готовность детей к школе
материал (подготовительная группа) по теме

План

Введение ………………………………………………………………………..3

Глава I. Исследование проблемы готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе в научно-методической литературе………………………………………………6                        

I.1. Особенности психического развития детей шести-семи лет……………6

     I.1.а. Социальная ситуация развития………………………………………6            

     I.1.б. Ведущая деятельность детей шести-семи лет………………………8      

     I.1.в. Основные новообразования старшего дошкольного возраста…….10

I.2. Понятие психологической готовности к обучению в школе,

     ее основные компоненты…………………………………………………...12          

     I.2.а. Личностная готовность к обучению в школе……………………….16      

     I.2.б. Волевая готовность к школьному обучению……………………….20       

         I.2.в. Социально-психологическая готовность к школе …………………22    

         I.2.г. Интеллектуальная готовность к школе……………………………...26

Заключение  …………………………………………………………………                                                                                                      

Список литературы…………………………………………………………                                                                                                        

Приложения……………………………………………………………………

Введение

             Дошкольное детство – первый период психического развития и поэтому самый ответственный. В это время закладываются основы всех психических свойств и качеств личности, познавательных процессов и видов деятельности. Именно в этом возрасте педагог находится с ребенком в самых близких отношениях, принимает в его развитии самое деятельное участие.

             Психологическая готовность к школьному обучению является важнейшим новообразованием дошкольного возраста. Являясь итогом развития ребенка на протяжении первых семи лет, она обеспечивает переход к позиции школьника. Степень готовности к обучению в школе – это в значительной мере вопрос социальной зрелости ребенка, которая проявляется в стремлении занять новое место в обществе, выполнять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. [1, 67]

Психологическая готовность к школьному обучению – одна из важнейших проблем детской и педагогической психологии. От её решения зависит как построение оптимальной программы воспитания и обучения дошкольников, так и формирование полноценной учебной деятельности у учащихся начальных классов.

          Проблема психологической готовности к школьному обучению связана с возрастом, который традиционно выделяется в психологии и педагогике как переходный и получивший наименование кризиса семи лет.

             Вопрос психологической готовности ребенка к обучению в школе в психологии получил широкое освещение. Так, исследованием данной проблемы занимались психологи Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец. Вопросы интеллектуальной готовности отражены в работах Л.А.Венгер, В.С.Мухиной. Особенности личностной и социально-психологической готовности исследовались М.И.Лисиной, Н.В.Нижегородцевой, В.Д.Шадриковой, Я.Л.Коломинским. Методы исследования уровня психологической готовности к школе рассматриваются в методической литературе Т.Д.Марцинковской, Е.И.Роговым, А.С.Галановым и другими.

             Психологическая готовность к обучению в школе предъявляет высокие требования к всестороннему развитию ребенка: его познавательной сферы, личности, готовности принять новую внутреннюю позицию и выполнять общественно оцениваемую деятельность.

В школе за последнее время произошли серьезные преобразования, введены новые программы, изменилась структура школы. Все более высокие требования предъявляются к детям, идущим в первый класс. Перед воспитателем дошкольного образовательного учреждения стоит задача комплексной подготовки детей к школьному обучению. Этим и обуславливается актуальность рассматриваемой проблемы.

Цель исследования – доказать, что специальные задания, включенные в образовательный процесс, являются эффективным средством подготовки детей к школьному обучению.

        Объект исследования: Психологическая готовность ребёнка к школьному обучению.  

Предмет исследования: влияние специальных заданий, включенных в общий воспитательно - образовательный процесс, на психологическую подготовку ребенка старшего дошкольного возраста  к школьному обучению.

Гипотеза – Мы предполагаем, что включение специальных заданий, направленных на формирование положительной мотивации, развитие высших психических функций, мелкой моторики рук в общий воспитательно – образовательный процесс, будет способствовать успешной подготовке ребенка к школьному обучению.

Задачи:

1. Проанализировать исследования зарубежных и отечественных психологов и педагогов по проблеме
2. Дать характеристику основным компонентам психологической готовности к обучению в школе.
3. Отобрать задания, направленные на формирования положительной мотивации к школе, развитие речи, внимания, памяти, мышления и мелкой моторики рук и включить их в общий воспитательно – образовательный процесс дошкольников.
4. Выявить эффективность используемых заданий на психологическую подготовку детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению.

1.1. Особенности психического развития детей шести-семи лет

             В дошкольном возрасте происходит значительное расширение рамок общения с взрослыми за счет овладения речью, которая выводит коммуникативные контакты за пределы конкретной ситуации, расширяет их границы. Как указывает М.И.Лисина, общение происходит по поводу познавательных, нравственных, личностных проблем. Содержание общения становится внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации.[14, 49]

             М.И.Лисина выделяла две внеситуативные формы общения, характерные для дошкольного возраста, - познавательную и личностную.

             Для внеситуативно - познавательной формы общения (3-5 лет) характерны познавательные мотивы и потребность в уважении взрослого. Главным средством такого общения является речь, поскольку только она позволяет выйти за пределы ситуации и осуществить внеситуативное общение. [22, 145]

             Ведущими мотивами внеситуативно-деловой формы общения становятся личностные. Для старших дошкольников характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию и уважению взрослого, но и к его взаимопониманию и сопереживанию. Для них становится особенно важным достичь общности взглядов и оценок с взрослым. Совпадение своей точки зрения с мнением старших служит доказательством ее правильности. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является главной для внеситуативно-личностного общения.

             Социальная ситуация развития дошкольника не ограничивается его контактами с окружающими взрослыми. Как указывает Е.О.Смирнова, кроме реальных окружающих ребенка взрослых в жизни и в сознании дошкольника появляется еще один – идеальный взрослый. Он идеален потому, что существует только в сознании ребенка как идея, а не как конкретный реальный человек; он воплощает в себе совершенный образ какой-либо общественной функции, причем этот идеальный взрослый не только представляется или мыслится ребенком, но становится мотивом его действий.

             Кроме взрослого в социальной ситуации развития ребенка в дошкольном возрасте все большую роль начинают играть сверстники. Общение и отношения с другими детьми становятся не менее значимыми для ребенка, чем его взаимоотношения с взрослыми.

             К 7 годам меняется социальная ситуация развития, характеризующая переход к младшему школьному возрасту.

             Ребенок стремится к более важной, значимой с точки зрения общества, социально одобряемой и оцениваемой деятельности. Ребенок осознает себя дошкольником и хочет стать школьником.[16, 30]

             Таким образом, социальная ситуация развития ребенка в дошкольном возрасте усложняется и дифференцируется. Взрослый человек остается центром жизни ребенка, но отношения с ним существенно меняются. Человеческие отношения, которые существуют в мире взрослых, становятся предметом игровой деятельности детей, где взрослый присутствует опосредованно, в идеальной форме. Общение с реальными близкими взрослыми приобретает внеситуативный характер и побуждается новыми потребностями. Выделяется новая сфера социальных контактов ребенка – его отношения со сверстниками.

             Как отмечает А.Н.Леонтьев, каждому возрасту присуща ведущая деятельность, которая обеспечивает кардинальные линии психического развития именно в этот период. В ней наиболее полно представлены типичные для данного возраста отношения ребенка с взрослым, а через это и его отношение к действительности. Ведущая деятельность связывает детей с элементами окружающей действительности, которые в данный период являются источниками психического развития. В этой деятельности формируются основные личностные новообразования, происходит перестройка психических процессов и возникновение новых видов деятельности.

             Ведущей деятельностью дошкольника является игра. Она дает возможность такой ориентации во внешнем зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность такого моделирования, считал Д.Б.Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки.[28, 211]

             Предметом этой деятельности Л.Ф.Обухова выделяет взрослого человека как носителя определенных общественных функций, вступающего в определенные отношения с другими людьми, использующего в своей предметно-практической деятельности определенные правила.[ 12]

              Как указывает В.Штерн, в детской игре происходит перенос значений с одного предмета на другой, поэтому, возможно, дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия. Л.С.Выготский говорит о том, что процесс замещения одного предмета другим подчинен правилу: замещать предмет может только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия. [ 7]

             По мнению Д.Б.Эльконина, абстрагирование от операционально-технической стороны предметных действий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми.

             В сюжетно-ролевой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка.

             Игра оказывает большое влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в образах и представлениях.[ 27]

             Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходят в мнимой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых, что способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению.

             Игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей.

             Таким образом, игра – это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности. Она ориентировочная по своему существу. Именно поэтому она выносит ребенка на девятый вал его развития и становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.[19, 136]

             Но игра не единственная деятельность в дошкольном возрасте. В этот период возникают различные формы продуктивной деятельности детей, которые складываются в игре и потом приобретают самостоятельное значение. Ребенок рисует, лепит, строит из кубиков. Общим для всех этих видов деятельности является то, что они направлены на создание того или иного результата, продукта – рисунка, постройки, аппликации. Каждый из этих видов деятельности требует овладения особым способом действий, особыми умениями и, главное – представлением о том, что ты хочешь сделать.

             Помимо игровой и продуктивной деятельности внутри игры  в старшем дошкольном возрасте начинает складываться учебная деятельность ребенка. И хотя в своем развитом виде эта деятельность складывается лишь за пределами дошкольного возраста, отдельные ее элементы возникают уже здесь. Основная особенность учебной деятельности и ее отличие от продуктивной заключается в том, что она направлена не на получение внешнего результата, а на целенаправленное изменение самого себя – на приобретение новых знаний и способов действия. По мнению Л.С.Выготского, программа дошкольного обучения должна удовлетворять двум основным требованиям: во-первых, приближать обучение ребенка к обучению по школьной программе, расширяя его кругозор и готовя к предметному обучению, а во-вторых, быть также и программой самого ребенка, то есть отвечать его интересам и потребностям. [7, 141]

             В дошкольном возрасте становится возможным целенаправленное обучение детей на занятиях. Но оно, как указывает Е.О.Смирнова, является эффективным лишь в том случае, если отвечает интересам и потребностям самих детей. Одним из наиболее распространенных методов включения учебного материала в интересы детей является использование игры как средства обучения дошкольников.[ 26 ]

             В ведущей деятельности складываются те новообразования, которые позволяют ребенку дошкольного возраста перейти на следующий этап – младшего школьного возраста. В качестве возрастных новообразований выступают новый тип строения личности и ее деятельности, психические изменения, возникающие в данном возрасте и определяющие преобразования в сознании ребенка, его внутреннюю и внешнюю жизнь. Это те позитивные приобретения, которые позволяют перейти к новой стадии развития.[2, 41]

             Д.Б.Эльконин выделяет следующие основные психологические новообразования  старшего дошкольного возраста:

1) Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения.

2) Возникновение первичных этических инстанций: что такое хорошо и что такое плохо.

3) Возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка. Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям.

4) Возникновение произвольного поведения.

В дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка появляется стремление управлять собой и своими поступками.

5) Появление и развитие новых продуктивных видов деятельности.

6) Возникновение личного сознания – возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми. Стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. У дошкольника возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может.

7) Возникновение знаково-символической функции сознания и способности к замещению.

8) Развитие дифференцированного восприятия.

9) Возникновение внутренней позиции школьника как центрального психологического новообразования кризиса 7 лет. Внутренняя позиция школьника – это субъективное отражение системы отношений ребенка с миром взрослых. Эти отношения характеризуют социальную ситуацию развития с ее внешней стороны.[ 26]

                          Л.С.Выготский полагал, что развитие сознания определяется не изолированным изменением отдельных психических функций, а изменение отношения между отдельными функциями.

             Память дошкольника является центральной психической функцией, которая определяет остальные процессы.

             То, что память становится центром психических функций, приводит к существенным следствиям. Прежде всего, как отмечает Л.С.Выготский, ребенок приобретает способность действовать в плане общих представлений. Его мышление перестает быть наглядно-действенным, оно освобождается от воспринимаемой ситуации, что дает возможность устанавливать связи между общими представлениями, которые не даны в непосредственном чувственном опыте. Ребенок может устанавливать причинно-следственные отношения между событиями и явлениями. [7, 176]

                            Согласно периодизации Д.Б.Эльконина, кризис семи лет знаменателен тем, что ребенок от ориентации на усвоение социальных норм и отношений между людьми обращается к преимущественной направленности на усвоение способов действий с предметами, то есть, от направленности внимания на результат к направленности на способ, которым этот результат достигается.

I.2. Понятие психологической готовности к обучению в школе,

ее основные компоненты

В современной психологии и педагогике пока не существует единого и четкого, определения понятия «готовности» или «школьной зрелости». В решении вопросов готовности детей к школьному обучению существует два направления. Первый подход можно назвать педагогическим. Сторонники педагогического подхода определяют готовность к школе по сформированным у дошкольников учебным навыкам: считать, писать. Такой подход непродуктивен по двум причинам:

- направлен исключительно на решение задачи по отбору детей, готовых к школе на основе сформированных учебных навыков;

- констатирует уровень усвоения конкретных учебных навыков.[15 ]

Педагогический подход оставляет неразрешенным спектр вопросов, связанных с актуальным и потенциальным психическим развитием ребенка. Возможными отклонениями в развитии не обозначает зону ближайшего развития дошкольника. Понимание этих ограничений заставило педагогов обратиться к помощи психологов в решении проблемы готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. Таким образом, сформировался второй подход.

Психологический подход к проблеме готовности к школе нельзя назвать однородным или универсальным. Различия психологических подходов к решению проблемы готовности определяется тем, что разные авторы выделяют в качестве ведущих разнообразные факторы и характеристики психической сферы дошкольника.[ 17]

А.Анастази практикует понятие школьной зрелости как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими характеристиками усвоения школьной программы, необходимыми для оптимального уровня развития». [ 9 ]

И.Шванцара более четко определяет понятие готовности, как достижение такой степени в развитии, когда ребенок «становится способным принимать участие в школьном обучении».[ 10]

В отечественной психологии представлен качественно иной подход к оценке возрастных особенностей. Л.С.Выготский в 1934 году в книге «Мышление и речь» отмечал, что обучение начинается не в тот момент, когда психологические функции, лежащие в основе учебной деятельности оказываются уже зрелыми, а тогда, когда соответствующие функции только начинают основной цикл своего развития. Л.С.Выготский одним из первых сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов. По мнению Л.С.Выготского быть готовым к школьному обучению — прежде всего, уметь  обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира. [12]

В рамках подхода, продолжающего идеи Л.С.Выготского, психологические особенности определяются с помощью характеристики ведущей деятельности. Если готовность к школе является продуктом нормального развития ребенка в дошкольном возрасте, а ведущей деятельностью является игровая, то логично рассматривать сформированность игровой деятельность в качестве компонента готовности ребенка к учебной деятельности.

А.Н.Леонтьев  предложил понятие «психологическая готовность», где одним из компонентов готовности указал развитие у детей способности управления собственным поведением.

Л.И.Божович отмечала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции познавательной деятельности. [4, 105]

А.И.Запорожец указывал, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности  механизмов волевой регуляции действий. [10]

Необходимо также учитывать, что дошкольный возраст является переходным, кризисным.

Д.Б.Эльконин считал, что готовность к школе включает не только оценку новообразований прошедшего возрастного периода, но и начальные формы деятельности следующего периода, а также уровень развития симптомов, которые характеризуют кризис симптомов, которые характеризуют кризис семи лет. Поэтому Д.Б. Эльконин выделяет в качестве основных компонентов готовности к школе  сформированность игровой деятельности, и зачатки учебных новообразований. [28. 101]

Н.И.Гуткина центральным новообразованием в психике ребенка, которое определяет успешность обучения, видит в произвольности поведения.

А.Г.Кравцов и Е.Е.Кравцова отнесли к основным сторонам готовности к школе факторы личностной зрелости, которая проявляется в трех системах отношений:

- отношение ребенка к взрослому, его произвольность;

- отношение ребенка к сверстнику;

- отношение ребенка к самому себе, то есть уровень самосознания.[10]

А.Л.Венгер считает, что в основе готовности к школьному обучению лежат полноценные мотивы учения, адекватная самооценка. [5, 314]

Н.И.Лисина предлагает ввести понятие «коммуникативная готовность» к школьному обучению. Она считает ее основой развития у детей других психических способностей, в частности умственных и волевых.

В современной психолого-педагогической литературе понятие готовности определяется как многогранное развитие личности ребенка и рассматривается в двух взаимосвязанных аспектах: общая психологическая готовность и специальная готовность к обучению в школе. Общая готовность к школе выступает как итог длительной, целенаправленной работы детского сада по всестороннему развитию дошкольника. Общая готовность к школе выражается в достижении ребенком к моменту поступления в школу такого уровня умственного, нравственного, волевого, эмоционального, физического развития, который создает необходимую основу для активного вхождения ребенка в новые условия.

     Содержание готовности к обучению зависит от требований, которые предъявляет к ребенку школа:

- ответственное отношение к школе и учебе;

- произвольное управление своим поведением;

- выполнение умственной работы, обеспечивающее сознательное усвоение знаний;

- установление со взрослыми и сверстниками взаимоотношений, определенных совместной деятельностью.

Понятие психологической готовности суммирует важнейшие с позиции успешности в учебной деятельности качественные показатели психического развития: достаточно высокий уровень познавательной деятельности и мыслительных операций, эмоционального волевого и сознательного развития. [21, 146]

А.Л.Венгер считает, что важным моментом развития познавательных процессов является способность ребенка к замещению, к наглядно-пространственному моделированию. Умение использовать образные заместители перестраивает психические процессы, позволяя в умственном плане строить представления о предметах, явления о предметах, явлениях и применять их при решении умственных задач.[ 5]

Л.И.Божович считает, чтобы воспринять и запомнить материал ребенок должен уметь поставить цель и подчинить ей деятельность. Следовательно, к концу дошкольного возраста у ребенка должны быть сформированы элементы произвольной памяти и умение наблюдать, произвольно воображать и управлять собственной речевой деятельностью. Ребенок должен уметь дифференцировать воспринимаемые объекты действительности, не только видеть внешние признаки, но и понимать внутреннюю сущность, но и устанавливать причинно-следственные связи, анализировать, сравнивать, обобщать.

В личностной сфере для школьного обучения значимы произвольность поведения, соподчинение мотивов, сформированность элементов волевого действия и волевых качеств.

А.Н.Леонтьев связывает произвольность поведения с превращением правил поведения во внутреннюю психологическую инстанцию, когда они выполняются без контроля взрослого. Кроме этого, ребенок должен уметь ставить и достигать цель, преодолевая препятствия, проявляя дисциплинированность, организованность, решительность, настойчивость и самостоятельность.

В сфере деятельности и общении ребенок должен уметь принимать условную ситуацию, регулировать собственную деятельность на основе самоконтроля и самооценки. Таким образом, важнейшим новообразованием дошкольного возраста выступает готовность к школьному обучению, означает развитие его познавательной сферы, произвольности психических процессов, умение управлять своим поведением, формирование социальной позиции школьника, развитие умения общаться со взрослыми и сверстниками. [14, 131]

По данным Л.А.Венгера, В.В.Холмовской, Л.Л.Коломенского, Е.Е.Кравцовой и других в структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты:

1. Личностная готовность, которая включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. В личностную готовность входит определение уровня развития мотивационной сферы.

2. Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора и развития познавательных процессов.

3. Социально-психологическая готовность к школьному обучению. Этот компонент включает в себя формирование у детей нравственных и коммуникативных способностей.

4. Эмоционально-волевая готовность считается сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решения, намечать план действий и принимать усилие к его реализации.[4, 5]

Остановимся на подробной характеристике элементов психологической готовности к школьному обучению.              Личностная (мотивационная) готовность включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции – позиции школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта позиция, отмечает О.Е.Смирнова, выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям и к самому себе как к ученику.[11, 175]

             Фигура учителя для 6-7 летнего ребенка исключительно важна. Это первый взрослый, с которым ребенок вступает в общественные отношения, не сводимые к непосредственно-личным связям, а опосредствованные ролевыми позициями (учитель-ученик). Наблюдения и исследования показывают, что только в школе, только вслед за учителем ребенок готов исполнить все, что требуется, без возражений и обсуждений.

        В исследовании Т.А.Нежновой изучалось формирование внутренней позиции школьника. Эта позиция, согласно Л.И.Божович, является главным новообразованием кризисного периода и представляет собой систему потребностей, связанных с новой общественно значимой деятельностью – учением. Эта деятельность олицетворяет для ребенка новый, более взрослый образ жизни. В то же время стремление ребенка занять новую социальную позицию школьника далеко не всегда связано с его желанием и умением учиться.[4, 89]

        Школа привлекает многих детей, прежде всего, своими формальными аксессуарами. Такие дети ориентированы на внешние атрибуты школьной жизни – портфель, тетрадки, отметки, некоторые известные им правила поведения в школе.

Интересный подход к пониманию готовности к школе осуществлен в работе А.Л.Венгера и К.Н.Поливановой. В этой работе в качестве главного условия школьной готовности рассматривается способность ребенка выделить для себя учебное содержание и отделить его от фигуры взрослого. Авторы показывают, что в 6-7 лет ребенку открывается лишь внешняя, формальная сторона школьной жизни Главным для такого ребенка остаются отношения с учителем, его цель - не решить задачу, а угадать, чего хочет учитель, и угодить ему. Но поведение ребенка в школе должно определяться в первую очередь логикой учебного предмета и правилами школьной жизни. Выделение предмета обучения и отделение его от взрослого являются центральным моментом умения учиться. Без этой способности дети не смогут стать учениками в собственном смысле этого слова.

            Г.А.Урунтаева выделяет два этапа становления внутренней позиции школьника:

             На первом этапе появляется положительное отношение к школе, но ребенок выделяет лишь внешнюю, формальную сторону, он хочет пойти в школу, но при этом сохранить дошкольный образ жизни.

             На втором этапе возникает ориентация на социальные аспекты деятельности.

             Полностью сформированная позиция школьника включает сочетание ориентации и на социальные, и на ученые моменты школьной жизни.

             Д.Б.Эльконин выделяет структуру позиции школьника, предполагая, что о наличии внутренней позиции можно говорить в том случает, если ребенок:

1) относится к поступлению в школу положительно, как к естественному и необходимому событию в жизни; обнаруживает чувство необходимости учения, то есть, в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания.

2) проявляет особый интерес к новому, школьному содержанию занятий, имеет содержательное представление о подготовке к школе.

3) отказывается от характерных для дошкольного детства ориентаций в плане организации деятельности и поведения.

4) признает авторитет учителя.

             Таким образом, внутренняя позиция школьника – это субъективное отражение объективной системы отношений ребенка с миром взрослых – центральное психологическое новообразование кризиса семи лет.

        В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы.

             Мотивы поведения ребенка существенно изменяются на протяжении дошкольного детства. Поступки старшего дошкольника становятся гораздо более осознанными, он вполне может разумно объяснить, почему поступил так или иначе. Особое значение в развитии мотивов поведения старших дошкольников имеют нравственные мотивы. Дети осознают нравственные нормы и правила, их общеобязательность, действительное значение.

             Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Именно возникающая иерархия мотивов придает определенную направленность поведению дошкольников, способность произвольно управлять своим поведением.

             Уже в дошкольном возрасте складываются предпосылки овладения навыками учебной деятельности, то есть, тем комплексом качеств, который образует умение учиться. Сюда входит понимание смысла учебных задач, их отличие от практических, осознание способов выполнения действий, навыки самоконтроля и самооценки.[3, 43]

             Учебная деятельность и ее структурные компоненты осуществляются благодаря такому качеству человеческого сознания, как рефлексия, которая является новообразованием младшего школьного возраста.

             Е.Е.Кравцова выделяет три этапа становления рефлексии в дошкольном возрасте.

             На первом этапе ребенок в процессе общения производит выделения позиции другого человека как отличной от собственной. Этот процесс был исследован Ж.Пиаже и получил название децентрации.

             На втором этапе ребенок начинает согласовывать свою позицию и партнера при выполнении совместной работы.

             На третьем этапе ребенок переходит к собственно рефлексии, для осуществления которой уже не требуется наличия реального партнера с иной позиции. Показателем такой рефлексии служит не только умение ребенка перестроить свои действия с учетом позиции партнера, но и способность обосновывать необходимость такой перестройки.[6,108]

              Таким образом, действия контроля и оценки в учебной деятельности зависят от умения младшего школьника учитывать позицию другого и тем самым взглянуть на свои действия и самого себя со стороны.

              К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно протекание учебной деятельности. Эмоциональная устойчивость связана  с появлением у детей 6-7 лет новых мотивов и потребностей.

             Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, то есть, определенный уровень развития самосознания.[7, 177]

              Личностная готовность к школе включает также сформированную у детей произвольность поведения, которая проявляется в умении выполнять указания взрослого и действовать по правилам школьной жизни. За выполнением правил и их осознанием, подчеркивает Д.Б.Эльконин, лежит система отношений между взрослым и ребенком.

             Личностная готовность к школе должна включать не только широкие социальные мотивы – «быть школьником», «занять свое место в обществе», но и познавательные интересы к тому содержанию, которое предлагает учитель. Но сами эти интересы у 6-7 летних складываются только в совместной учебной деятельности ребенка со взрослым, и фигура учителя при формировании учебной деятельности остается ключевой.

                          Школьная жизнь требует от ребенка четкого выполнения определенных правил поведения и самостоятельной организации своей деятельности. Способность к подчинению правилам и требованиям взрослого является центральным звеном волевой готовности к школьному обучению.[11, 168]

            Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний.

             Л.С.Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми.

             Л.С. Выготский и С.Л. Рубинштейн считали, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника.

             В современных научных исследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего к принятию решения и постановке цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительской частью. А.В. Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и, прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки.           [23,145]

             На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

             Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника. [11, 117]

            Социальная готовность к обучению в школе представляет собой готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения. Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, взрослыми. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения. Д.Б. Эльконин отмечает, что у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития [27,136].

Опыт общения ребенка со взрослыми является тем объективным условием, вне которого процесс формирования детского самосознания невозможен или сильно затруднен. Под влиянием взрослого у ребенка накапливаются знания и представления о себе, складываются тот или иной тип самооценки. Роль взрослого в развитии детского самосознания заключается в следующем:

• Сообщение ребенку сведений о его качестве и возможностях;
• Оценка его деятельности и поведения;
• Формирование личностных ценностей, эталонов, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам;
• Побуждение ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей [22, 121]

Отечественный психолог М.И.Лисина, рассматривала общение ребенка со взрослым как «своеобразную деятельность», предметом которой является другой человек. На протяжении детства появляются и развиваются четыре различные формы общения, по которым с полной очевидностью можно судить о характере происходящего психического развития ребенка. При нормальном развитии ребенка каждая из этих форм складывается в определенном возрасте. [16, 81]

Готовность детей к школьному обучению предполагает, что общение ребенка  со  взрослыми  не охватывает всех аспектов решаемой  проблемы, необходимо рассматривать и отношения детей со сверстниками. Оно так же оказывает влияние на формирование детского самосознания. В общении, в совместной деятельности с другими детьми ребенок познает такие свои индивидуальные особенности, которые не проявляются в общении со взрослыми, начинает осознавать отношение к себе со стороны других детей. Именно в совместной игре в дошкольном возрасте происходит выделение ребенком «позиции другого», как отличной от своей собственной, а так же снижается детский эгоцентризм.[19, 187]

Самооценка и уровень притязаний ребенка оказывают большое влияние на эмоциональное благополучие, успешность в различных видах деятельности и его поведения в целом.

Причины индивидуальных особенностей самооценки в старшем дошкольном возрасте обусловлены своеобразным для каждого ребенка сочетанием условий развития [28, с.83].

В процессе общения ребенок постоянно получает обратную связь. Позитивная обратная связь сообщает ребенку о том, что его действия правильны и полезны. Таким образом, ребенок убеждается в своей компетентности и достоинствах. Улыбка, похвала, одобрение – все это примеры положительного подкрепления, они ведут к повышению самооценки, создают позитивный образ «Я». Обратная связь в негативной форме заставляет ребенка сознавать свою неспособность и малоценность. Постоянное недовольство, критика и физические наказания приводят к снижению самооценки. Формирование адекватной самооценки, умения видеть свои ошибки правильно оценивать свои действия – основа формирования самоконтроля и самооценки в учебной деятельности [11, 33].

        Обучение в школе требует интеллектуальной готовности ребенка. Он должен преодолеть свой дошкольный эгоцентризм и научиться различать разные стороны действительности. [9, 195]

Рассматривая интеллектуальную готовность к школе, Л.И. Божович считает, что ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности уметь сравнивать их, видеть сходное, отличное, он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. [4, 145]

О том, какой должна быть умственная готовность, размышляли Л.А.Венгер и А.Л. Венгер. Готовность к школе они усматривали в следующих умениях: в умении слушать и выполнять правила, указания взрослого; в определенном уровне и объеме развития памяти (механической и логической); в степени умственного развития, владении обобщающими понятиями, умении планировать свои действия; в умении отличать слово от обозначаемого им предмета или явления; во владении арифметическими операциями; в готовности руки к овладению письмом.

B.C. Мухина определяет уровень развития умственной готовности, имея в виду запас знаний и развитие познавательных процессов. [19, 115]

Н.Г. Салмина, акцентируя внимание на проблеме предметно-специфической готовности, считает, что формирование знаково-символической деятельности или семиотической функции является необходимой предпосылкой для перехода к систематическому обучению. Именно семиотическая функция может служить в качестве показателя развития интеллектуальной готовности к обучению.

В.Г. Маралов считает, что умственная готовность к обучению отражает изменения, происходящие в сфере сознательной деятельности, связанные с усвоением общественно-исторического опыта. Он показал, что умственное развитие постепенно приводит к дифференцированию самооценивания, повышению уровня его критичности, созданию благоприятных предпосылок осуществления саморегуляции поведения, что в значительной мере сказывается на успешности обучения.

Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями.

             Интеллектуальная готовность предполагает также формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

Д.Б. Эльконин и его сотрудники в качестве предпосылок, необходимых для успешного овладения учебной деятельностью, рассматривают умения ребенка, возникающие на основе произвольной регуляции действий:

• умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
• умение ориентироваться на заданную систему требований;
• умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
• умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Все выше перечисленное и есть параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в первом классе [5, с.240].

              Все эти качества превышают возможности старшего дошкольника. Их нужно специально воспитывать. Но чтобы такое воспитание стало возможным в шестилетнем возрасте, все умственное воспитание ребенка-дошкольника, начиная с трех лет, должно строиться с учетом требований, предъявляемых школьным обучением к умственному развитию детей.[1,221]

                               Важным аспектом интеллектуальной готовности к школе являются также умственная активности и познавательные интересы ребенка: его стремление узнать что-то новое, понять суть наблюдаемых явлений, решить умственную задачу. Учебное содержание и учебная задача должны быть не просто выделены и поняты ребенком, а стать мотивом его собственной учебной деятельности. Только в этом случае можно говорить об их усвоении и присвоении.

               Зрительно-моторная координация также является одной из составляющих интеллектуальной готовности к школе. Ребенку в процессе учебы часто приходится одновременно смотреть на предмет и списывать или срисовывать то, что он в данный момент рассматривает. Поэтому-то так важны согласованные действия глаз и рук, когда пальцы как бы слышать ту информацию, которую им дает глаз.[21, 132]

             При исследовании интеллекта ребенка с точки зрения готовности к школьному обучению на первый план должны выйти характеристики, необходимые и достаточные для начала обучения в школе. Наиболее яркой такой характеристикой является обучаемость, включающая в себя два этапа интеллектуальных операции:

     1.  Усвоение нового правила работы (решение задачи).

2. Перенос усвоенного правила выполнения задачи на аналогичные, но  не тождественные ему. Второй этап возможен только при осуществлении процесса обобщения.

             Хорошая обучаемость ребенка косвенным образом свидетельствует о существовании учебной мотивации, поскольку обучение чему-то новому возможно только при наличии познавательного интереса и желания хорошо справиться с заданием. Качественное же выполнение задания означает, что ребенок успешно прошел предшествующие фазы развития в дошкольном детстве и теперь может обучаться в школе. [24, 132]

Интеллектуальная готовность к школе предполагает также формирование у ребенка определенных умений. Например, умение выделить учебную задачу.

Все психические процессы должны быть достаточно развиты. Развитие восприятия, памяти, мышления позволяет ребенку систематически наблюдать изучаемые предметы и явления, позволяет ему выделять в предметах и явлениях существенные особенности, рассуждать и делать выводы. [23, 176]

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М.: Деловая книга, 2000. – 624 с.
2. Артемова Л. Формирование социальной активности // Дошкольное воспитание. – 1999. – № 4. – С. 39 – 41.
3. Афонькина Г.А., Урунтаева Г.А. Практикум по детской психологии. – М.: Просвещение ВЛАДОС, 1995. – 291 с.
4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. – 176 с.
5. Венгер Л.А., Мухина В.С. Дошкольная психология: Учебное пособие для педучилищ. – М.: Просвещение, 1988. – 335 с.
6. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост.: И.В. Дубровина, В.В. Зацепин, А.М. Прихожан. – М.: Academia, 2003. – 368 с.
7.  Выготский Л.С. Психология. – М.: Издательство «ЭКСМО-Пресс», 2002. – 1008 с.
8. Гаспарова Е. Ведущая деятельность дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. – 1997. – № 7. – С. 45 – 50.
9. Готовимся к школе: Практические задания. Тесты. Советы психолога / Сост.: М.Н. Кабанова. – С.-Пб.: Нева, 2003. – 224 с.
10. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов / Отв. ред. В.И. Слободчиков. - Томск, 1992. – 160 с.
11.      Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М.: Академический проект, 2000. – 168 с.
12.      Ежова Н.Н. Рабочая книга практического психолога. Изд. 3-е. Ростов на Дону: Феникс, 2005. – 315 с.
13.  Капчеля Г.И., Лисина М.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. – Калинин, 1987. – 132 с.
14.  Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. – М.: Педагогика, 1988. – 254 с.
15.  Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. – М., Знание, 1987. – 80 с.
16.  Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.: Педагогика, 1991. – 152 с.
17.       Маклаков А.Г. Общая психология. – С.-Пб.: Питер, 2002. – 592 с.
18. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. – М: Линка-Пресс, 1998. – 112 с.
19. Мухина В.С. Детская психология/ Под ред. Л.А.Венгер. – М.: Просвещение, 1985. – 282 с.
20.      Немов Р.С. Общая психология для специальных учебных заведений. – М.: «ВЛАДОС», 2003. – 400 с.
21.       Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д., Психолого-педагогическая  готовность ребенка к школе. – М., 2002. – 256 с.
22.  Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А.Репиной, Р.Б. Стеркиной; Науч.-исслед. Ин-т дошкольного воспитания Акад. Пед. Наук СССР. – М.: Педагогика, 1990. – 152 с.
23. Особенности психического развития детей шести-семи летнего возраста/ Под ред. Д.Б.Эльконина. – М.: Педагогика, 1988. – 247 с.
24.  Подготовка детей к школе в детском саду: Учебное пособие / Под ред. Ф.А. Сохина, Т.В. Турунтаевой. – М.: Педагогика, 1978. – 160 с.
25. Рогов  Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М.: Владос, 1996. – 420 с.
26.  Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2000. – 160 с.  
27.  Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избр. психологические труды. – 2-е изд., стер. – М.: Воронеж, 1997. – 416 с.
28.     Эльконин Д.Б. Психология развития. М.: Академия, 2001. – 144 с.