Опыт на тему: ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
опыты и эксперименты (подготовительная группа) по теме

Управление образования и науки администрации

Губкинского городского округа Белгородской области

ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙАКТИВНОСТИ

ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

        Автор опыта:

Доманова  Татьяна Ильинична,

воспитатель МАДОУ «Детский сад

 комбинированного вида №2 «Ромашка»

города Губкина Белгородской области

        Губкин, 2013

Содержание

РАЗДЕЛ I.

Информация об опыте.

Условия возникновения, становления опыта.

Воспитательно-образовательная работа с детьми осуществляется в муниципальном дошкольном образовательном учреждении «Детский сад комбинированного вида №2 «Ромашка» города Губкина Белгородской области. В детском саду функционирует одиннадцать групп, из них две группы раннего развития, две группы компенсирующей направленности для детей с задержкой психического развития и тяжелыми нарушениями речи.

В детском саду реализуется примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования «Детство» под редакцией Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой.Коррекционная работа осуществляется с использованием программы «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития», С. Г. Шевченко, Р.Д.Тригер, Г.М.Капустина.

При проведении диагностики уровня сформированности познавательной активности использовался инструментарий диагностики познавательной активности старших дошкольников в процессе экспериментирования Т.И. Бабаевой, О.В. Киреевой. (Приложение №1)

Результаты первичной диагностики показали, следующие уровни сформированности познавательной активности:

1. Принятие ребенком проблемной задачи, требующей экспериментирования:

- принимают задачу частично –33,3% (4 ребенка);

- не применяют задачу экспериментирования или подменяют задачей знакомства с материалами или предметами – 66,7% (8 детей);

2. Проявление интереса к экспериментированию:

- активно проявляют интерес на начальном этапе решения задачи, но наблюдается снижение интереса в процессе решения – 33,3% (4 ребенка);

- проявляют неустойчивый интерес на начальном этапе (в основном к новым материалам и предметам), затем утрачивают интерес к решению задачи – 66,7% (8 детей);

3. Процесс решения задачи в экспериментировании:

- осуществляют поиск решения проблемы, ограничиваются одним вариантом решения, после чего прекращают поиск – 16,7% (2 ребенка);

Не пытаются организовать поиск решения, используют случайный выбор средств решения проблемы, переводят экспериментирование на манипулирование с предметами, не пытаются рассуждать и анализировать свои действия – 83,3% (10 детей);

4. Отношение к помощи воспитателя в процессе экспериментирования:

- действуют преимущественно самостоятельно, принимают эпизодическую помощь в виде совета или предложения – 8,4% (1 ребенок);

- действуют неуверенно, постоянно обращаются за пошаговой помощью воспитателя, повторяют показанные действия и приемы – 91,6% (11 детей);

5.Отношение к результату экспериментирования. Оценка результата экспериментирования:

- отмечают удовлетворение от решения проблемы, но самостоятельно инициативы для будущего решения аналогичных задач не проявляют, на соответствующее предложение взрослого откликаются положительно – 16,7% (2 ребенка);

- не выражают личного отношения к решаемой задаче(неопределенная или неопределенно-негативная оценка), на предложение взрослого вновь участвовать в экспериментировании отвечают отрицательно или неопределенно, подчеркивают трудность решения  - 83,3% (10 детей);

Средний уровень – 16,7% (2 ребенка). Дети принимают задачу и разворачивают поисковые действия, но действуют не всегда последовательно, нуждаются в эпизодической помощи или наводящей подсказке воспитателя. На помощь взрослого реагируют быстро, предпринимая нужные, оправданные поисковые действия. В случае затруднения переживают, огорчаются, но, если воспитатель эмоционально поддерживает их, продолжают экспериментирование. Выражают удовлетворение от полученного результата. Инициативы по поводу дальнейшего продолжения экспериментирования не проявляют.

Низкий уровень – 10 детей (83,3%).  Дети включаются в ситуацию, но их активность быстро угасает. Совершают непоследовательные, хаотичные пробы. Постоянно обращаются за помощью к воспитателю, действуют по подражанию. Без помощи взрослого дети самостоятельно не достигают результата. Переводят экспериментальную ситуацию в игровую. На предложение взрослого участвовать в экспериментировании отвечают отрицательно.

На основании полученных результатов можно сделать вывод о том, что работа по  формированию познавательной активности у детейс задержкой психического развития  осуществлялась недостаточно, используемые методы были не эффективными.Автор опыта считает, что это связано с отсутствием новых подходов в организации воспитательно-образовательного  процесса при формировании познавательной активности у детей с задержкой психического развития в современных условиях реализации ФГТ.

Проанализировав свою педагогическую деятельность, автор опыта пришла к выводу, что необходимо использовать более эффективные методы и приемы развития познавательной активности детей.

Экспериментирование  дает ребенку возможность синтезировать полученные знания, развивать познавательную и творческую активность, самостоятельность, умение планировать, работать в коллективе. Такие качества способствуют успешному обучению детей в школе, а участие в педагогическом процессе наравне со взрослыми - возможность проектировать свою жизнь в пространстве детского сада, проявляя при этом изобретательность и оригинальность. Таким образом, автор опыта считает, что формированию познавательной активности  способствует такая организация воспитательно-образовательного процесса, при которой ребенок вовлекается в процесс самостоятельного поиска и открытия новых знаний, решает задачи проблемного характера в ходе поисково-экспериментальной деятельности.  

Актуальность опыта.

В мировой практике идет поиск путей активизации процесса развития творческих, познавательных способностей на всех ступенях образования. В этом плане особый интерес представляет дошкольный возраст - время, когда в ребенке закладываются базовые способности познания, общения и деятельности.

Ребенок активно познает окружающий мир, он очень восприимчив к образовательному влиянию. Упустить благоприятные возможности этого периодадля обогащения опыта исследовательского поведения и познавательных способностей дошкольника — значит нанести вред детскому развитию. Именно в детские годы закладываются основы активного познавательного отношения к действительности. Ребенок совершает первые самостоятельные исследования и открытия, переживает радость познания мира и собственных возможностей, что стимулирует его дальнейшие интеллектуальные усилия.

На сегодняшний день модернизация российского образования требует пересмотра технологий обучения дошкольников, ориентируя педагогов на использование в своей деятельности более эффективных форм и методов, позволяющих строить педагогический процесс на основе развивающего обучения. Одним из таких методов является детское экспериментирование.

Исследования Л.В. Запорожца, Н.И. Подьякова, С.Л. Новоселовой, А.М. Фонарёва доказывают, сколь важно учитывать в ходе воспитательно - образовательного процесса познавательную активность ребенка. Детям с задержкой психического развития это важно вдвойне, потому чтоим свойственна низкая познавательная активность, так как у них слабо формируются, или формируются с опозданием все познавательные процессы. Без специального педагогического воздействия у таких детей не развиваются такие качества как: самостоятельность, способность переноса усвоенных знаний и навыков из одной ситуации в другую при решении аналогичных задач, а познавательные процессы обеспечивают формирование всех высших психических функций [8;35].

Анализ методической литературы и изучение работы ДОУ позволило выделить  противоречиямежду:

- необходимостью повышать уровень сформированности  познавательной и исследовательской активности  дошкольника и недостаточной технологической проработкой этого процесса в условиях коррекционного обучения в детском саду;

- огромным исследовательским потенциалом ребенка и бессистемным его использованием в процессе развития и обучения.

Актуальной задачей является создание в образовательном процессе современного детского сада педагогических условий, способствующих полноценному раскрытию познавательного потенциала и развитию исследовательской активности каждого ребенка, что предусмотрено Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

В образовательном процессе необходимо обеспечить нарастание инициативной преобразующей активности дошкольника, развитие его познавательных потребностей, которые находят свое воплощение в форме поисковой, исследовательской деятельности, направленной на обнаружение нового, интересного, увлекательного в окружающем мире.

Ведущая педагогическая идея опыта.

Ведущая педагогическая идея опыта – формирование познавательной активности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития на основе экспериментирования, исследовательской деятельности.

Длительность работы над опытом.

Работа над опытом была разделена на несколько этапов.

I этап – начальный (констатирующий) – сентябрь 2009 – ноябрь 2009 года.

II этап – основной (формирующий) - декабрь 2009 – март 2013 года.

III этап – заключительный (контрольный) – март 2013 – май 2013 года.

На первом этапевыявлялись основные  проблемы, подбирался  диагностический материал и выявлялся уровень сформированности познавательной активности дошкольников, изучалась и анализировалась методическая и научная литература по данной проблеме.

На формирующем этапе осуществлялась работа по созданию системы работы по экспериментированию, обеспечивающей формирование познавательной активности детей    старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, созданию условий в предметно-развивающей среде группы (уголка-экспериментирования, мини-лаборатории),  разработкаперспективного плана по развитию познавательной активности детей через экспериментирование.

Диагностика на заключительном этапе позволила выявить уровень сформированности познавательной активности детей, доказать успешность использования экспериментирования при формировании познавательной активности у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Диапазон опыта.  

Диапазон опыта представляет собой целостную систему работы, где раскрываются цель и задачи формирования познавательной активности  детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, разработан перспективно-тематический план по организации поисково-исследовательской деятельности дошкольников.  А так же характеризуются формы и методы работы в поэтапном накоплении определенного объема знаний и навыков. Приводятся приемы использования педагогических технологий, используемых в процессе формирования познавательной активности детейс задержкой психического развития.

Теоретическая база опыта.

На протяжении всего дошкольного детства, наряду с игровой деятельностью, огромное значение в развитии личности ребенка, в процессах его социализации  имеет познавательная деятельность, которая нами понимается не только как процесс усвоения знаний, умений и навыков, а, главным образом, как поиск знаний, приобретение знаний самостоятельно или под умелым руководством взрослого, осуществляемого в процессе гуманистического взаимодействия, сотрудничества, сотворчества.

В работах многих отечественных педагогов говорится о необходимости включения дошкольников в осмысленную деятельность, в процессе которой они бы сами смогли обнаружить все новые и новые свойства предметов, замечать их сходство и различие, о предоставлении им возможности приобретать знания самостоятельно.

Проблему познавательнойактивности широко исследовали в психологии Б.Г. Ананьев, М.Ф.Беляев, Л.И. Божович, Л.А. Гордон, С.Л. Рубинштейн, В.Н.Мясищев и в педагогической литературе Г.И.Щукина [33; 22], Н.Г.Морозова [18].

В целом познавательная активность определяется как качество личности, проявляющееся в потребности и умении приобретать новые знания, овладевать способами познавательной деятельности, совершенствовать их и применять в различных ситуациях.

Основой познавательной активности выступают познавательные потребности. Познавательная потребность также находит свое выражение в форме исследовательского поведения, исследовательской активности и инициативности, направленных на познание окружающего мира.

Исследовательское поведение (это наиболее общее понятие) - неотъемлемая часть поведения любого живого существа, условие его выживания и развития в изменяющейся среде. Исследовательское поведение свойственно ребенку с момента появления на свет, оно позволяет ему ориентироваться в мире и познавать окружающее.

Исследовательская активность понимается как выраженное, настойчивое стремление личности, направленное на поиск решения значимой для него проблемы с помощью поисковых действий, исследовательских умений. Познавательная мотивация ребенка выражается в его исследовательской активности, результатами которой становятся получение нового знания и возможность дальнейшего развития опыта познания и деятельности.

Исследовательская инициативность, что следует из работ Н. Н. Поддьякова, понимается как активное творческое отношение личности к миру, которое выражается в мотивационной готовности и интеллектуальной способности к познанию, самостоятельной постановке разнообразных исследовательских целей, изобретению новых способов и средств их достижения.[23]

Исследовательская активность порождает разнообразную поисковую деятельность ребенка, которая предоставляет ему возможность самому найти ответы на вопросы «как?» и «почему?» В процессе поисковой деятельности дошкольники самостоятельно обнаруживают все новые и новые свойства предметов, замечают их сходство и различие, обогащают опыт познания.

Н. Н. Поддьяков выделяет два основных вида ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности у дошкольников. Первый характеризуется тем, что активность в процессе деятельности полностью идет от самого ребенка. Он выступает как ее полноценный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность: ставит ее цели, ищет пути и способы их достижения. Второй вид ориентировочно-исследовательской деятельности характеризуется тем, что она организуется взрослым, который выделяет существенные элементы ситуации, обучает ребенка определенному алгоритму действий.[24]

Структура поисковой деятельности включает:

• принятие от взрослого или самостоятельное выдвижение детьми познавательной задачи;
• анализ ее условий с помощью воспитателя или самостоятельно;
• выдвижение предположений (гипотез) о причинах явления и способах решения познавательной задачи;
• отбор способов проверки возможных путей решения познавательной задачи;
• непосредственную проверку выбранных способов решения и выдвинутых предположений, корректировку путей решения по ходу деятельности;
• анализ полученных фактов и формирование выводов;
• обсуждение новых задач и перспектив дальнейшего исследовательского поиска.

Исследовательская активность наиболее ярко проявляется в экспериментировании как деятельности, направленной на самостоятельное познание и исследование объектов окружающего мира. Основная особенность детского экспериментирования состоит в том, что ребенок познает заинтересовавшие его объекты в ходе практической деятельности с ними. “Детское экспериментирование претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного развития ребенка” – Н.Н. Подьяков.[23]

Детское экспериментирование стимулирует формирование креативной направленности личности ребенка. Особая ценность экспериментирования состоит в активно-преобразующей деятельности ребенка. Процесс самостоятельного исследования новых объектов захватывает дошкольников особенно сильно тогда, когда они могут преобразовывать, изменять объекты с целью познания внутренних связей и отношений.

Современный образовательный процесс в дошкольном учреждении необходимо конструировать на исследовательской основе, где ребенок становится первооткрывателем и экспериментатором. Для него,это прежде всего возможность личностной самореализации посредством активного освоения и воспроизводства исследовательского опыта.

Новизна опыта.

Новизна опыта состоит в созданиисистемы работы по экспериментированию, обеспечивающей формирование познавательной активности детей    старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Характеристика условий, в которых возможно применение данного опыта.

Исследовательская деятельность  связана с развивающим, личностно-ориентированным обучением и может широко использоваться в учреждениях любого типа, в любой группе детского сада. Данный опыт может быть использован педагогами дошкольных образовательных учреждений, а также родителями для воспитания познавательной активности у своих детей.

Раздел II

Технология описания опыта.

Экспериментирование, как специально организованная познавательная творческая деятельность, по структуре соответствует научной, которая характеризуется мотивированностью, сознательностью, целенаправленностью, стремлению к результату.

Поэтому целью опыта является:  формирование познавательной активности у дошкольников, то есть стремление их к самостоятельному поиску интересной и полезной информации через экспериментирование.

Для достижения этой цели поставлены следующие задачи:

• Вызвать интерес к поисковой деятельности.

• Учить детей видеть и выделять проблему эксперимента.

• Принимать и ставить перед собой цель эксперимента.

• Отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности.

•Развивать умение наблюдать, делать умозаключения, выводы.

• Формировать навык исследовательской деятельности.

• Развивать личностные свойства: целеустремлённость, настойчивость, решительность.

•Обогащать сознание содержательно упорядоченными сведениями о мире.

Система работы педагога по  формированию познавательной активности дошкольника  через  экспериментирование включает:

1. Диагностику уровня развития познавательной активности дошкольников и построение воспитательно-образовательного процесса на основе данных диагностического обследования.

2.Создание условий для детского экспериментирования (исследовательские центры, центры игровой деятельности и пр.).

3.Разработка перспективного плана по развитию познавательной активности детей через экспериментирование

4.Организация совместных с детьми опытов и исследований в повседневной жизни в процессе наблюдений за живыми и неживыми объектами, явлениями природы.

5.Отработка различных приемов развития мысли ребенка от анализа факта, рассуждений к обобщению, выводу, первым маленьким открытиям.

6. Рефлексию эффективности профессиональной   деятельности   педагога.

Работа по разрешению противоречийбыла разделена на несколько этапов.

Автор опыта провела педагогическую диагностику уровня сформированности познавательной активности, используя инструментарий диагностики познавательной активности старших дошкольников в процессе экспериментирования Т.И. Бабаевой, О.В. Киреевой. (Приложение №1)

Результаты первичной диагностики показали, следующие уровни сформированности познавательной активности:

Средний уровень – 2 ребенка (16,7%), низкий уровень – 10 детей (83,3%).  

В своей деятельности педагог опирался на ведущие принципы развития дошкольников:

•        психологическая  комфортность(снятие стрессовых факторов);

•        природосообразность (развитие в соответствии с природой ребенка, его здоровьем, его способностями исклонностями,  индивидуальными особенностями, восприятием);

•        дифференцированный   подход(решаются задачи эффективной психологической помощи воспитанникамв  совершенствовании  их личности,создание специальных педагогическихситуаций, помогающих раскрыть психофизические, личностные способности ивозможности детей);

•        активная деятельность (включениеребенка в игровую, познавательную, поисковую деятельность с целью стимулирования активной жизненной позиции);

•        творчество (максимальная ориентация на творческое начало в игровой ипродуктивной деятельности дошкольника,приобретение им собственного опытатворческой деятельности).

Исходя из выявленных, на основе диагностики интересов детей,  педагогом был разработан перспективный план по развитию познавательной активности детей через экспериментирование и структура перспективного плана по развитию познавательной активности детей через организацию самостоятельного экспериментирования.(Приложение № 2).

Педагог придерживался следующих правил при выборе темы поисково-экспериментальной деятельности:

•        Тема должна быть интересна ребенку, должна увлекать его.

•        Тема должна быть выполнима, решение ее должно принести реальную

пользу участникам исследования (ребенок должен раскрыть лучшие стороны своего интеллекта,  получить новые знания, умения, навыки).

•        Педагог должен  разрабатывая любое занятие, точно сформулировать

вопросы, задачи,  последовательность действий так,  чтобы каждый ребенокмог действовать осмысленно.

•        Тема должна быть оригинальной, в ней необходим элемент неожиданности, необычности.

•        Тема должна быть такой, чтобы работа  могла  быть  выполнена  относительно  быстро.

Для реализации поставленных задач были созданы условия в предметно-развивающей среде группы (центр  экспериментирования, уголок природы, мини-лаборатория,центр игровой деятельности).  (Приложение № 3)

В группе соединили зоны живой природы с неживой природой, поставили большие камни, а около них горшки с комнатными растениями. Из маленьких камней была сделана горка в виде водопада, с которого стекает вода. Внизу водопада поставили емкость с  водой, а вокруг воды рассыпали песок. Около искусственного дерева поставила игрушечного гномика держащего в одной руке корзинку с землей и глиной, а в другой руке вертушку. В этой зоне с детьми рассматривали большие (маленькие) камни, какие они тяжелые (легкие). Выяснили свойства земли (сухая, влажная), песка (сухой - сыпется, влажный - лепится, формируется), воды (теплая, холодная - льется, в ней плавают предметы). Вертушкой учились определять есть ли ветер на улице или его нет.

Немного позже в  группе с детьми создали коллаж «Лес», в котором нарисовали на листе бумаги неровную полоску земли, обозначающую впадины и возвышенности. На возвышенностях наклеили «камешки» (комочки сжатые из бумаги), а во впадине нарисовали воду. На небе нарисовали солнышко, затем облака и даже тучу. Сделали небольшую лабораторию, где собрали пробирки, колбы, весы, лупы, лейки и др. В уголке природы появился еще один гном, держащий в руках корзинку, в которой лежали камни разные по цвету и структуре (гладкие, шероховатые), ракушки. Собрали с детьми шишки, плоды каштана для изготовления поделок. На этом этапе дети выяснили первые связи и зависимости в природе. Например: из тучи пошел дождь. Дождь - это вода. Вода, падая на землю, либо уходит в глубь, либо скапливается на поверхности. Дети выяснили, что вода скапливается в низинах и впадинах. В лаборатории проводили опыты с водой (вкус, запах), выяснили из чего состоит земля (чернозема, песка, глины, камней, остатков частей растений) и какая она на ощупь (мягкая, рыхлая, влажная, сухая). Познакомились с небесными светилами: Солнце, Звезды, Луна. С родителями и детьми сделали фотовыставку «Я и вода». На лето дети и родители задание: собрать коллекцию почвенных пород (ракушек, камней, известняка, глины, угля),  гербарий.

С детьми оборудовали «Экологический центр», в котором были оформлены зона коллекции, экспериментальная лаборатория, зона «путешествий», научная библиотека, мини-планетарий и т.д. За лето, с детьми и родителями собрали коллекции: полезных ископаемых (мел, уголь, глина, известняк, гранит (разного цвета), песок); драгоценных камней (янтарь, яшма, малахит, гранит, оникс и т.д.). Дети с интересом слушали сказки о происхождении камней, об умелых мастерах, которые изготавливали из них произведения искусства, создавали альбомы с рисунками.

Исследовательское поведение для дошкольника — главный источник получения представлений о мире. Наша задача — помочь детям в проведении этих исследований, сделать их полезными; при выборе объекта исследования; при поиске метода его изучения; присборе и обобщении материалов; при доведении полученного продукта до логического завершения — представления результатов, полученных в исследовании. Умозаключения детей основывались на собственном практическом опыте, а не на словесной информации, которую они получали от воспитателя. Поэтому педагог старалась использовать практические методы.

Автор опыта  проводила экспериментирование в различных видах организованной и самостоятельной деятельности. Отправной точкой являлись сведения, получаемые детьми на непосредственно образовательной деятельности по ознакомлению с окружающим миром или совместной деятельности с педагогом или родителями. Маленькие исследователи проверяли полученные сведения в самостоятельной экспериментальной деятельности на основе проб и ошибок.

Содержание исследований предполагало формирование следующих представлений:

- о предметном мире: посуда, мебель, игрушки, обувь, транспорт и т.п.;

- о геометрических эталонах: круг, прямоугольник, призма, ромб и т.п.;

- о человеке: мои помощники – глаза, нос, уши, рот;

- о приготовлении пищи: раздел «Кулинария» - как сделать салат, как заварить чай и т.п.;

- о материалах: глина, бумага, ткань, дерево, металл, пластмасса и т.п.

- о природных явлениях: времена года, явления погоды, объекты живой и неживой природы – вода, лед, снег и т.п.

- о мире животных и растений: как звери живут зимой, летом; овощи, фрукты и т.п.; условия, необходимые для их роста и развития (свет, влага, тепло).

Одним из направлений детской экспериментальной деятельности, которое активно использовал автор,являлись опыты. Они проводились как на занятиях, так и в свободной самостоятельной и совместной с воспитателем деятельности.(Приложение № 4)

Опыт — это наблюдение за явлениями природы, которое производится в специально организованных условиях.

В организации и проведении опытов выделяли несколько этапов:

1.        Постановка проблемы (задачи).

2.        Поиск путей решения проблемы.

3.        Проведение опытов.

4.        Фиксация наблюдений.

5.        Обсуждение результатов и формулировка выводов,

Дети  с задержкой психического развития не способны  концентрировать собственное внимание на одном  объекте долговременно, поэтому первые исследовательские опыты не требовали длительного времени.

Познавательная задача эксперимента должна быть ясно и четко сформулирована. Ее решение требует анализа, соотнесения известных и неизвестных данных. В ходе опыта дети высказывали свои предположения о причинах наблюдаемого явления, выбирали способ решения познавательной задачи. В процессе проведения опытов был задействован каждый ребенок, что очень важно.Благодаря опытам у детей развивались способности сравнивать, сопоставлять, делать выводы, высказывать свои суждения и умозаключения. Огромное значение имеют опыты и для осознания причинно-следственных связей.

Дети учились проводить самые разнообразные опыты с веществами, предметами, даже на себе.

Например, при ответе на вопрос: «Как обнаружили воздух?» провели опыты «Пузырьки на поверхности воды», «Подуй на ладошку» (эксперимент по обнаружению воздуха в легких), «Поймай воздух» (поиск возможности обнаружить воздух вокруг нас). «Значение воды в жизни растений»: опыт с корнями (определение необходимого количества воды растениям с корнями как стержень и корнями как мочалка), опыт, доказывающий движение воды по стеблю (опыт с трубочками), испарение воды с листа (вместо листа – ладонь ребенка) и т.д. (Приложение № 4).

Дети с огромным удовольствием проводили опыты с объектами неживой природы: песком глиной, снегом, воздухом, камнями, водой, магнитом и пр. Например, предлагалось слепить фигурку из мокрого и сухого песка. Дети рассуждали, какой песок лепится, почему. Рассматривая песок через лупу, обнаруживали, что он состоит из мелких кристалликов - песчинок, этим объясняется свойство сухого песка - сыпучесть. По теме: "Волшебница Вода" проводили  опыты: "Наливаем - выливаем", "Снежинка на ладошке", "Превращение воды в лёд" и др. Такие опыты чем-то напоминают ребятам фокусы, они необычны, а главное - ребята всё проделывают сами.

Постепенно элементарные опыты становились играми-опытами, в которых как в дидактической игре есть два начала – учебно-познавательное и игровое-занимательное. Игровой мотив усиливал значимость для ребенка данной деятельности. В результате закрепленные в играх-опытах знания о связях и качествах природных объектов становились более осознанными и прочными.

Чтобы поддержать интерес на протяжении всего хода экспериментирования, опыты предлагались от имени игровых персонажей – серьезного Знайки и любопытной Капельки.

На первом этапе игровые персонажи в процессе совместной деятельности под руководством педагога моделировали проблемные ситуации. Впоследствии дети учились самостоятельно ставить цель, выдвигать гипотезу, продумывать способы ее проверки, осуществлять практические действия, делать выводы.

Систематизация объектов осуществлялась с помощью таблицы «Системный оператор». (Приложение № 5)

Совместно с детьми подготовили карточки-схемы с изображением предлагаемых опытов. Результаты проводимых исследований фиксировали в индивидуальных дневниках наблюдений. (Приложение № 6)

Важное место в ознакомлении детей с материалом предметов занимал процесс освоения действий разного характера (экспериментального, моделирующего, алгоритмического) с использованием косвенных стимуляторов (алгоритмов, моделей, пиктограмм).(Приложение № 7)

Работа в лаборатории требует соблюдения правил техники безопасности. Их дети составили совместно с игровыми персонажами. Они очень просты и легко запоминаются:

• бери только нужные для работы материалы;
• работай с сыпучими материалами, с водой, со стеклом, с огнем на подносе;
• пробовать на вкус вещество можно только в том случае, если твердо уверен, какое вещество ты пробуешь;
• клади на место все материалы по окончании работы.

Особенно интересно было детям экспериментировать с предметами живой природы. Так, посадив семена цветов зорьки и календулы в специальные стаканчики, дети наблюдали за их развитием: какое семя быстрее проросло, почему; какое влияние на развитие растений оказывает человек, зависит ли рост цветов от погодных условий.

Результаты наблюдений заносили в специально разработанный календарь. Дети фиксировали в строке «Погода» каждодневные ее изменения с помощью символов (тучи, солнце, дождь и пр.).

В строке «Цветы» отмечали день появления ростка и его изменения в последующие дни. Эксперимент проводится с двумя видами цветов для сравнения и выявления причин несоответствия. В строке «Уход» фиксировали, как дети ухаживали за растением, также с помощью символов (палочка для рыхления, кружка для полива и пр.).

Затем на основе анализа устанавливали закономерности и связи между ростом и развитием растения, ролью человека и погодными условиями, изменениями в природе. Чтобы установить, почему семя календулы проросло быстрее, чем семена зорьки, мы рассматривали их через лупу ощупывали, обнюхивали и пр. В результате дети установили: оболочка семени зорьки твердая, толстая, шершавая, не рассыпается под воздействием силы, а у календулы оболочка тонкая, хрупкая, семя в виде волосинки, при внешнем воздействии быстро разрушается. Следовательно, под воздействием сырой почвы и тепла семя календулы быстрее прорастает.

Работая на огороде, ребята замечали что там, где много сорняков, редис мелкий, а там, где их нет крупный. Вывод: сорняки мешают росту растений. Срезая аккуратно веточки деревьев, наблюдали вместе с детьми, у какого дерева и где (в темном месте или на свету) листочки распустятся быстрее. Дети делали умозаключение, какие условия необходимы для роста растений.

Для того чтобы наглядно проследить изменения в живой и неживой природе, происходящие от сезона к сезону, автор опыта использовал различные модели календарей наблюдений. Например, круговую диаграмму. Каждый сектор окрашен в определенный цвет: желтый — осень, белый — зима, зеленый — весна, красный — лето. На этом «волшебном круге» отмечали те приметы сезона, которые наблюдали дети. В круговой диаграмме сделаны кармашки, надрезы, куда помещаются символы, значки, обозначающие приметы каждого времени года. Знак, символ помогал ребенку обобщать и сохранять информацию.

Развивали у детей представление об отдельных, часто встречающихся явлениях неживой природы (осадки — снег дождь, град; свойства песка, воды; утро — вечер, день — ночь и т д.), а также знакомили с объектами живой природы — комнатными и дикорастущими растениями, дикими и домашними животными. В результате дети приобретали определенный багаж знаний о мире природы. У них возникал познавательный интерес к объектам природы, желание узнавать новое о свойствах вещей, активно исследовать их. Они задали вопросы: «Почему осенью улетают птицы? Где зимой живут жучки и бабочки? Почемуснег в комнате тает?» Внимание детей становилось более устойчивым, они могли довольно долго наблюдать за животными и растениями.

В содержание наблюдений за животными включали следующие компоненты:

•        способ передвижения (как и с помощью каких органов, оно происходит);

•        облик: части тела, особенности строения,  характеристики  (окраска,

форма, размер) внешних органов;

•        ориентировка в пространстве (как прислушиваются к звукам и шумам, как осматриваются);

•        как реагируют на окружающее;

•        среда  обитания:   особенности местности, корм, другие животные —

соседи (враги, нейтральные);

•        взаимоотношения с людьми (реакция на их появление);

•        жизненные проявления в разные сезоны: изменения в окраске в переходные сезоны, гнездостроение, запас кормов, их поиск зимой.

В соответствии с ФГТ родители являются основными заказчиками образовательного процесса, и автор опыта уделяла большое внимание работе с родителями. Проводили заседания семейного клуба: «Эксперименты на кухне», «Родители  - гиды на пути познания», «Через красоту природы и красоту здоровья к воспитанию человека будущего». В рамках семейной гостиной родители знакомились с содержанием работы по формированию познавательной активности дошкольников посредством экспериментирования, проводились психологические игровые тренинги, совместные мероприятия с детьми. Практические упражнения позволили мамам и папам пополнить «копилку» родительских хитростей. (Приложение№8)

Большую роль в педагогической культуре родителей играет наглядная информация. На информационном стенде представлялись материалы информационно-познавательного характера, которыесопровождались фотографиями,  детскими рисунками, интервью детей или родителей, а также помещались игровые домашние задания.

После всей проделанной работы была проведена итоговая диагностика, целью которой стала проверка эффективности проведенной работы.

РАЗДЕЛ III.

Результативность опыта.

Одним из критериев результативности опыта является высокий уровень познавательнойактивности старших дошкольников с задержкой психического развития,  проявление устойчивого интереса к познанию окружающего мира, приобретению знаний. При проведении диагностики уровня сформированности познавательной активности использовался инструментарий диагностики познавательной активности старших дошкольников в процессе экспериментирования Т.И. Бабаевой, О.В. Киреевой. (Приложение №1)

Итоговое обследование детей позволило, определить изменения в повышении  уровня познавательной активности  детей. Результаты динамики уровня познавательной активности отражены в диаграммах:

Рис. 1. Принятие ребенком проблемной задачи, требующей экспериментирования.

Анализ результатов  опытной работы показал, что у детей произошли значительные позитивные изменения в принятии ребенком проблемной задачи, требующей экспериментирования.  

Динамика позитивных изменений в проявлении интереса к экспериментированию представлена в диаграмме:

Рис.2 Динамика позитивных изменений в проявлении интереса к экспериментированию.

Динамика процесса решения задачи в экспериментировании отражена в диаграмме:

Рис.3 Динамика процесса решения задачи в экспериментировании.

Дети осуществляют активный поиск решения проблемы, используют перебор разных способов и средств решения, анализируют, рассуждают, не ограничиваются одним решением, по своей инициативе предпринимают дальнейшее исследование, активно используют возможности для нового варианта решения.

Рис.4 Отношение к помощи воспитателя в процессе экспериментирования.

Заметно изменилось отношение детей к помощи воспитателя в процессе экспериментирования.  Дети стали действовать самостоятельно, настойчиво преодолевая трудности, принимали эпизодическую  помощь в виде совета или предложения.

Рис.5  Отношение к результату экспериментирования.

Дети проявляют интерес к проблеме, принимают поставленную задачу в полном объеме, активно стремятся к разрешению проблемы, анализируют исходное состояние ситуации, охотно высказывают предположения по способам ее решения. Их познавательная активность разворачивается как практические действия, направленные на выявление новых свойств объекта, сопровождается речью.

Таким образом, экспериментирование способствует эффективному формированию познавательной активности детей, а главное, даёт возможность развитию детской любознательности.

Библиографический список

1. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб.пособие для пед. вузов. М-во образования РФ.- М.: НЦ ЗНАС, 2002.-134 с.

2. Болотина Л.С. Комарова К., Бирикой С.П. Дошкольная педагогика. – М.: Академия, 1997. – 232 с.

3. Власова Т.А., Певзнер О детях с отклонениями в развитии.-2-е изд. – М.: Просвещение,1973.-175с.

4. Воспитываем   дошкольников   самостоятельными.— СПб., 2000.

5. Все обо всем. Мир вокруг нас / Пер. с англ. Ю. Р. Соколова. — М., 2000.

6. Гаврина С.Е., Кутявина Н. Л. Учимся самостоятельно думать, сравнивать, рассуждать. Москва: «Эксмо-Пресс». 2002

7. Гальперштейн Л. 100 веселых фокусов. М., 2001.

8. Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста: Сб. науч. тр. Под ред. Лубовского В.И., Ципиной Н.А. - Изд-во АПН СССР, 1989.- 120 с.

9. Детство. Программа развития и воспитания детей в детском саду.— СПб, 1999.

10. Дитрих А., Юрмин Г., Кошурникова Р. Почемучка.— М., 1987        

11. Дошкольная педагогика / Под ред. Ядешко В.И., Сохина Ф.А. – М.: Просвещение, 1986. – 414 с.

12. Дыбина О. В., Рахманова Н. П., Щетинина В. В. Неизведанное рядом.— М., 2001.

13. Идом X, Вудворд К. Домашняя лаборатория. Опыты с водой, магнитами, светом и зеркалами. — М., 1999.

14. Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольника. / Под ред. А.Г. Нильсон. – М.: Академия, 2001.

15. Колосова С. Л. Основы психодиагностики. Учебное пособие.- Сыктывкар, 2000. 186 с.

16. Куликова Т. Воспитание у детей познавательных интересов  // Дошкольное воспитание. – 1976. – №9. – С. 38.

17. Куликовская И.Э., Совгир Н.Н. Детское экспериментирование. Старший дошкольный возраст. – М.: Педагогическое  общество России, 2003.

18. Морозова Н.Г. Учителю о Познавательном интересе. - М., Серия Педагогика и психология". - №2. – 1979.

19. Моррис Н. Самые большие острова. — М., 1998.

20. Мурадова Е.В. Ознакомление дошкольников с окружающим миром. Экспериментирование. -  СПб: ООО «ДЕТСТВО ПРЕСС» С-П, 2010

21. Организация коррекционно-развивающего обучения детей дошкольников с ЗПР: метод.рек. / З.В. Ломакина, Н.В. Хорошулина, И.В. Смоловская. – Ярославль: изд. ЯГПУ, 2008. – 59с.

22. Организация работы центра науки для детей дошкольного возраста. — Новгород, 1997.10.        

23. Поддъяков Н.Н. Сенсация: открытие новой ведущей деятельности // педагогический вестник. – 1997. - №1. - С.6.

24. Поддъяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. - М., 1996

25. Психология дошкольника: Хрестоматия. – М.: Академия, 1997. – 376с.

26. Репьев С. А. Забавные физические опыты // Мастерилка, 1998.

27. Репьев С. А. Забавные химические опыты // Мастерилка, 1998.

28. Рыжова Н. Знакомим детей с почвой // Дошкольное воспитание, №4, 1998.

29. Сикорук Л. Л. Физика для малышей. — М., 1983.

30. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Стребелевой. – М.: Академия, 2001.

31. Умственное воспитание дошкольного возраста / Под ред. Поддьякова Н.Н., Сохина Ф.А. – М.: Просвещение, 1984. – 206 с.

32. Щербакова Е., Голицина В. К вопросу о развитии познавательной активности // Дошкольное воспитание. – 1991. – №10. – С. 36.

33. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М.,1971.

34. Экспериментальная деятельность детей 4-6 лет: из опыта работы. Автор-составитель Менщикова Н.Л. . – Волгоград «Учитель», 2009.

35. Энциклопедия развития и обучения дошкольника. – М.: Изд. Дом «Нева», 2006. – 351 с.

36. Юркевич В.С. Светлая радость познания. – М.: Знамя, 1977.

Приложения