Формирование и развитие осязания и мелкой моторики у дошкольников с ослабленным зрением
статья по теме

Развитие осязания и мелкой моторики у дошкольников с нарушением зрения.

Мы рождаем детей, чтобы их любить, воспитывать и готовить к самостоятельной жизни. Все родители знают, какая это большая ответственность. Как много душевных сил, труда надо вложить в маленькое существо для того, чтобы он усвоил принятую в обществе систему ценностей, установок, приобрел необходимые знания и умения. Конечно, родители детей с нарушением зрения встречают намного больше проблем, чем родители зрячих детей. И один из главных вопросов, который мучает родителей, заключается в том, как и чем заниматься с детьми, чтобы они не отставали в развитии от своих зрячих сверстников.

Дошкольный возраст в жизни каждого ребенка - очень важный период для его дальнейшего развития. Ведь в это время развивается и формируется «фундамент» его личности. Особенно важен этот период для ребенка с нарушением зрения, так как в этом возрасте у него должны сформироваться механизмы адаптации, которые позволят ему приспособиться к беспрепятственному функционированию в окружающем его мире без зрительного контроля. Это очень трудная задача для маленького человечка, мы не можем рассчитывать на то, что ребенок сам, естественным образом, приспособится к преодолению трудностей, вытекающих из его инвалидности. Уже с первых месяцев и лет жизни он должен иметь постоянную и систематическую помощь со стороны родителей.Как же мы можем помочь нашему ребенку?Желая оказать эффективную помощь нашему малышу, мы должны знать, как протекает развитие ребенка с нарушением зрения, какие надо организовывать игры и упражнения с целью стимулирования его развития и как преодолевать появляющиеся трудности.Одной из важных потребностей развития дошкольников со зрительными нарушениями является получение как можно большего количества информации из окружающего мира при помощи всех его сохранных органов чувств. Именно через остаточное зрение, слух, осязание, обоняние, вкус ребенок создает себе фундамент дальнейшего развития - физического и умственного.Часто можно услышать мнение, что у ребенка с нарушением зрения уровень слуха, осязания, обоняния выше, чем у ребенка зрячего, что эти чувства у него развиваются автоматически, как бы сами по себе. К сожалению, это не так. Наоборот, без соответствующих игр и упражнений, организованных родителями, малыш со зрительными проблемами может иметь серьезные трудности в правильном использовании информации, поступающей к нему из окружающего мира посредством сохранных органов чувств. Поэтому с самого раннего детства мы должны тренировать органы чувств ребенка с нарушением зрения.Дети дошкольного возраста играют в разные игры. Игровая деятельность многообразна, в процессе ее ребенок развивается психически и физически, идет процесс формирования его личности.Для ребенка с нарушением зрения игра приобретает особое значение, поскольку помогает увереннее входить в мир реальных вещей и отношений. В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный опыт. При этом происходит развитие всех его сохранных анализаторов, то есть создаются условия для осуществления сенсорного воспитания.В этом пособии мы постараемся помочь родителям организовать коррекционную работу, направленную на развитие осязания и мелкой моторики у детей с нарушением зрения.

Почему такое большое значение уделяется развитию этих навыков, зачем нужно развивать осязание и мелкую моторику у детей со зрительной патологией? Потому что осязание выступает мощным средством компенсации нарушенного зрения, потому что именно осязание позволяет малышу, имеющему проблемы со зрением, познать признаки и свойства окружающего мира. Действительно, разве можно с помощью слуха или обоняния узнать длину или высоту предмета, структуру его поверхности? Учеными давно доказано, что осязание имеет тот же механизм, что и зрение. Ведь если зрячий человек рассматривает какой-то большой предмет, глаза его движутся по контуру этого предмета, точно так же руки незрячего движутся по контуру этого предмета при обследовании. И глаз, и рука способны отразить форму, величину, направление, удаление, телесность, покой и движение. Помимо перечисленных категорий глаз различает краски и тени. Рука чувствует плотность тела, его гладкость или шероховатость и степень нагретости. Рука, ощупывающая предметы, дает незрячему все, что дает нам глаз, за исключением окрашенности предметов и чувствования вдаль, за пределы длины руки. Их основное сходство – в двигательном поведении.

Вместе с тем, как показывает практика, часто родители незрячего ребенка, уделяя много внимания его интеллектуальному развитию, не заботятся о развитии его осязания. Многие взрослые, жалея малыша, не дают проявить ему самостоятельность в быту - кормят его, одевают, обувают. А ведь социально-бытовые навыки - хорошая основа для развития мелкой моторики. Действительно, застегивая пуговицы, застежку-«молнию», зашнуровывая ботинки, завязывая бантики дети учатся совершать точные координированные движения. Все эти навыки очень пригодятся им при обучении в школе, ведь чтение и письмо по Брайлю (рельефно-точечным шрифтом) предполагает высокий уровень развития осязания и мелкой моторики.

Необходимо отметить, что слабовидящие дети, как ни покажется это странным для некоторых родителей, нуждаются в развитии этих навыков в большей степени, чем слепые. В повседневной жизни такие малыши привыкли пользоваться своим зрением для познания окружающего, а оно у них дефектное, поэтому дети получают ограниченную, а иногда и искаженную информацию об окружающем. Поэтому таких детей надо учить рациональному использованию остаточного зрения и осязания.

Таким образом, осязание и мелкая моторика

·         помогают ребенку с нарушением зрения исследовать, сравнивать, классифицировать окружающие его предметы, позволяя тем самым лучше познать мир, в котором он живет;

·         навыки тонкой моторики позволяют ребенку обслуживать себя;

·         позволяют ребенку на равных со зрячими участвовать в играх;

·         способствуют повышению самооценки ребенка, т.к. дают возможность приобрести социальный опыт.

Ниже представлены игры на развитие осязания и мелкой моторики.

1.      Формирование представлений о строении и возможностях рук.

Цель: Познакомить с расположением, названием и назначением пальцев

«Замок». Различные упражнения при положении кистей рук в «замке».

«Пальчики здороваются». Ладони сомкнуты, пальцы попарно постукивают друг о друга.

«Пианист». Имитация игры на пианино.

«Ввернем лампочку». Кистью руки производятся движения, имитирующие ввертывание лампочки в патрон.

«Посчитаем пальчики». Пальцы по одному загибаются к ладони. Сначала упражнение выполняется одной рукой, потом другой, затем обеими руками вместе. Движения можно сопровождать проговариванием рифмовки, во время проговаривания первых пяти строчек дети сжимают пальцы в кулак и разжимают их:

На моей руке пять пальцев,

Пять хватальцев, пять держальцев,

Чтоб строгать и чтоб пилить,

Чтобы брать и чтоб дарить,

Чтобы их же сосчитать:

Раз, два, три, четыре, пять.

При проговаривании последней строчки дети поочередно загибают пальцы к ладони.

«Пальчики бегут наперегонки». Дети постукивают поочередно каждым пальцем по столу, двигая при этом кисти рук от нижнего края стола к верхнему, как бы имитируя бег наперегонки.

«Пальчики просыпаются». Кисти рук лежат на столе ладонями вниз. Пальцы по одному поочередно поднимаются вверх, остальные пальцы при этом прижаты к поверхности стола.

·         Упражнения на самомассаж рук:

«Поглаживание». Правая рука массирует левую от кончиков пальцев к запястью. Затем так же левая рука массирует правую.

«Молоточек». Кисти сжаты в кулаки. Кулаком правой руки постучать по кулаку левой. Поменять руки. Функцию молоточка выполняет то правая рука, то левая.

«Пальчики играют в прятки». Кисти рук лежат на краю стола. При словах учителя: «Пальчики спрятались!» ученик ладонями проводит по ребру стола сверху вниз так, чтобы пальцы спрятались за крышкой стола. «Пальчики показались!» – ученик поднимает ладони, при этом массируется вся ладонная поверхность.

«Карандаш». Катание карандаша между ладонями.

Массаж проходит интереснее, если используется считалочка:

Раз, два, три, четыре, пять

(дети поочередно соединяют мизинцы, потом безымянные пальцы и т.д.)

Вышли пальцы погулять.

(хлопают в ладоши)

Этот пальчик самый сильный,

(массаж правого большого пальца)

Самый толстый и большой.

(Массаж левого большого пальца)

Этот пальчик для того,

(массаж правого указательного пальца)

Чтоб показывать его.

(массаж левого указательного пальца)

Этот пальчик самый длинный

(массаж правого среднего пальца)

И стоит он в середине.

(массаж левого среднего пальца)

Этот пальчик безымянный,

(массаж правого безымянного пальца)

Избалованный он самый.

(массаж левого безымянного пальца)

А мизинчик хоть и мал,

(массаж правого мизинца)

Очень ловок и удал.

(массаж левого мизинца).

«Как зовут пальчики?» Упражнение выполняется под рифмовку.

Дети сжимают руки в кулаки и разжимают их:

Пять пальцев на руке своей назвать по имени сумей.

Первый пальчик – боковой, называется большой,

(дети показывают большие пальцы обеих рук)

Палец второй – указчик старательный,

Не зря называется он указательный

(дети показывают указательные пальцы)

Пальчик твой третий – как раз посредине,

Поэтому «средний» даю ему имя.

(показывают средние пальцы)

Пальчик четвертый зовут безымянный,

Неповоротливый он и упрямый.

(показывают безымянные пальцы)

Совсем как в семье, братец меньший – любимец,

По счету он пятый, зовется мизинец.

(показывают мизинцы).

2.      Выделение сенсорных эталонов осязательных признаков предметов.

Цель: учить различать свойства поверхности предметов (гладкая – шершавая – колючая, мягкая – твердая, липкий - пластичный).

«Липкие материалы». Оборудование: съедобные материалы – тесто, мармелад, густое варенье, мусс, желе, шоколадная паста, мякоть банана; несъедобные материалы – глина, пластилин, замазка, мокрый песок, размокшая газета. Задания: 1. Обследовать предложенные материалы (съедобные попробовать на вкус). 2. Определить, какой из материалов самый липкий, какой пластичный. 3. Из пластичных материалов слепить колбаску, бублик и т.д..

«Юный кулинар». Оборудование: тесто (глина, пластилин), формочки для теста, пластиковый нож. Ход игры: учитель показывает, что можно сделать с тестом: крутить, мять, бросать, раскатывать, резать, отщипывать, вырезать с помощью формочек фигурки. Ребенок повторяет действия взрослого. Задания: 1. Вылепить из теста пирог (изделие прямоугольной формы), украсить его фигурками, вырезанными с помощью формочек. 2. Вылепить шарик, отщипнуть от него кусочек и т.д.

3.      Развитие способности к различению структуры поверхностей

Цель: учить различать структуру поверхности предметов.

«Клавишная доска». Оборудование: Доска (24x12 см), разделенная на два квадрата. Один квадрат гладко отлакирован, другой обтянут шершавой бумагой. Доска (24х12 см), разделенная на 9 равных полос, попеременно отлакированных или обтянутых шершавой бумагой.

Ход игры: учитель берет первую доску. Он показывает, как пальцами одной руки с расслабленным запястьем медленно и легко проводят сначала по одной, потом по другой поверхности. Делает это несколько раз. Ребенок повторяет упражнение. Затем учитель берет вторую доску, снова легко касается поверхности, но теперь уже только указательным и средним пальцами, так как полоски очень узкие. Задание: 1. Прикоснись сначала ко всем шершавым, потом ко всем гладким поверхностям. 2. Обследуй по очереди каждую полоску и скажи, какая она на ощупь. 3. Найди в комнате что-нибудь шершавое. Найди что-нибудь гладкое.

Словарная работа: понятия «шершавый» – «гладкий». Учитель касается пальцами шершавой поверхности и говорит: «Шершавая».Затем он касается гладкой поверхности и говорит: «Гладкая». Он делает это несколько раз и побуждает повторить ребенка. (1- ступень). «Покажи мне шершавую, покажи мне гладкую!» (2-я ступень). Учитель спрашивает ребенка: «Какая на ощупь эта поверхность?» Ребенок отвечает: «Шершавая». «Какая на ощупь другая поверхность?» – «Гладкая»(3-я ступень).

«Волшебные дощечки» Оборудование: 2 комплекта дощечек, одинаковых попарно, с разной структурой поверхности – глянцевая, бархатная, наждачная, промокательная бумага, мех, поверхность, закапанная воском, оклеенная разломанными спичками, фольгой, куском веревки или толстого шнура и т.д.

Ход игры: Учитель кладет обе серии отдельно на стол. Он выбирает из одной серии дощечку, обследует ее осязательно, затем ищет путем осязательного обследования подходящую табличку в другой серии и кладет ее рядом. Так он поступает со всеми остальными табличками. Затем предлагает ребенку повторить упражнение.

Задание: 1. Обследуй поверхность каждой дощечки, постарайся запомнить, какие они на ощупь и в каком порядке лежат. 2. Возьми второй комплект дощечек. Постарайся разложить их в том же порядке. 3. Возьми одну дощечку, обследуй ее. Что тебе напоминает ее поверхность? 4. Разложи дощечки в таком порядке: гладкие – шершавые – колкие. 5. Рассмотри дощечки. Наверняка одни из них нравятся тебе больше, другие меньше, а какие-то могут быть даже неприятны. Разложи дощечки в таком порядке: от самой неприятной до самой приятной. Словарная работа: понятия «гладкий», «шершавый», «колкий».

«Ящик с кусочками тканей». Оборудование: несколько кусочков ткани, одинаковых попарно, отличающихся друг от друга фактурой (шелк, шерсть, хлопок, драп, искусственное волокно и т.д.). Ход игры: Учитель берет кусочки тканей из ящика и кладет их на стол, попарно упорядочивая. Кладет перед ребенком две пары сильно отличающихся друг от друга тканей, берет поочередно кусочки в руку и обследует их. Предлагает ребенку поступить так же. Теперь учитель перемешивает кусочки, дает один из них в руки ребенку, ребенок должен его обследовать и выбрать такой же среди остальных кусочков. Постепенно вводятся другие пары. Задания: 1. Сложи попарно одинаковые кусочки тканей. 2. Найди кусочки гладкой (шершавой, жесткой, мягкой, толстой, тонкой) ткани. 3. Исследуй свойства тканей, из которых сшита твоя одежда (гладкая – шершавая, толстая – тонкая, мягкая – жесткая). Словарная работа: гладкая ткань – шершавая ткань, жесткая ткань – мягкая ткань, толстая ткань – тонкая ткань.

«Ателье». Оборудование: куклы, одетые в платья, сшитые из тканей разных фактур; кусочки тканей, из которых сшиты кукольные платья. Задание: подберите ткань кукле на платок так, чтобы ткань платья и платка были одинаковы.

«Туалетные принадлежности». Оборудование: пена для бритья, зубная паста, гель для волос, туалетное мыло. Задания: 1. Нанеси пену для бритья на ладонь, разотри ее. Опусти руку в таз с мыльной водой. Какая пена гуще? 2. Сравни зубную пасту и гель для волос. Что гуще? 3. Выложи каждое вещество в тарелочку и расположи тарелочки в таком порядке: самый густой – густой – менее густой – жидкий. Словарная работа: густой – жидкий.

4.      Развитие способности к восприятию температурных различий

Цель: учить различать температурные различия.

«Теплые кувшины». Оборудование: 8 одинаковых кувшинов или банок, горячая и холодная вода. Ход игры: Учитель наполняет кувшины водой разной температуры. Каждая пара кувшинов содержит воду одинаковой температуры. Вода должна быть не горячее 45 градусов Цельсия. Это упражнение можно проводить в течение короткого времени, так как вода быстро остывает. Учитель берет два кувшина с самым большим перепадом температур. Показывает, как обхватить кувшин рукой и дает его в руки ребенку. Точно так же он поступает с другим кувшином и предлагает ребенку сравнить их. Затем учитель констатирует различие температур кувшинов: холодный – горячий, чуть теплый - теплый. Задания: 1. Подбери пару каждому кувшину, ориентируясь на температуру содержащейся в них воды. 2. Выстрой кувшины в ряд от самого холодного к самому горячему. Словарная работа: горячий – холодный, теплый – чуть теплый.

«Воздух». Оборудование: веер, фен, воздушный шарик. Ход игры: Используя веер и фен варьировать скорость, направление и температуру воздушного потока. Струю воздуха направлять на лицо и другие части тела ребенка. Задания: 1. Определи, какая струя воздуха была теплой, какая горячей, какая холодной. 2. Надуй воздушный шарик. Спусти из него воздух. Горячая или холодная струя воздуха выходит из шарика? Словарная работа: горячий – теплый – холодный.

«Вода». Оборудование: брызгалка, емкость с водой, душ, шланг, лейка. Ход игры: учитель брызгает на лицо, ладонь и другие части тела ребенка, меняя количество разбрызгиваемой воды, силу струи, температуру воды. Задание: определи температуру воды (холодная – горячая – теплая – чуть теплая).

«Чудесный мешочек» (вариант). Оборудование: геометрические тела, выполненные из дерева и металла. Ход игры: учитель вынимает из мешочка пару одинаковых геометрических тел, одинаковых по форме, но изготовленных из разных материалов. Ученик обследует предметы и убеждается в том, что тела, выполненные из дерева теплее, чем те же предметы, но выполненные из металла. Задание: 1. Достань из мешочка все холодные (теплые) предметы. 2. Найди в комнате предметы, теплые (холодные) на ощупь.

5.      Развитие способности к различению веса

Цель: развитие способности различать предметы по весу.

«Тяжелые таблички». Оборудование: 3 серии табличек размером 6 см х 6см. Каждая серия сделана из одного материала, отличного от материала двух других серий, поэтому они имеют различный вес. Ход игры: учитель показывает ребенку, как можно взвешивать таблички. Для этого надо вытянуть руку немного вперед, рукой нельзя касаться тела и стола. Положить одну из табличек на ненапряженные концы пальцев, а рукой и кистью легко подвигать вверх и вниз. Затем сделать это другой рукой. Таблички нужно очень осторожно класть на кончики пальцев, иначе ощущение тяжести теряется. Теперь ребенок берет в каждую руку по табличке. Он взвешивает их и сравнивает вес. Задания: 1. Сложи вместе все таблички одинаковой тяжести. 2. Разложи таблички от самой тяжелой к самой легкой. 3. На одну руку положи пару самых тяжелых табличек, а на другую – пару самых легких. Сравни свои ощущения. Словарная работа: тяжелый-тяжелее-самый тяжелый, легкий-легче-самый легкий.

6.      Выделение сенсорных эталонов формы.

Цель: учить различать с помощью осязания геометрические фигуры и геометрические тела, находить эти формы в окружающих предметах.

«Чудесный мешочек». Оборудование: геометрические тела, плоские геометрические фигуры. Задания: 1. Найди все шары (кубики, конусы и т.д.). 2. Найди все круги (квадраты, треугольники и т.д.). Словарная работа: шар, куб, конус, цилиндр, брусок.

«Геометрический комод». Оборудование: рамка с прорезями геометрической формы (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник), фигуры вкладыши (вкладыши совпадают с прорезями по форме и размеру). Задание: вложить вкладыши в соответствующие прорези. Словарная работа: круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал.

«Составь из частей целое». Оборудование: геометрические фигуры, разрезанные на две части, шар и эллипсоид, разделенные на половины (из математического прибора Клушиной), кубики, параллелепипеды. Задания: 1. Составь из двух треугольников квадрат (из двух квадратов прямоугольник, из двух частей круг и т.д.) 2. Составь из двух частей шар (эллипсоид), из двух кубиков параллелепипед и т.д.

7.      Формирование представлений о величине предметов.

Цель: учить различать величину предметов, учить осязательным приемам сравнения предметов.

«Не ошибись!». Оборудование: ленты разной длины. Задания: 1. Найди самую короткую (длинную) ленту путем наложения их друг на друга. 2. Разложи ленты в порядке убывания от самой длинной к самой короткой. 3. Измерь, сколько раз укладывается лента в длине и ширине стола. Словарная работа: длинный – короткий, длиннее – короче, самый длинный – самый короткий.

«Чудесный мешочек». Оборудование: геометрические тела и геометрические фигуры разных размеров. Задание: Найди самый маленький шарик (кубик и т.д.).

«Построй кукол на зарядку». Оборудование: куклы разных размеров. Задание: Построить кукол по росту от самой большой к самой маленькой. Словарная работа: большая – маленькая, больше – меньше, самая большая – самая маленькая.

8.      Формирование приемов использования осязания в процессе ориентировки в окружающих предметах.

Цель: Учить определять поверхности окружающих предметов, находить разницу в деревянных, металлических, стеклянных, пластмассовых предметах, давать детям возможность упражняться в различении этих признаков в реальной обстановке.

«Угадайка». Задания: 1. Угадай, из какого материала сделан этот предмет. 2. Найди, где стена, где окно, а где батарея. 3. Угадай, какие вещи сделаны из дерева, а какие из металла (пластмассы, стекла). Словарная работа: стеклянный, деревянный, металлический, пластмассовый.

«Хозяюшка». Оборудование: кукольные вещи, выполненные из разных материалов. Задание: Разложи кукольные вещи. Что здесь сделано из меха, из шелка, из ситца?

9.      Дифференцирование различных признаков и свойств предмета.

Цель: учить классифицировать предметы в группы по общим отличительным осязательным признакам; учить обследовать различные предметы (из дерева, металла, тканей, пластмассы, стекла и т.д.) с целью тренировки дифференцирования их величины, фактуры, температурных ощущений.

«Сортировщик -1». Оборудование: предметы, выполненные из разных материалов, с разной структурой поверхности. Задания: 1. Выбери все круглые (шершавые, колючие, холодные, мягкие и т.д.) предметы. 

«Сортировщик–2». Оборудование: бусинки, желуди, камешки, ракушки и т.д. Задания: 1. Найди все круглые предметы. 2. Выбери все металлические предметы. 3. Найди все мягкие предметы.

10.  Ориентирование на микроплоскости с помощью осязания.

Цель: учить выделять стороны, углы, середину листа (стола); учить размещать предметы по образцу и словесному указанию.

«Художник». Оборудование: фланелеграф, плоские геометрические фигуры. Задания: 1. На фланелеграфе составь картинку по образцу. 2. Положи в левом верхнем углу фланелеграфа кружок, в правом нижнем углу квадрат, на квадрат сверху положи треугольник и т.д.

«Не ошибись!». Оборудование: игрушки, набор кубиков. Задания: 1. Расставь игрушки так, как я скажу. 2. Расскажи, где стоят игрушки. 3. Расставь игрушки так же, как на макете.

11.  Формирование представлений о человеке.

Цель: учить обследовать человека, выделяя форму, строение тела, характерные признаки и особенности тела.

«На что похоже?» Задание: Обследуй куклу и скажи, на какую фигуру похожа голова (нос, ухо и т.д.)

«Угадай, кто это?» Задание: Попробуй узнать своих друзей (родных), дотрагиваясь до макушки их головы.

12.  Развитие мелкой моторики

Цель: развивать мелкую моторику.

«Сухие материалы». Оборудование: разные виды круп (рис, пшено, горох) смешать на подносе. Задания: 1. Набрать в ладонь, высыпать сквозь пальцы, насыпать в подготовленную емкость. Закрепить цвет, форму, величину. 2. «Золушка». Перебрать крупу. 3. Используя крупу, нарисуй дорожку, домик, елочку, фигурку человека и т.д.

«Играем со спагетти». Оборудование: отваренные спагетти, поднос, пластиковый нож. Ход игры: учитель показывает, что спагетти можно резать, рвать, жевать, выкладывать из них разные фигурки. Задания: 1. С помощью ножа раздели спагетти на две (три и т.д.) части. 2. Выложи дорожку, домик, елочку используя спагетти.

Коррекция осязания и мелкой моторики у детей с нарушением зрения.

Коррекция осязания и мелкой моторики у детей с нарушением зрения.

Многие дети с нарушением зрения имеют низкий уровень развития осязательной чувствительности и моторики пальцев и кистей рук. Происходит это потому, что дети с частичной потерей зрения полностью полагаются на визуальную ориентировку и не осознают роли осязания как средства замещения недостаточности зрительной информации. Из-за отсутствия или резкого снижения зрения дети не могут спонтанно по подражанию окружающим овладеть различными предметно-практическими действиями, как это происходит у нормальновидящих детей. Вследствие малой двигательной активности мышц рук детей с нарушением зрения оказываются вялыми или слишком напряженными. Всё это сдерживает развитие тактильной чувствительности и моторики рук и отрицательно сказывается на формировании предметно-практической деятельности детей. 
Целью коррекционных занятий по развитию мелкой моторики является формирование у детей с нарушением зрения умений и навыков осязательного восприятия предметов и явлений окружающего мира, а также обучение их приёмам выполнения предметно-практических действий с помощью сохранных анализаторов. 
Развитием осязания и мелкой моторики следует заниматься не только на специальных занятиях, но и на общеобразовательных занятиях.
Овладение приёмами осязательного восприятия объектов и умение выполнять практические действия при участии тактильно-двигательного анализатора дают детям с нарушением зрения возможность наиболее точно представлять предметы и пространство, что позволяет им быть более активными, любознательными в процессе игры и общения.
Занятия проводятся индивидуально, с подгруппой или группой в зависимости от развития осязательной чувствительности и моторики рук, а также содержания занятия.
Среди детей с нарушением зрения часто отмечаются две крайности: одни дети в практической деятельности опираются только на свое дефектное зрение, которое даёт им ограниченную, а иногда и искаженную информацию; другие, как правило дети с очень низкой остротой зрения, опираются в основном на осязание, совершенно не используя при этом имеющееся остаточное зрение. В обоих случаях страдают процессы познания, ориентировки в пространстве и практической деятельности.
Указанные отклонения у детей с нарушением зрения могут быть скорригированы в процессе формирования у них навыков бисенсорного или полисенсорного восприятия, т.е. рационального взаимодействия осязания, имеющегося зрения и других анализаторов.
При проведении коррекционных занятий необходимо осуществлять дифференцированный подход к детям в зависимости от степени поражения зрения и уровня развития осязания.
Навыки бисенсорного и полисенсорного восприятия позволяют детям с нарушением зрения эффективнее познавать окружающий мир и изучать материал конкретных учебных предметов (родного языка, математики, изобразительного искусства и др.).
Осязание становится эффективным средством познания окружающего мира в процессе упражнений рук в разных видах предметно-практической деятельности, благодаря которой вырабатываются тонкие дифференцировки восприятия. 
Для восприятия навыков осязательного восприятия у детей с нарушением зрения могут быть использованы разные педагогические приёмы.
Наряду с развитием непосредственного осязания на коррекционных занятиях детей необходимо познакомить с некоторыми приёмами опосредованного, т.е. инструментального осязания (например, обследование и узнавание предметов с помощью палочки).
Каждое коррекционное занятие должно состоять как минимум из двух частей:
1. упражнение для рук (самомассаж, игры на пальцах и т.п.); они необходимы для того, чтобы снять напряженность мышц кистей и пальцев рук, а также развить их подвижность и гибкость.
2. ознакомление детей с приёмами выполнения различных видов предметно-практической деятельности, развивающих тактильную чувствительность и мелкую моторику (осязательное или осязательно-зрительное обследование предметов, лепка, конструирование, лепка и др.).
По мере развития у детей навыков осязательного восприятия и действий с предметами тифлопедагог на одном занятии может объединять различные виды деятельности, исходя из познавательных возможностей детей и степени овладения ими материала программы.
Педагог сам может дозировать время на изучение разделов программы в зависимости от успешного овладения детьми навыков осязательного восприятия или приёмов конкретной предметно-практической деятельности. 

Задачи и содержание работы.
Те, кто работает с дошкольниками, знают, какие трудности испытывают эти дети, когда им приходится выполнять действия, требующие точности, выверенности и синхронности движении: что-то брать, вставлять, завязывать, складывать, лепить, вырезать, наклеивать, рисовать и т.д. Плохо развитые двигательные функции рук и отсутствие оформленной техники движений, скоординированных действий глаза и руки вызывают у ребенка огромные трудности, которые заставляют его отступать перед любой задачей, связанной с выполнением вышеупомянутых действий.
Основная задача – развитие двигательных и познавательных способностей. Она реализуется через развитие:
1. Двигательной области коры головного мозга:
- формирование и совершенствование мелкой моторики пальцев рук, двигательных умений и навыков в манипуляциях различными предметами (твердыми и мягкими, упругими, гладкими и шероховатыми);
- умение правильно держать карандаш, ручку, фломастер; учиться владеть ими, используя самомассаж, игры и упражнения (обводя, закрашивая предметы, рисуя);
- формирование зрительно-моторных координаций.
2. Речевой области коры головного мозга:
- формирование активной речи ребенка, пополнение словарного запаса новыми понятиями.
3. Мышления, памяти, внимания, сосредоточенности, зрительного и слухового восприятия.
4. Координации крупных движений и умение владеть своим телом, совершенствование двигательных умений и навыков.
5. Пространственных ориентаций на листе бумаги и в окружающем пространстве. 
6. Формирование навыков учебной деятельности:
- умение слушать, понимать и выполнять словесные установки педагога; 
- умение действовать правильно, повторяя показанный образец.
Реализация этих задач с учетом возрастных особенностей детей способствует их интеллектуальному развитию.

Основные направления формирования осязания и мелкой моторики у детей с нарушением зрения.
1. Коррекция осязания.
Формирование навыков осязания и мелкой моторики происходит в различных видах предметно-практической деятельности.
Лепка.
Во время лепки из глины, пластилина особенно хорошо развивается мелкая моторика, укрепляется мускулатура пальцев, вырабатываются тонкие движения руки и пальцев, закрепляются навыки осязательного обследования, особенно в процессе лепки с натуры. Дети, которые приходят в наше дошкольное учреждение в возрасте (обычно) трех лет, не могут скатать колбаску, сдавить её ладошками с нужной силой, чтобы получить плоскую форму. Поэтому приходится учить их самому формообразующему движению, и его качествам: силе, направленности. Поначалу беру их руки в свои, и мы вместе катаем колбаски, шарики, сдавливаем их, превращая в плоские формы. Затем учу лепить простые предметы (овощи, фрукты, грибы). На третьем же и четвертом году обучения дети под руководством воспитателей лепят фигурки животных, людей.
Мозаики и конструкторы.
Также развивают мелкую моторику и осязание. Используются мозаики, конструкторы разного размера, учитывая зрительную нагрузку и уровень развития мелкой моторики. Дети первого года обучения учатся формировать фишки мозаики по цвету, размеру и форме, выкладывать горизонтальные и вертикальные дорожки, простые узоры. Дети второго – третьего года обучения выкладывают рисунки из мелкой мозаики по образцу, считая фишки в разных направлениях. Для детей со сходящимся косоглазием используется геометрическая мозаика на фланелеграфе, а также магнитная мозаика.
Работа со штампами.
В процессе работы со штампами развиваются сила руки, переключаемость (напряжение – расслабление – напряжение), развивается щепоть руки, что необходимо для подготовки руки к письму.
На занятиях, в свободной деятельности используется также нанизывание бус разного размера, плетение ковриков, шнуровки, застежки, работа с природным материалом, с бумагой. Это способствует развитию ручной умелости, а главное повышает остроту зрения у детей с амблиопией.
2. Коррекция зрительно-двигательной и моторной координации.  
У детей, страдающих содружественным косоглазием, чаще, чем у нормальновидящих сверстников, как уже было сказано, можно наблюдать отсутствие самоконтроля и саморегуляции движений. А это сказывается на согласованности действий рук и глаз. Cистема коррекционно- педагогичесокй работы направлена на формирование у детей автоматизированных навыков синхронности действий руки и глаза в различных видах деятельности. 
Мышечные возможности руки требуют тренировки и коррекции. Овладения движениями рук и пальцев имеет большое значение для развития ребенка в целом, в том числе речи, а для детей с нарушением зрения является эффективным средством формирования бисенсорного восприятия окружающего мира. 
Пальчиковые игры.
Особую роль в развитии мелкой моторики играют пальчиковые игры – своеобразные упражнения для развития мелкой мускулатуры пальцев. Они позволяют коррегировать движения каждого пальца в отдельности и относительно друг друга, тренируют точность двигательных реакций. 
Пальчиковые игры организуются во вводной части занятий или после напряженной зрительной работы в качестве активного отдыха. Они развивают координацию движений, помогают концентрировать внимание. 
3. Коррекция изобразительных навыков.
Чтобы сформировать более точные и координированные зрительно-моторные реакции, преодолеть неуверенность и скованность движений руки во время работы в тетрадях или альбомах, используются разные виды коррекции изобразительных навыков. 
а) Коррекция точности направления руки.
Цель: Формировать умение проводить длинные и короткие вертикальные и наклонные линии сверху вниз, снизу вверх, горизонтальные линии слева направо, точно соединяя между собой рисунки, точки.
Задания: Изобрази, как капельки падают из облака в лужу, пчелка летит с цветка на цветок, машина едет в гараж и т.п.
б) Коррекция размаха движений руки при рисовании.
Задание: Нарисуй, как кораблик плывет по волнам.
г) Коррекция формообразующих движений.
Задания: «Намотай клубочки» (от края и от центра по часовой стрелке), стараясь не отрывать карандаш от бумаги; нарисуй внутри большой фигуры такие же, но постепенно уменьшающиеся фигуры; вокруг маленькой фигуры нарисуй постепенно увеличивающиеся фигуры.
д) Коррекция изображения мелких предметов.
Если ребенок рисует слишком мелкие предметы, это свидетельствует о жесткой фиксации кисти, что необходимо преодолевать.
Задания: Обведи, а потом нарисуй крупные фигуры (примерно в треть листа) без отрыва руки. Соедини точки, отрывая руку. 
Со старшими дошкольниками используются тетради в крупную клетку.
( Детям с низкой остротой зрения дополнительно разлиновываем клетки, чтобы увеличить их яркость). Эта работа проводится два раза в неделю по пять-семь минут как часть комплексного занятия по математике, обучению грамоте, развитию речи. При этом необходимо с самого начала следить за правильной посадкой, правильным расположением пальцев на пишущем предмете, правильном положении кисти и локтя, так как исправлять неправильные навыки письма значительно труднее.
Система работы в тетрадях в клетку состоит из следующих этапов:
1. Знакомство с тетрадью и рабочей строкой.
2. Задание «Продолжи узор»; вертикальные и горизонтальные прямые палочки и комбинации из них: дуги, волнистые линии, круги, овалы.
3. Печатание букв по клеточкам.
4. Печатание цифр.
5. Графические диктанты.
6. Рисование фигур сложной формы путем подсчета клеточек на образце (нарисуй рядом такую же фигуру и раскрась её).
В процессе работы в тетради у ребенка укрепляется мелкая мускулатура пальцев, совершенствуется зрительно-моторная координация и ориентировка в микропространстве, развиваются произвольное внимание, зрительная память. Вся эта работа сопровождается забавными стихами – чтобы заинтересовать детей и оживить однообразную работу, которую некоторые из них не любят выполнять. Делая тот или иной рисунок, ребенок не только выполняет движения рукой, но и включает в работу речевой и слуховой анализаторы, стихи постепенно заучиваются, и ребенок уже непроизвольно, зарисовывая что-то в тетради, начинает произносить строки из них. Таким образом идет оречевление производимых действий.
Для закрепления приобретенных графических навыков задания даются на дом. Кроме этого, повторяется соответствующий речевой материал (словарь по теме, стихотворные тексты и т.д.). Так осуществляется подготовка к письму будущих школьников, отрабатывается звукопроизношение, а параллельно идет работа над лексико-грамматическим строем речи.

Диагностика осязательного восприятия дошкольников с нарушением зрения

Теоретическими основами констатирующего эксперимента являлись диагностические методики, разработанные Л.А. Венгером, Л.И. Борисовой, А.Р. Лурия, Л.И. Плаксиной, Л.А. Ремезовой, З.А. Репиной, Е.А. Стребелевой. Для его проведения мы отобрали задания в соответствии с «Программами специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения)», отвечающие характеру констатируемых данных. Задания были адаптированы и модифицированы в соответствии с возрастом обследуемых детей и целью нашего исследования. Кроме того, в эксперименте были использованы специально разработанные нами диагностические задания.

Количественными критериями служили следующие показатели: время, затраченное на выполнение отдельных заданий; число перцептивных задач, решенных ребенком в ходе выполнения одного задания; общее число заданий, выполненных каждым ребенком.

Качественные критерии давали возможность характеризовать процесс достижения результатов, а не только общую успешность или неуспешность выполнения задания. Здесь мы особо выделяли критерии, позволявшие судить о способе выполнения перцептивных действий, точности и полноте их осуществления; о степени динамичности и обобщенности действий, легкости их выполнения; количестве и качестве отдельных проб, осуществляемых в этих целях, и т. п.

При разработке методики мы стремились к наиболее полному изучению сформированности у детей навыков осязательного восприятия в условиях решения различных перцептивных задач.

Были определены направления диагностической работы, включающие по несколько серий заданий:

1) характеристика особенностей осязательного восприятия детьми формы объектов;

2) изучение осязательного восприятия величины;

3) выявление особенностей осязательного восприятия телесности: материала и его поверхностей;

4) изучение уровня осязательного восприятия пространственных отношений.

В ходе экспериментальной работы с одним и тем же ребенком, «проводя» его через все задания, мы имели возможность всесторонне исследовать особенности осязательного восприятия основных пространственных свойств объектов и их отношений как важного компенсаторного механизма.

Опыт использования методики показал, что разработанные задания, во-первых, достаточно портативны (на каждое задание в среднем затрачивалось 5–10 минут); во-вторых, они адаптированы с учетом разного возраста детей; в-третьих, хорошо дифференцируют детей.

Перед предъявлением задания детям предлагалась инструкция, устанавливался характер деятельности при выполнении заданий. По завершении выяснялось, насколько целенаправленно выполнялось задание, так как только при целенаправленной, осознанной работе достигаются наилучшие результаты.

Предлагаю рассмотреть диагностику, направленную на изучение осязательного восприятия формы у детей старшего дошкольного возраста.

Первая серия заданий проводится с целью изучения способности идентифицировать геометрические фигуры.

На первом этапе (сличение) ребенку в «темных» очках поочередно предъявляются фигуры, и предлагается инструкция: «Найди такую же фигуру». На втором этапе (узнавание) дети получают инструкцию: «Найди круг, квадрат и т. д.». На третьем этапе (называние) педагог предлагает инструкцию: «Назови фигуры, которые я по очереди буду тебе давать».

Вторая серия заданий проводится аналогично первой, но в данном случае дети оперируют геометрическими телами.

Проводя анализ выполнения заданий, определяем уровень:

I уровень: идентификация, узнавание и называние геометрических фигур осуществляется безошибочно, точно, в полном объеме.

II уровень: идентификация, узнавание и называние геометрических фигур осуществляется в полном объеме, но ребенок действует методом проб и ошибок.

III уровень: опознание и выбор геометрических фигур осуществляется точно и в полном объеме только на уровнях сличения и узнавания.

Следующее задание «Найди домик для фигуры» направлено на изучение способности идентифицировать силуэтные и контурные (рельефные) изображения геометрических фигур на ощупь. Ребенку в «темных» очках предъявляется таблица с рельефами геометрических фигур, предлагается обследовать ее и на ощупь наложить силуэты фигур на контуры, точно совмещая линии контуров.

Задание «Найди предмет такой же формы» помогает выявить способность на ощупь сопоставлять геометрические фигуры с предметами соответствующей формы. Ребенку предъявляется геометрическая фигура, предлагается найти в мешочке предметы аналогичной формы. Детьми второй младшей группы это задание не выполняется.

В заданиях «Найди домик для фигуры» и «Найди предмет такой же формы» выделяем I уровень, если действия соотнесения выполняются безошибочно в полном объеме, обследование фигур осуществляется целенаправленно, в соответствии с установленным алгоритмом.

II уровень: действия соотнесения выполняются в полном объеме методом проб и ошибок, алгоритм обследовательских действий нарушается.

III уровень: при соотнесении ребенок допускает одну–две ошибки, действия обследования хаотичные.

Задание «Что изменилось?» направлено на изучение уровня развития осязательной памяти. Геометрические фигуры раскладываются в ряд. Ребенку в «темных» очках предлагается инструкция: «Тщательно ощупай каждую фигуру. Запомни, в каком порядке они лежат». Затем фигуры перемешиваются, ребенок на ощупь по памяти должен разложить их в соответствующей последовательности.

I уровень выделяем, если обследование фигур осуществляется целенаправленно в соответствии с установленным алгоритмом, фигуры раскладываются в ряд без ошибок.

II уровень: расположение фигур осуществляется верно, но ребенок действует методом проб и ошибок, алгоритм обследовательских действий нарушается.

III уровень: ребенок допускает одну–две ошибки в расположении фигур в ряду, действия обследования хаотичные.

Задание «Выложи по образцу» предполагает изучение осязательного восприятия пространственного расположения геометрических фигур в условиях зрительно-осязательного, осязательно-зрительного и осязательно-осязательного переноса. Задание выполняется детьми старшего дошкольного возраста.

Проводится в три этапа.

Первый этап – зрительно-осязательный способ переноса. Ребенок рассматривает образец, после чего, надев «темные» очки, выкладывает на своей карточке фигуры на ощупь по памяти.

Второй этап – осязательно-зрительный способ переноса. Ребёнок в «темных» очках ощупывает карточку, запоминает расположение фигур, после чего с открытыми глазами выкладывает на своей карточке то, что запомнил.

Третий этап – осязательно-осязательный способ переноса. Ребенок в «темных» очках ощупывает карточку, запоминает расположение фигур, после чего, не снимая «темные» очки, выкладывает на чистой карточке то, что запомнил.

I уровень: ребенок безошибочно выкладывает фигуры по памяти, сохраняя их пространственное расположение, действуя всеми тремя способами.

II уровень: при расположении фигур ребенок допускает одну–две ошибки, действуя осязательно-зрительным или осязательно-осязательным способом; алгоритм обследовательских действий нарушается, действия осуществляются методом проб и ошибок.

III уровень: ребенок допускает ошибки в действиях всеми тремя способами, обследовательские действия хаотичны.

Задание «Продолжи ряд» предполагает изучение способности на ощупь составлять ряды из геометрических фигур, расположенных в ритмически заданной последовательности. Ребенку в «темных» очках нужно обследовать карточку с наклеенными геометрическими фигурами, установить закономерность в их расположении и воспроизвести ритмический ряд из предложенных фигур.

I уровень: обследование фигур осуществляется целенаправленно в соответствии с установленным алгоритмом, все фигуры выкладываются в установленной ритмической последовательности.

II уровень: в расположении фигур в ряду ребенок допускает одну–две ошибки, алгоритм обследовательских действий нарушается.

III уровень: в расположении фигур в ряду ребенок допускает три и более ошибок, действия обследования хаотичны.

Задание «Какая фигура лишняя?» направлено на выяснение уровня развития аналитического осязательного восприятия. Ребенку в «темных» очках предлагается обследовать карточку с наклеенными геометрическими фигурами, назвать «лишнюю», объяснить свой выбор.

I уровень: обследование фигур происходит целенаправленно в соответствии с установленным алгоритмом, осуществляется правильный выбор лишней фигуры, дается объяснение.

II уровень: алгоритм обследовательских действий нарушается, выбор лишней фигуры осуществляется верно, но его аргументация отсутствует.

III уровень: выбор осуществлен неверно, аргументация отсутствует, действия обследования хаотичные.

В задании «Сложи фигуру» – изучается уровень сформированности целостности осязательного восприятия. Перед ребенком в «темных» очках поочерёдно выкладываются фигуры, предлагается их собрать. Детьми второй младшей группы это задание не выполняется.

I уровень: обследование частей фигур происходит целенаправленно, фигуры складываются правильно.

II уровень: обследование частей фигур происходит целенаправленно, фигуры складываются правильно, но ребенок действует методом проб и ошибок.

III уровень: действия обследования хаотичные, фигуры складываются с ошибками.

Задание «Поиск девятого» направлено на изучение умения осязательным способом устанавливать закономерность в следовании элементов разной формы, расположенных в три ряда, анализировать их, определять пропущенную фигуру в ряду. Задание выполняется детьми старшего дошкольного возраста.

Ребёнку «темных» очках поочередно предъявляются три карточки с изображением геометрических фигур, размещенных в логически заданной последовательности. Предлагается инструкция: «Ощупай фигуры и скажи, какая фигура должна быть на месте пропущенной».

I уровень: обследование фигур происходит целенаправленно, пропущенная фигура определяется верно, аргументация выбора осуществляется правильно.

II уровень: обследование фигур происходит целенаправленно, пропущенная фигура определяется верно только в двух случаях, в аргументации ребенок испытывает затруднения.

III уровень: действия обследования хаотичные, при расположении фигур ребенок допускает две ошибки, аргументация отсутствует.

Проводя диагностическое обследование, мы видели, что дети путают фигуры сходных конфигураций. Отсутствие планомерного обследования фигур в целом, приводило к ошибкам.

При выполнении дошкольниками задания «Сложи фигуры» наблюдалась зависимость результата от способа деления фигуры на части. Так, наиболее высокие результаты получены, когда дети составляли фигуры, разделенные по горизонтальной и вертикальной линиям.

При выполнении задания «Поиск девятого» значительные затруднения у детей возникали из-за того, что дети обследовали перцептивное поле частично, не устанавливая логическую последовательность расположения фигур. Более высокие результаты были получены в том случае, когда закономерность легко уловима (явно выражена), например, когда однородные фигуры расположены столбиками или рядами.

Выполнения задание «Продолжи ряд» дети испытывали трудности при раскладывании фигур на плоскости (смещали фигуры, не проверяли правильность выполнения задания).

При выполнении задания «Какая фигура лишняя?» более высокие результаты были получены, если предъявлялись фигуры, значительно отличающиеся друг от друга.

Необходимо отметить, что результаты диагностического обследования зависят и от того, владеют ли дети приемами осязательного обследования объектов, умеют ли выполнять практические действия при участии тактильно-двигательного анализатора.

Как мы видим, необходим углублённый анализ уровня развития осязательного восприятия, который является основой эффективности коррекционной работы.