ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ОБЛАСТИ ОСНОВНОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ИХ ИНТЕГРАЦИЯ.
статья по теме

Кашапова Гульназ Ильфатовна 

МБДОУ «Детский сад № 40 комбинированного вида с татарским языком воспитания и обучения» Советского района г. Казани

СТАТЬЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ОБЛАСТИ ОСНОВНОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ИХ ИНТЕГРАЦИЯ

        В Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (ФГТ) выделены образовательные области в качестве структуры обязательной части основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

        Их десять: «Физическая культура», «Здоровье», "Безопасность", "Социализация", "Труд", "Познание", "Коммуникация", "Чтение художественной литературы", "Художественное творчество", "Музыка». Среди них есть, как известные практике, привычные, традиционные (например, «Физическая культура», «Познание», «Музыка», «Труд», «Чтение художественной литературы»), так и новые, появившиеся в последнее время (например, «Коммуникация», «Безопасность», «Художественное творчество», «Социализация»).

        Определение перечня образовательных областей и основных задач психолого-педагогической работы в обязательной части основной общеобразовательной программы дошкольного образования направлено на упорядочивание образовательного процесса в современном вариативном дошкольном образовании и обеспечение права каждого ребенка, какое бы дошкольное учреждение Российской Федерации он ни посещал, на получение равноценного дошкольного образования. Структура обязательной части основной общеобразовательной программы, зафиксированная в ФГТ, позволит избежать, по крайней мере, любых «перекосов» при реализации образовательных программ, имеющих место в практике дошкольного образования (когда, например, детский сад реализует парциальную программу по экономическому образованию дошкольников, но при этом не решает задачи образовательной области «Труд» только потому, что данный раздел не представлен в реализуемой им комплексной авторской программе).

        Традиционные области являлись в свое время соответствующими или аналогичными разделами типовых программ воспитания и обучения в детском саду, а впоследствии (с 90-х годов ХХ века) и большинства вариативных (базисных, комплексных) программ.

        «Не традиционность» других образовательных областей весьма условна. Так, например, область «Безопасность» уже в течение 15-20 лет целенаправленно и системно реализуется большинством детских садов России, но, в основном, через соответствующие парциальные программы, то есть в дополнение к базисным и комплексным.

        «Художественное творчество» интегрирует в одну образовательную область опять-таки традиционные для российского дошкольного образования «предметы»: лепку, аппликацию, рисование и художественное конструирование. Основанием для их объединения является понятие продуктивной деятельности детей.

        «Коммуникация» - это не только и не столько традиционное «Развитие речи» детей дошкольного возраста, сколько развитие общения, в том числе и речевого. Учитывая, что основной целью работы по развитию речи детей в ДОУ всегда было формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком своего народа, традиционная система работы по развитию речи естественно включается в образовательную область «Коммуникация». Однако происходит серьезное смещение акцентов: развитие словаря детей, воспитание звуковой культуры речи, формирование ее грамматического строя, развитие связной речи являются не самоцелями, а средствами для развития у детей навыков общения. Соответственно и итоговый результат освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования фиксируется не только в виде показателей речевого развития ребенка, но и в виде конструктивных способов взаимодействия дошкольника с другими детьми и взрослыми (умения договариваться, обмениваться предметами, распределять действия при сотрудничестве и т.п.).

Задачи психолого-педагогической работы образовательной области «Социализация» в той или иной степени решаются во всех действующих образовательных программах, что также позволяет говорить об определенной представленности этой области в содержании дошкольного образования. Однако структурно они, как правило, не оформлены, что приводит к определенной «размытости» направления социально-личностного развития детей и его вторичности по отношению, в основном, к познавательно-речевому развитию (физическое и художественно-эстетическое развитие как направления деятельности учреждения в действующих образовательных программах представлены достаточно равномерно и равноценно).

        Оснований, по которым составлялся перечень образовательных областей, два.

        Первое основание– деятельностный подход. Каждая образовательная область направлена на развитие какой-либо детской деятельности и основана на ней:

- «Физическая культура» - двигательной (как двигательной активности);

- «Социализация» - игровой;

- «Труд» - трудовой;

- «Коммуникация» - коммуникативной;

- «Познание» - познавательно-исследовательской;

- «Чтение художественной литературы» - восприятия художественной литературы как особого вида детской деятельности;

- «Музыка» - музыкально-художественной;

- «Художественное творчество» - продуктивной.

        Таким образом, в ФГТ использована наиболее современная и полная типология детских деятельностей, представленная в настоящее время в научной литературе (А.В. Запорожец, Н.А. Короткова, В.Т. Кудрявцев, А.В. Петровский, Л.Ф.Обухова и др.).

        Второе основание – выделение в каждой образовательной области специфических задач психолого-педагогической работы (помимо общеразвивающих, на решение которых направлено все содержание дошкольного образования).

        Исключение «из деятельностного подхода» составляют две образовательные области – «Здоровье» и «Безопасность».

        Область «Здоровье» в строгом смысле слова не является вполне образовательной, так как наряду с задачами психолого-педагогической работы по формированию культурно-гигиенических навыков и начальных представлений о здоровом образе жизни предусматривает решение оздоровительных и профилактических задач, направленных на сохранение и укрепление здоровья детей. Причем удельный вес профилактической и оздоровительной работы достаточно высок, так как разговор о здоровье подрастающего поколения в сфере образования необходимо начинать как минимум с дошкольного возраста. Организм ребенка-дошкольника пластичен: велики его компенсанаторные возможности, но и слишком ощутим вред, который способны ему нанести отрицательные экзогенные факторы.

        Выделение «Безопасности» из области «Социализация» в отдельную образовательную область – во многом особый социальный заказ семьи, общества и государства, обуславливающий важность и актуальность ее реализации. Есть и еще один фактор, повлиявший на обособление данной области - определенная сложность работы педагогов: возрастные особенности детей дошкольного возраста не являются благодатной почвой для решения задач области «Безопасность». Нормально развивающийся ребенок-дошкольник достаточно доверчиво относится к окружающему миру. Ему в целом  свойственно ощущение безопасности, в том числе и в общении с незнакомыми людьми, и в различных опасных ситуациях (в быту, в природе, на улице). К тому же безопасность дошкольника во многом определяется и зависит от окружающих взрослых (родителей, педагогов), что снижает уровень осознанности детьми собственных действий, обеспечивающих безопасность в окружающем мире.

        Необходимо отметить, что, любая структура – не просто набор компонентов (частей), но и способ взаимосвязи. Наиболее распространенным и традиционным способом взаимосвязи различных разделов (областей) образовательных программ является в настоящее время предметный принцип построения образовательного процесса.        

        Определение набора образовательных областей со своими специфическими заданиями и лежащими в основе различными видами деятельности детей так и могло остаться лишь упорядочиванием содержания дошкольного образования. Навели порядок «на полочках» и продолжили работать, как прежде: составили сетку занятий и стали в соответствии с этой сеткой проводить занятия по физической культуре, познанию, коммуникации, социализации и другим старым и новым «предметам».

        Между тем, ФГТ устанавливают принципиально иной способ взаимосвязи и взаимодействия компонентов основных общеобразовательных программ дошкольного образования – на основе принципа интеграции образовательных областей, представляющего собой альтернативу предметному.

Необходимо отметить, что принцип интеграции в образовании имеет психологическую основу, связанную с возрастными особенностями детей дошкольного возраста, когда:

-поведение и деятельность дошкольника представляют собой «еще недостаточно дифференцированное целое»;

-«схватывание» целого раньше частей позволяет индивиду (в детском возрасте) «сразу», интегрально видеть предметы глазами всех людей…»;

-«прежде чем знание о целостности мира будет оформлено в системе теоретических понятий ребенка, он должен воссоздать подвижный интегральный образ действительности на уровне воображения» и т.п.

        Иными словами, ребенок-дошкольник «целостен», поэтому и формирование целостной картины мира как одной из главных задач психолого-педагогической работы в сфере дошкольного образования должно осуществляться адекватными для него способами: не расчленением, не разделением на отдельные составляющие, а интегративно, то есть через взаимодействие, взаимопроникновение, «пронизывание» образовательных областей.

        Об адекватности интегративного подхода в дошкольном образовании говорят К.Ю. Белая, Л.А. Венгер, Е.Е. Кравцова, М.В. Лазарева, И.А. Модина, Ю.Н. Рюмина, Е.Г. Юдина и др. Нахождение психологических и методических основ интеграции различных видов детской деятельности является, по мнению Л.А. Парамоновой, «ключевой проблемой современной дошкольной дидактики».

        Проблема интеграции имеет свою историю в российском дошкольном образовании. Даже в эпоху расцвета учебной модели и предметного принципа построения образовательного процесса рядом исследователей осознавался разрыв между отдельными сегментами содержания обучения и воспитания детей дошкольного возраста.  

        В современной практике дошкольного образования проведение интегрированных занятий уже не является инновационной деятельностью учреждения. Методика проведения интегрированных занятий достаточно разработана, и ряд ДОУ России использует ее. При этом некоторые методологические вопросы интегративного подхода при проведении интегрированных занятий до сих пор остаются недостаточно разработанными и уточненными, в первую очередь, вопрос об определении объекта и предмета интеграции. Исходя из понимания занятия, как основной формы учебной деятельности детей дошкольного возраста, следует, по всей видимости, говорить об интеграции каких-либо разделов дошкольного образования (в действующей в настоящее время стилистике – учебных предметов, в стилистике ФГТ – образовательных областей). Интеграция детских видов деятельности, в ходе организации которых и должно происходить освоение основной общеобразовательной программы дошкольного образования, в данном случае фактически отсутствует. Учебная деятельность не может интегрироваться сама с собой, а использование при проведении интегрированных занятий определенных коммуникативных, изобразительных, познавательных, конструктивных и т.п. действий детей не является свидетельством ни подлинного развития детских видов деятельности, ни их интеграции. Несмотря на вышеназванный недостаток, интеграцию содержания дошкольного образования при проведении интегрированных занятий следует оценивать в целом как явление прогрессивное, сыгравшее, безусловно, положительную роль в развитии системы российского дошкольного образования.

        Следует помнить, что все дошкольное образование (в единстве содержания и формы) весьма условно разделено на образовательные области, психолого-педагогические задачи работы и т.п., в первую очередь, для удобства взрослых пользователей ФГТ и образовательных программ.

        Дилемма такова: либо предметный принцип построения образовательного процесса, который удобен и понятен педагогу, но не соответствует возрастным особенностям дошкольников, либо принцип интеграции образовательных областей, который соответствует возрастным особенностям дошкольников, но в определенной степени усложняет жизнь педагогу. ФГТ делают выбор в пользу ребенка.

1.Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Приказ Минобрнауки РФ от 23.11.2009 г. № 655 // Управление дошкольным образовательным учреждением, 2010, №3.

2.Белая К.Ю. Образовательная программа ДОУ с учётом федеральных государственных требований// Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения, 2010, №9.

3.Гризик Т. О федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. //Дошкольное воспитание. 2010. №5.

4.Методические рекомендации «О разработке основной общеобразовательной программы дошкольного образования» // Письмо Минобрнауки РФ от 21.10.2010г. № 03-248.

5.Скоролупова О., Федина Н. Образовательные области основной общеобразовательной программы дошкольного образования. //Дошкольное воспитание. 2010. №7.

6.Скоролупова О., Федина Н. Организация деятельности взрослых и детей оп реализации и освоению основной общеобразовательной программы дошкольного образования. //Дошкольное воспитание. 2010. №8