметов-заместителей, обобщенность и схематизированность игровых действий, направленность этих действий на сам процесс игры и адресованность игровых действий детей партнерам по игре. Характерными признаками труда являются воздействие на вещественный предмет деятельности, использование при этом специальных орудий, инструментов, направленность трудовых действий на получение определенного результата общественная полезность продукта труда (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

В то же время игре и труду присущи и некоторые сходные черты, в частности, социально-психологического характера. Например, для того чтобы играть, детям необходимо предварительно договориться, во что играть, определить состав участников, распределить роли и соответствующие атрибуты; по ходу игры нужно контролировать правильность выполнения игровых действии, уметь выходить из конфликтных ситуаций и т.д. Такие же вопросы решаются и при осуществлении трудового процесса. Решение организационных задач способствует дальнейшему развертыванию деятельности и возникновению общения. Совокупность таких задач представляет собой определенную коммуникативно-организационную основу деятельности, которая, как видим, сходна для игры и труда.

Однако в игре в силу более высокого уровня самостоятельности детей коммуникативно-организационная основа видна достаточно отчетливо, в то время как в труде наличие такой основы как бы маскируется ролью взрослого, который в основном сам решает организационные задачи. Тем не менее, даже в случае единоличного решения, например, когда педагог определяет содержание трудового задания, он в любом случае должен сообщить о своем решении детям, а это уже есть не что иное, как общение взрослого и детей при решении организационных задач деятельности. (Это же можно сказать и по отношению к учебной деятельности, которая также обладает определенной коммуникативно-организационной основой).

Наличие сходной коммуникативно-организационной основы и позволяет сопоставлять игру и труд школьников с определенными видами совместной деятельности, в ходе которой, как уже отмечалось, осуществляется общение, направленное на согласование усилий по достижению общего результата. Приведенное ранее определение совместной деятельности требует лишь уточнения вопроса о том, что является результатом игры. Игра традиционно рассматривается как деятельность, в которой ее участникам важен не результат, а процесс. С этой точки зрения игра противопоставляется труду, который как раз характеризуется наличием конечного результата, продукта. В игре подобный продукт, конечно, не создается. Вместе с тем игра все-таки имеет свой результат, которым является не что иное, как сам игровой процесс. Это результат совместных усилий детей, координации их индивидуальных действий. Если партнеры не согласовывают свои действия, не договариваются между собой, то игра не получится. Непосредственное осуществление игрового процесса и является результатом игровой деятельности, основой того общего эмоционального переживания ее участников, которое можно обозначить словами «игра получилась».

Не смотря на приоритет игровой деятельности в дошкольном возрасте, участвуя в той или иной области трудовой деятельности (выполняя трудовые задания и поручения, занимаясь трудом в природе, на участке и т.д.), ребенок также действует, согласовано с другими детьми. Он вынужден считаться с определенными общественными требованиями, согласовывать свои усилия с усилиями других участников общего дела, добиваться общественно полезного результата. Это в свою очередь способствует формированию коллективизма, обеспечивает становление взаимоотношений доверия и сотрудничества, снятие противоречий между индивидуальным и групповым. Таким образом, и игровая и трудовая деятельность имеет большие возможности в формировании данных нравственных качеств личности.

В результате анализа данной проблемы у нас должно сложиться представление о том, что в совместной игровой и трудовой деятельности дети более самостоятельны, выше успешность их совместных действий, сложнее формы ее организации, более разнообразны способы решения организационных задач. Другими словами совместная деятельность является необходимым условием для развития коллективных взаимоотношений. Вместе с тем проведенный анализ должен показать основные особенности совместной деятельности детей, а также выделить две стороны этого развития, объективной и субъективной совместности, определить условия формирования коллективных взаимоотношений детей школьного возраста.

ГЛАВА 2   ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОЛЛЕКТИВА И КОЛЛЕКТИВНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ У ШКОЛЬНИКОВ В  СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 Характеристика этапов исследования

Формирование коллективных взаимоотношении детей рассматривалось в данном исследовании применительно к младшему школьному возрасту (7- 8- й годы жизни). В этом возрасте уже в значительной мере определились основные линии контактов между детьми в процессе общения в играх, труде, в повседневной жизни. Они обусловлены опытом взаимоотношений, приобретенным на предшествующих ступенях развития.

Усвоение детьми нормативных требований и правил поведения, воспитание этических начал мотивов поведения служат основой для взаимопонимания между детьми и взрослыми, а также и между самими детьми. Все это сочетается - с собственно детскими взаимоотношениями, складывающимися по их инициативе, на основе их интересов, их индивидуального опыта в играх, в быту, в различных видах труда.

Это открывало объективные возможности для создания оптимальных педагогических условий; повышающих уровень нравственного развития каждого ребенка и формирующегося коллектива в целом, с одной стороны, и для проявления детьми инициативы, самодеятельности, для организации собственных отношений этического характера, являющихся показателем нового уровня развития,— с другой. Данные объективные условия позволяли строить исследования на основе взаимодействия двух сторон, обязательных в нравственном развитии личности,— усвоение детьми готового опыта и развитие собственного опыта детских взаимоотношений. Данное исследование, задуманное как педагогическое и протекающее в естественных условиях воспитания и обучения в школе, имело в виду в первую очередь осуществление начал коллективизма, коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста, когда ребенок уже достаточно отчетливо начинает осознавать смысл ранее усвоенных общих норм, правил, требований.

Задачи исследования проблемы формирования коллективных взаимоотношений детей заключались: в выяснении тех нравственных привычек поведения и складывающихся качеств, которые являются предпосылками к формированию коллективных взаимоотношении детей; в выяснении характерных признаков детских взаимоотношений на младшей ступени школьного возраста и тех норм поведения, которые должны быть усвоены детьми для развития начал коллективизма, в выяснении значения содержания детской деятельности и правил, определяемых ею, для формирования коллективных взаимоотношений детей, в определении эффективных педагогических условий при которых наиболее успешно формируются детские взаимоотношения, складывается коллектив детей.

При проведении исследования учитывалось и то, что основой формирования взаимоотношений детей являлась их совместная практическая деятельность: ее содержание, организация место каждого участника в играх, работе. При этом важнейшим условием формирования начал коллективных взаимоотношений является выдвижение воспитателем, а позднее и самими детьми общей цели, которая объединяет их усилия, направляет к преодолению трудностей, к получению результата

Теоретическая работа показала и то, что среди выделенных отношений между детьми и формирующихся нравственных качеств коллективные взаимоотношения и деятельность взаимопомощи являются непременными и зримыми звеньями коллективных взаимоотношений.

Что же касается организованности, ответственности, бережного отношения к вещам, то эти свойства личности лишь в условиях жизни ребенка в обществе сверстников приобретают нравственную направленность и имеют особое значение в складывании детского коллектива и коллективного характера взаимоотношений. Если дети не умеют выполнять нормативные требования взрослых, если ими нарушаются правила и порядки, организующие жизнь группы, и нет бережного отношения к вещам и ответственности за порученное дело, не сложится и школьный коллектив.

Именно при взаимопомощи, дружбе, заботливом отношении друг к другу в организованной деятельности, которая строится на общей целеустремленности и начальных чувствах долга, ответственности, наиболее четко начинают выступать признаки коллективных взаимоотношений.

Представляется также, что навыки и привычки поведения, качества, определяющие коллективные взаимоотношения, охватывают главные линии развития личности: они многогранны, взаимосвязаны и включают в себя другие важные стороны нравственного развития ребенка. Так, дружба, дружеские взаимоотношения, взаимная помощь, бережное отношение к вещам взаимодействуют с организованностью, трудолюбием, самостоятельностью. Знание норм поведения, организованность и дружелюбие побуждают к волевым поступкам, которые выражаются во взаимопомощи, в готовности поступиться своими желаниями и интересами в пользу товарищей. Следует иметь в виду, что сами эти качества складываются в коллективе, в детских реальных взаимоотношениях, постоянно возникающих в играх, в труде, в общих замыслах, при преодолении трудностей.

Таким образом, важно проследить двустороннюю связь — влияние дружелюбия, отзывчивости, организованности каждого ребенка на складывание детских коллективных взаимоотношений и, что самое важное, влияние самого формирующегося коллектива на детские отношения, развитие в процессе взаимоотношений нравственных качеств, которые укрепляют коллектив.

На основе такого понимания основного содержания коллективных взаимоотношений были намечены главные линии для ведения конкретных исследований.

Исследование проходило в три этапа. На первом этапе исследования проходило теоретическое изучение этической, педагогической и психологической литературы, обсуждение проблем нравственного воспитания на специально организованных семинарах, разработка теоретических предположений и выделению предмета исследования, его содержания. На втором этапе продолжалась теоретическая работа, проводился сбор эмпирического материала, его обобщение. Это обусловливалось необходимостью выяснения того, что уже достигнуто в широкой практике, и уточнить те предположения о значении, месте отдельных качеств в характеристике детских взаимоотношений, а также роли складывающегося детского коллектива в их формировании, в развитии коллективных взаимоотношений. Была разработана методика сбора материала о моральном поведении ребенка по тем проявлениям, которые наиболее типичны и определяют коллективные взаимоотношения детей. Собранный материал, соотнесение его с наблюдениями и характеристиками детей опытных групп, помог выяснить объективную картину морального облика современного ребенка.

Эти данные, позволили нам уточнить гипотезу, наметить конкретные задачи исследования.

Третий этап—разработка методики опытной работы. Главная задача заключалась в поисках возможно более объективных критериев тех изменений, которые происходят в нравственном развитии ребенка. Как известно, в разработке проблем нравственного воспитания в большей степени, чем в области обучения, доминируют описательные методы исследования и мало разработаны более строгие и объективные методические приемы. Однако, имея в виду, что ценность метода определяется не его формой, а его адекватностью сути изучаемого процесса, мы применяли в первую очередь методы систематических целенаправленных наблюдений и естественно-педагогического эксперимента.

2.2 Экспериментальная работа в начальных классах

Опытная работа состояла из двух частей: констатирующей и формирующей. Был составлен план экспериментальной работы с детьми, охватывающий разные стороны воспитательного процесса по выявлению и формированию детских взаимоотношений.

В целях констатации характера нравственных проявлений детей, а затем и формирования коллективных сношений в этом общем плане широко использовались специально разработанные ситуации деятельности: игры, упражнения, труд, разнообразные занятия практического характера. Эти педагогические ситуации строились так, чтобы поставить детей в разнообразные условия: оказать помощь друг другу, внимание, выручить товарища, распределить трудовые поручения, действовать совместно, проявить организованность.

Словесные методы также применялись в опытной работе, но они не являлись главными, решающими: они привлекались и в констатирующей части (выяснение знаний нравственной нормы, ее осознание), и в формирующем опыте в виде бесед, использования литературных произведений. Этот материал был направлен на повышение уровня моральных представлений и суждений детей, помогал выяснить соответствие моральных суждений поведению детей.

Опытное исследование проводилось в школах № 16, № 7, № 3, № 12  г. Невинномысска Ставропольского края.

В первой серии ставилась задача выявить представления и суждения ребят о дружбе, дружеских взаимоотношениях с детьми группы, а также о содержании реальных поступков, направленных на реализацию дружеских отношений, понять мотивы этих отношений.

Во второй серии опытов, которым мы придавали особое значение, создавались ситуации деятельности (трудовые ситуации). Они помогали выяснению того, в каком виде в практике детской жизни в действительности выступают отношения между сверстниками.

Нужно отметить, что все эти опыты, давая нам необходимый констатирующий материал, оказывали, в конце концов, и определенное воспитывающее влияние на детей. Так, индивидуальная беседа с ребенком или опыт, поставленный на материале игры, завершались каким-то оценочным суждением, отношением экспериментатора. Да и сами дети, находясь в атмосфере специального внимания к вопросам дружеских, товарищеских взаимоотношений, не оставались пассивными: активизировались их чувства, имеющиеся моральные представления, положительный опыт поведения и отношений с другими детьми. Для педагогического, исследования такое явление, нам кажется, вполне закономерным.

С целью решения задач первой серии использовались:

1. Индивидуальные беседы: а) «С кем ты особенно дружишь и почему?». «Как по-твоему, что такое хорошо дружить?»; б) Беседа с неоконченным ответом: «Что бы ты сделал, как поступил, если бы...» Здесь перед ребенком наиболее четко ставилась задача активизации сознания и чувств, самостоятельного нахождения в мысленном плане способов поведения, выражающих дружеские чувства и отношения.
2. Чтение литературных произведений (рассказ В. Голявкина «Друзья»).
3. Специально подобранные картинки с целью выявления истинных мотивов отношений. Спрашивали ребенка: «Что делают дети на этих картинках?», «С кем бы из этих детей ты хотел дружить и почему?» (играют, трудятся, читают, выручают другого ребенка, утешают плачущего, ухаживают за больным, ссорятся).
4. Игровая методика (также с целью получения более объективных данных), разработанная С.Я. Коломинским (Минск), для выявления дружеского расположения между детьми. Каждому ребенку вручался конверт с картинкой. Он должен был войти один в группу и положить конверт на то место за рабочим столом, где сидит во время занятий ребенок, который ему больше всех нравится, с которым он дружит или хотел бы дружить. Затем экспериментатор собирал эти конверты, отмечая, кому сколько конвертов положено и кто их положил (ребенок сообщал об этом по секрету, на ушко воспитателю). В индивидуальной беседе выяснялись мотивы, по которым действовал ребенок.

Рассмотрим некоторые данные материалов опытов первой серии, собранных с помощью указанной методики.

Беседа на тему «Расскажи, с кем ты особенно дружишь и почему?»

Во время беседы дети чувствовали себя просто, свободно, охотно разговаривали, так как их интересовали поставленные вопросы.

Отвечая на вопрос, с кем они особенно дружат, вое дети, т. е. 59 человек, называли чаще одного, реже двух-трех детей («Коля — мой лучший друг», «Больше всех дружу с Валей», «Мы трое дружим», «Мне больше всего нравится дружить с Таней» и т. п.). Одновременно дети (за редким исключением) добавляли, что они дружат «со всеми ребятами в классе», перечисляли нескольких детей, с кем особенно любят играть или что-нибудь делать.

Ни один человек не сказал, что он не хочет дружить, не высказал негативного отношения к дружбе в своей группе. Наоборот, часто по своей инициативе ребята говорили: «Дружить хорошо, если не будешь дружить, скучно будет одной», «Вместе всякие игры и дела,— дружить очень хорошо. Если не дружить, так и будешь один».

Этот факт свидетельствует об общей, гуманной, коллективной настроенности  детей, посещающих школу.

Иногда дети называют, правда, отдельных сверстников, с которыми они не хотят дружить, отмечая их не дружеские, эгоистические проявления: «Он всегда дерется», «Обижает маленьких», «Все ему, да ему» и т. п.

Мы не ставили целью специально сравнивать избирательную дружбу мальчиков и девочек, но отметили, что мальчики называли большей частью своими друзьями мальчиков, а девочки предпочитали дружить с девочками.  В группе, где больше уделялось внимания воспитанию дружеского расположения между мальчиками и девочками, совместным играм, эта тенденция значительно снизилась.

В результате выяснения состояния детских взаимоотношений (дружеских и недружеских) мы условно выделили три уровня их развития применительно к детям разных подгрупп (из общего числа 59 чел.).

К первой подгруппе (с наиболее высоким уровнем взаимоотношений) мы отнесли таких детей, которые доброжелательно относятся друг к другу, ко взрослым. Отношение их к некоторым детям характеризуется особой симпатией, привязанностью, проявляется - в избирательной дружбе. С друзьями они общаются охотно, с большей готовностью подавляют какое-то личное желание; в отношениях с более широким кругом детей у них уже заметна тенденция поступать по собственному побуждению справедливо и так же оценивать поступки (свои и других); делать приятное, проявлять сочувствие, оказывать помощь, делать что-то хорошее для всей группы. Эти дети редко ссорятся, но любят стоять за справедливость (кто-то обидел маленького, новенького, обманул). В последнем случае некоторые из детей не умеют сдержаться, выражают возмущение в недозволенной форме.

У отдельных детей из числа первой подгруппы выступает стремление поучать других, морализировать. К этому уровню мы отнесли до 20% детей первой подгруппы.

Вторая подгруппа составляет 69%. В детском саду эти дети нередко довольно дружны со сверстниками, любят свою группу, даже проявляют иногда инициативу в деятельности, но положительные качества дружеских взаимоотношений у них неустойчивы; дома эти дети часто не слушают взрослых, обижают сестер, братьев. Уровень моральных суждений, представлений у части детей ниже, чем у детей первой подгруппы. Основные причины: недостатки семейного воспитания малое внимание к каждому ребенку педагогов группы.

Третья подгруппа - дети, у которых ярко выражены недостатки во взаимоотношениях со сверстниками: они часто ссорятся, жалуются взрослым, не замечают огорчений другого, могут воспользоваться в своих интересах чем-нибудь за счет другого, проявляют скупость; у них резко выражено расхождение между знанием нравственных норм и их применением во взаимоотношениях со  сверстниками (хотя часть этих детей умственно не развита и достаточно содержательно может раскрыть понятие дружеских отношений). Однако и среди этих детей есть такие, которых ребята любят и хотят с ними дружить (Марина — хорошенькая, прекрасно танцует, может быть очень доброй). И все же большинство детей этой-подгруппы охотно, но после побуждения воспитателя, выполняют задание, поручение, имеющие значение  для отдельных детей и всей группы.

Основные причины недостатков этих детей во взаимоотношениях — неблагоприятная семейная обстановка и неразумное баловство, отсюда нервность, эгоистические проявления. К данному уровню условно отнесено 11 % детей. Выделение подгрупп дает возможность применять  более дифференцированную методику при формировании дружеских взаимоотношений у детей с разным уровней развития этих взаимоотношений и тем самым усилить индивидуальный подход.

Решая задачи формирования дружеских взаимоотношений детей, мы опирались на имеющийся передовой педагогический опыт, на собственные поиски вместе с педагогами и руководителями ощеобразовательных школ, в которых проводилось исследование.

Как правило, воспитание устойчивых навыков и привычек общественного поведения осуществляется повседневно, во всех процессах детской жизни.

Это и воспитание культурного поведения, вежливости, трудолюбия; это и формирование общественно-направленных (а не только личных) отношений симпатии и сочувствия, дружеских взаимоотношений, ответственности, организованности, бережного отношения не только к своим вещам, но и к тем, которые принадлежат всем детям.

Учитывая возросший уровень развития наших воспитанников к седьмому году жизни, а также общие и конкретные (в связи с темой исследования) задачи воспитания, мы стремились создать в группе обстановку, наиболее отвечающую этому новому уровню и новым задачам.

Прежде всего, добивались, чтобы каждый ребенок группы хорошо знал, какие вещи, игрушки, пособия принадлежат данной группе, т. е. всем детям, откуда они.

Это очень важно не только потому, что воспитывает у детей навыки и привычки бережного обращения с вещами, но и потому, что с первых дней организует жизнь детей, способствует укреплению контактов между ними, снимает неоправданные недоразумения и ссоры.

Сначала мы собирали детей небольшими группками утром и вечером и обходили игровую и подсобную комнаты, умывальную и раздевальную, выходили на участок и там знакомились с тем, где и как расположены игрушки, материалы, инвентарь для детского труда.

Так подготавливалась почва для общей беседы на занятии, где оформлялись, обобщались представления ребенка о бережливости, об ответственном отношении к поручениям взрослых и обязанностям, о том, что дети вместе со взрослыми являются хозяевами группы, что они должны заботиться о порядке и сохранности всего, что в ней есть.

Вся обстановка нерасположение материалов в группе должны были способствовать тому, чтобы дети могли самостоятельно распоряжаться игрушками, игровыми материалами, пособиями, чтобы им было удобно и приятно заниматься, играть, трудиться, разговаривать в часы игр и в другое время, свободное от режимных процессов, занятий. Это было не очень просто сделать, так как подготовительная группа имела лишь одну, правда большую, комнату, в которой дети играли, занимались, ели и спали.

В одной части комнаты были расположены строительные материалы — крупный и настольный; за специальным столом, здесь же поблизости, дети могли сооружать постройки из мелкого строителя и сохранять их по своему усмотрению.

Различные сюжетные игрушки находились частью на стеллаже (по стене), частью на ковре. Так называемый бросовый материал (катушки, шнуры, проволока, колеса и т. п.) хранился в маленькой подсобной комнате; дети пользовались им по своему усмотрению так же, как дополнительными игрушками и элементами костюмов для сюжетно-ролевых игр (о необходимости использования их нужно было лишь заявить воспитателю). «Уголок книги» устраивался в сравнительно тихом месте.

В шкафах для — пособий к занятиям дети всегда могли найти пластилин, ножницы, цветную бумагу (нарезанную самими детьми), карандаши и краски, природный материал.

Двухместные столы сдвигались по окончании занятий, благодаря чему в группе увеличивалась свободная площадь для игр, а за квадратными столами детям было удобнее объединяться небольшими группками для игр, занятий в свободное время, для обсуждения каких-то своих дел.

Рядом с небольшим природным уголком помещался настольный бильярд, столик для хранения самодельных игрушек. А далее, близ буфета, необходимые для хозяйственной работы детей атрибуты.

На участке пособия и игрушки также хранятся в специальных шкафах.

Подобное устройство внешней стороны жизни детей, хоть и не оригинально, но удобно, проверено опытом; оно создает возможность спокойной, нормально организованной детской деятельности, а значит, и является рациональным для развития положительных взаимоотношений между детьми.

В группе установлен определенный порядок: раз в неделю — уборка игрушечного хозяйства, два раза в месяц — осмотр и ремонт игрушек; выделение тех, которые будут ремонтироваться с помощью родителей.

Определен порядок дежурств: по 2 человека, ежедневно меняющихся; по уходу за растениями и животными дети дежурят в течение недели (этот вид труда требует особой ответственности, систематичности). Установлены краткие отчеты дежурных за свою работу, передача дежурств, длительных по времени.

Во всей этой работе обращалось внимание на развитие дружеских взаимоотношений, на закрепление правил поведения и взаимоотношений.

1. Одно из первых и достаточно простых правил для 6-летних (но очень важных): уважать деятельность товарища: а) не мешать ему (играть, рисовать, заниматься, строить); б) в чем можно—содействовать: подвинуться, чтобы ему было удобнее, не затемнять свет, что-то дать, поднять.
2. Внимание к своим друзьям, товарищам: забота о заболевшем, о том, кто пришел после болезни; помощь ему при затруднениях — в деятельности, в овладении правилом и т. п.
3. Умение договариваться в играх, в труде, распределять роли и обязанности (в малых и более широких группах).

К педагогам мы предъявляли два важных требования.

Во-первых, стремиться к согласованной работе и деловым, товарищеским взаимоотношениям.

Во-вторых, использование всех сторон детской жизни в быту, которые могут быть полезны в воспитательных целях, гуманный характер отношения к детям, включающий разумную требовательность, справедливость.

Работа проводилась в неразрывной связи с семейным воспитанием. Жизнь детей в школе, возможность овладения ими в быту навыками общественного поведения, нормами морали находится в прямой зависимости от семейного быта.

Усвоение детьми норм и правил дружеских взаимоотношений также происходило в процессе групповых и индивидуальных бесед, с помощью художественных средств.

В опытной работе воспитанию у детей коллективной направленности, формированию дружеских взаимоотношений использовались фронтальный и дифференцированный подходы.

В рамках фронтальной работы перед всеми детьми группы ставились общие задачи и применялись общие методы. Эти задачи и методы  были направлены на формирование у детей сочувствия и отзывчивости к товарищам по группе, интереса к деятельности сверстников, желание и умение строить ее совместно и дружески. Осуществление этого подхода реализовывалось в организации игр, труда, бесед со всей группой детей, чтения, в создании специальных ситуаций, которые активизировали моральные представления и чувства детей, приводили к попыткам найти верное, нравственно мотивированное решение и осуществить его.

Работа по формированию коллективных взаимоотношений детей всей группы показала важность создания условий, которые бы расширяли круг переживаемых детьми ситуаций и отношений

В рамках дифференцированной работы работа с детьми проводилась в зависимости от уровня развития у ребенка коллективных взаимоотношений, что повышало возможности индивидуального воспитания. Так, детям первой группы предоставлялось больше самостоятельности, у них воспитывались организаторские умения, способность к правильной, объективной оценке. Основной задачей работы с детьми второй подгруппы стало воспитание у них устойчивых нравственных чувств и привычек общения, усиления общественной направленности взаимоотношений, повышение уровня моральных представлений. Главными методами и приемами являлись повседневные упражнения детей в положительных поступках, усиление эмоционального воздействия путем включения их в интересные совместные игры, занятия, труд. Главными линиями работы с детьми третьей подгруппы стали: выявление причин, проявляющегося у детей недоброжелательных взаимоотношений и противоречий между моральными представлениями ребенка и его поступками; усиление личных положительных контактов с ним воспитателя через заботу, внимание, беседы; поддержание привязанностей с детьми со стойкими нравственными привычками; обучение этих детей навыкам и привычкам культурного поведения в быту, во взаимоотношениях со взрослыми и со сверстниками, привлечение ребенка к совместной деятельности и др. Особо важна систематическая, настойчивая работа с семьями воспитанников, причем не только и не столько путем бесед, а путем показа используемых в детском саду методов и приемов воспитания детей, привлечения родителей к практической работе в детском саду и т.д.

В результате проведенной работы в детских взаимоотношениях произошли положительные сдвиги, которые нашли отражение в следующей таблице:

Нам удалось вместе с педагогами опытных групп значительно повысить общий уровень детских взаимоотношений начальных классов. Если сравнить данные опытных групп с данными контрольной группы, то можно увидеть, что динамика развития положительных взаимоотношений между детьми в последней значительно ниже.

Так, в первой опытной группе более чем вдвое (с 7 до 16 чел.) выросло число детей, для которых стал характерен наиболее высокий уровень взаимоотношений дружеского характера; в результате целенаправленной работы, установления тесных контактов с семьей удалось добиться успехов в воспитании тех четверых детей, которые находились на самом низком уровне развития дружеских взаимоотношений, и «перевести» их на более высокую ступень. Число детей этой второй подгруппы как будто уменьшилось не намного (было 19 чел., осталось 14 чел.), но надо иметь в виду, что в эту подгруппу теперь условно вошли те самые 4 человека, которые ранее вызывали самое большое наше беспокойство. В то же время 9 детей из второй подгруппы овладели к концу года таким уровнем дружеских взаимоотношений, который характеризует отношения детей первого, наиболее высокого уровня.

В контрольной группе к началу года показатели по всем трем уровням были примерно такие же, как и в опытных. К концу года, как видно, имелись известные достижения. Однако недостаточной была работа по перевоспитанию детей, особенно беспокоящих педагогов, мало выросли первая и вторая подгруппы.

Наибольшие приобретения детей опытных групп мы находим не столько в количественном, сколько в качественном отношении. Так, дети с высоким уровнем дружеских взаимоотношений (согласно нашему критерию), например, Вова С., Даша К., Алеша П., Настя Н., Антоша М., Юра Ф., Валера Ш. и другие, несмотря на все присущие детству качества и особенности, стали более стойки в дружеских связях, справедливы; в их отношениях со сверстниками ясно выступают общественная устремленность, желание и умение сохранять равноправие в игровых и трудовых взаимоотношениях, т. е. те положительные чувства и привычки, которые с наибольшим трудом формируются даже у старших школьников.

У многих детей второй подгруппы (к концу года) стали устойчивыми дружеские взаимоотношения со сверстниками, и особенно с более младшими детьми; почти исчезла уже не свойственная 7—8-летнему возрасту импульсивность; повысился уровень моральных суждений и представлений у тех ребят, которые в этом отношении отставали.

Нужно отметить также, что во всех трех группах к концу года заметно уменьшилось число конфликтов; особенно значительное снижение (примерно в три раза) было отмечено в опытных группах. Важно подчеркнуть, при этом, что мотивы конфликтов, различных недоразумений, происходящих между детьми в опытных группах, приобрели иную окраску, отражали иное содержание. В этих качественно новых конфликтах можно было обнаружить рост интеллектуального развития, самосознания детей, более высокий уровень владения нормами и правилами поведения. Так, в три раза снизилось число детских конфликтов, вызванных желанием владеть материалом, тогда как в контрольной группе это число снизилось лишь в полтора раза.

Вместе с тем возросла непримиримость многих детей опытных групп к нарушениям норм и правил поведения, установленных в группе; больше стало обсуждений по принципиальным вопросам: что правильно, а что неправильно, что хорошо, а что плохо, как бывает и как не бывает. Отсюда и увеличение процента споров, конфликтов (уже не в смысле ссоры) именно по этим вопросам. Важно отметить также возросшее умение детей прийти в конце концов к общему решению, к восстановлению справедливости и т. п.

В контрольной группе, как показывают цифры, оказались к концу года в значительной мере более низкие показатели.

В заключение важно подчеркнуть: можно было бы доиться значительно более высоких результатов в формировании коллективных взаимоотношений между всеми детьми, если бы такая работа велась систематически с самых ранних ступеней школьного возраста.

В результате проведенной работы мы  пришли к следующим выводам: коллективные взаимоотношения складываются на основе симпатий, предпочтений, возникающих между отдельными детьми. Эти отношения выступают нередко в форме дружбы между 2—3 детьми, которая на младшей ступени школьного детства отличается уже известной устойчивостью, содержательностью. Исследование показало, что появление избирательных отношений между детьми не может быть обусловлено лишь наличием детского коллектива, однако они интенсивно развиваются в силу общественного характера воспитания в школе. И чем более проявляется в этих дружеских связях общественный дух, тем успешнее идет формирование школьного коллектива с характерными для него чертами.

Существенное влияние на развитие коллективных взаимоотношений между всеми детьми класса оказывает социальная среда — те положительные стороны действительности, с которыми педагог систематически знакомит детей, а также находят эмоциональный отклик в семье. В процессе опытной работы выяснилась тесная зависимость между характером семейных отношений и взаимоотношениями ребенка со сверстниками.

Изучение  особенностей  взаимоотношений  детей (в быту, в играх, в труде), когда они складываются по их собственной инициативе, а также при непосредственном влиянии воспитателя, показало в целом гуманную направленность детей. Они с радостью общаются со сверстниками, хотят дружить с ними, осуждают эгоистические поступки. Фактически нет случаев жестокости во взаимоотношениях младших школьников, даже когда между ними происходят какие-то недоразумения, ссоры, возникают конфликтные ситуации.

Вместе с тем ряд причин является тормозом для оптимального развития дружеских взаимоотношений детей. Среди них существенное значение имеет недостаточная разработанность методики формирования таких взаимоотношений, не всегда благоприятные условия семейного воспитания и недостаточная преемственность семейного и общественного воспитания.

Изучение объективно существующих детских взаимоотношений в их различных проявлениях, а также типологических группировок детей, определение уровней коллективных взаимоотношений позволило наметить основные направления дифференцированной методики педагогического воздействия. Появилась возможность усложнять задачи воспитания в соответствии с продвижением ребенка, т. е. показать динамику формирования нравственного поведения детей.

Для повышения эффективности детских коллективных взаимоотношений, оказались важными: специально организованные ситуации деятельности (игры, труд); беседы, занятия способствующие «настройке воображения» ребенка на определенный цикл действий в будущем («что бы ты сделал, как поступил, если бы...» и т. п.); направление (при необходимости) воспитателем (экспериментатором) взаимоотношений детей в процессе деятельности посредством советов, вопросов, иногда реальной помощи; привлечение детей к оценке отношений каждого участника (игры, работы) и к самооценке с точки зрения роли каждого в достижении общей цели.

В опытной работе были намечены основные подходы к организации небольших детских группировок с целью формирования в них коллективных взаимоотношений детей, важных для складывания школьного коллектива.

Во-первых, подбор детей на основе изучения индивидуальных особенностей их поведения и взаимодействия, взаимоотношений с другими детьми; различная вариативность при подборе детей с учетом их взаимодополняемости, склонности к взаимоподражанию и наличию более сильного ядра детей, владеющих положительными взаимоотношениями, могущих влиять на сверстников.

Во-вторых, учет личных склонностей и привязанностей, интересов при организации новых группок или дополнении старых.

В-третьих, длительность объединений детей на основе общих интересов и целей, важных для сплочения группки и выхода ее деятельности в сферу более широких коллективных связей со всеми детьми группы.

Формирующий опыт показал, что для организации детских небольших групп ведущим является принцип взаимозависимой деятельности детей в этой группке. При том достигаются наиболее эффективные результаты коллективных взаимоотношений и качества этой деятельности.

В дальнейших исследованиях важно больше внимания уделить изучению путей перехода от коллективных взаимоотношений детей в небольших объединениях к общегрупповым отношениям, имеющим - коллективную направленность. Важно также изучать генезис развития избирательной дружбы, начальных проявлений дружеских взаимоотношений между детьми и особенности их формирования.

Проведенное исследование позволило не только закрепить имеющиеся теоретические знания из этой области психолого-педагогической науки, но и сформировать определенные практические навыки. Это позволяет говорить о том, что опытно-исследовательская работа несет в себе функцию объединения двух уровней знаний (теоретического и опыта реальной жизни, практики решения каждодневных задач и проблем), что очень продуктивно для формирования профессионально — педагогической компетентности студентов.

Для подтверждения нашей рабочей гипотезы, был проведен срез знаний, целью которого было определение эффективности работы по использованию приемов исследовательской работы в процессе формирования знаний и умений их практического использования в работе по формированию у детей младшего школьного возраста коллективных взаимоотношений.

Заключение

Анализ многочисленных работ по проблеме формирования коллективных взаимоотношений, позволяет говорить о важности этого процесса для социальной адаптации растущего человека. Ребенок, который успешно входит в группу сверстников, детский коллектив, мы удовлетворяем его важнейшую потребность в общении с другими людьми, прежде всего со сверстниками, и создаем необходимые условия для самоутверждения, развития индивидуальности.

Основными средствами развития и формирования коллективных взаимоотношений детей младшего школьного возраста являются включение ребенка в различные виды совместной деятельности, обучение навыкам коллективизма. Совместная деятельность создает предпосылки для формирования начал коллективных отношений, наиболее существенной стороной которой является общественная устремленность Она проявляется в том, что дети постепенно приучаются выполнять общие правила, нормативные требования, которые по мере усвоения становятся собственными побудительными мотивами морального поведения. На основе этого у детей возникает взаимопонимание, привычка считаться с другими детьми, помогать им, заботиться о сверстниках и младших и т. д. Это важно для возникновения ценнейшего качества  человека — умения действовать в интересах коллектива, при необходимости поступаться своими желаниями, интересами, воздерживаться от эгоистических поступков.

Особенно эффективно влияние на детей игры и труда, которые создают объективную возможность для проявления инициативы, самостоятельности и самодеятельности; в играх и совместных делах дети вступают в простейшие общественные отношения.

Особую значимость для ребенка приобретает трудовая деятельность, в которой создаются условия для формирования коллективных отношений, приобретается опыт общения с другими детьми. Участие в совместной трудовой деятельности вызывает у них эмоциональные переживания, создает бодрое радостное настроение, что очень важно, как для жизненного тонуса, так и для установления хороших взаимоотношений.

Формирование у ребенка младшего школьного возраста коллективных взаимоотношений средствами совместной трудовой деятельности требует от педагога продуманной, организованной и систематической работы по обучению детей ответственности за выполняемое дело, коммуникативным и организаторским умениям. Особое внимание необходимо обратить на воспитание у ребят сознательных коллективных отношений в совместной трудовой деятельности: уметь согласовывать свои действия с действиями других детей, выполнять роль подчиненного и лидера, быть терпимым к недостаткам других.

Список использованной литературы

1. Андреева Г. М., Богомолова Н. Н. Современная социальная психология на Западе. - М., 1978.
2. Анциферова Л. М. Некоторые теоретические проблемы психологии личности // Вопросы психологии. — 1978. — № 1.
3. Бадмаев С.А. Методика преподавания психологических дисциплин. – М., 2011.
4. Бобиева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. — М., 1979.
5. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. — Л., 1968.
6. Бодалев А. А. Формирование понятия о другом как личности. — Л., 1970.
7. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском коллективе. — М., 2008.
8. Буева Л. П. Общественное отношение и общение. // Методологические проблемы социальной психологии. — М., 2005.
9. Воспитание ребенка в детском саду. - М., 2010.
10. Газман О. С. Детский коллектив как объект и субъект воспитания. — М., 1980.
11. Демурова Е. Ю.. Воспитание сознательной дисциплины детей старшего дошкольного возраста. - М., 1972.
12. Жуковская Р. И.  Место игры в воспитании детей шести лет. – М., 1980.
13. Жуковская Р. И. Воспитание у детей чувства коллективизма. - М., 1993.
14. Залогина В. П. Воспитание дружного детского коллектива в творческой игре. В кн.: Творческие игры в детском саду (сост. Д. В. Менджерицкая и Е. Д. Татищева). - М.,  1991.
15. Из опыта нравственного воспитания в детском саду. - М., 1964.
16. Коломенский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. — М., 1975.
17. Курочкина И.Н. Этикет для детей и взрослых. — М., 2011.
18. Катина Л. П., Черепанова С. А.,  Барбашинова Е. А., Савченко А. Д., Буре Р. С., Юргенсон Н. В., Яковлева Р. А., Пийрма А., Сипельгес И.,  Широкая Е. И. и др. //  Труды Всероссийской научно-практической конференции по дошкольному воспитанию. - М., 1992.
19. Ковалев А. Г. Психология личности. - М.: «Просвещение», 1985.
20. Кульчицкая Е. И. Формирование гуманных чувств у  детей. – М.,1998.
21. Лысенко Н. И. Источники возникновения и развития чувства симпатии у детей. – М., 2002.
22. Левин-Щирина Ф.С. Воспитание первоначальных черт коллективизма у детей дошкольного возраста (6—7 лет). – М., 1983.
23. Менджерицкая Д. В.. Творческая игра как средство нравственного воспитания. – М., 1963.