Комитет по образованию

Санкт-Петербурга

Санкт-Петербургская академия

постдипломного педагогического образования

Программа профессиональной переподготовки:

«Теория и методика обучения (дошкольное образование)»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

НА ТЕМУ:

«СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО

РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ»

Слушатель курса

«Теория и методика обучения (дошкольное образование)

Воспитатель ГБДОУ детский сад №52

Колпинского района г. Санкт-Петербурга

Мамедова Полина Аркадьевна

Научный руководитель:

ст. преподаватель кафедры дошкольного образования

Загорная Елена Владимировна

Санкт-Петербург

2015

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………...…3

Глава 1.  Теоретические основы сюжетно-ролевой игры как средства речевого развития старших дошкольников……………….…………….………6

1.1. Понятие сюжетно-ролевой игры, ее особенности……………….……………………………………………………..…..6

1.2. Особенности речевого развития детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………………………….…12

Выводы по 1 главе…………………………………………………………………22

Глава 2. Экспериментальное исследование речевого развития старших дошкольников, влияния на него сюжетно-ролевой  игры...........................................................…………………………………………..23

2.1. Цели, задачи и методика констатирующего эксперимента………………..23

2.2. Анализ результатов исследования…………………………………………….32

Выводы по 2 главе…………………………………………………………………..37

Глава 3. Методические рекомендации по речевому развитию детей старшего дошкольного возраста средствами сюжетно-ролевой игры…..……………..38

Заключение………………………………………………………..……...…………49

Список литературы………………………………………………..……………….51

Приложения……………………………..………………………………………….53

ВВЕДЕНИЕ

Развитие речи является одной из самых сложных задач в 21 веке. Очень часто в наше время мы сталкиваемся с тем, что дети говорят неправильно, у них скудный словарный запас, а ведь речь – это важный инструмент мышления, сознания, интеллекта. Интеллектуальное развитие ребенка, формирование его характера, эмоций, личности в целом непосредственно зависят от речи.

Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей.  

Речь ребенка развивается постоянно: в быту, в игре, в общении со сверстниками и взрослыми и сопровождает его в любой деятельности. Но необходимо сделать так, чтобы обучение проходило легко и свободно, без строгих правил и навязчивости. Эти вопросы поможет решить использование в педагогическом процессе сюжетно-ролевых игр.

Именно в период старшего дошкольного детства в мышлении детей происходят значительные изменения: расширяется кругозор, появляются новые знания и умения, развивается содержание игр.

К сожалению, чрезмерная «технологизация» приводит к тому, что зачастую ребенок успешно взаимодействует с телефоном, планшетом и тому подобными гаджетами, но при этом оказывается совершенно неподготовленным к  социальному взаимодействию, испытывают трудности при в общении со сверстниками и взрослыми. большую часть своего времени проводя за просмотром телевизионных передач или компьютерными играми, многие дошкольники испытывают серьезные трудности в общении с окружающими, особенно со сверстниками. Некоторые дети не умеют по собственной инициативе обратиться к другому человеку, порой даже стесняются ответить соответствующим образом, если к ним обращается кто-либо. Они не могут поддержать разговор, адекватно выражать свои мысли, поэтому часто конфликтуют или замыкаются в себе. Предотвратить подобные явления, способствовать речевой активности детей поможет сюжетно-ролевая игра.

По нашему мнению, сюжетно-ролевая игра является важнейшим средством развития речи ребенка. Именно в старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра приобретает огромное значение. В этот возрастной период сюжетно-ролевая игра получает наибольшее развитие. Большинство педагогов и психологов единодушны во мнении, что сюжетно-ролевые игры способствуют обогащению  кругозора, формированию социально-коммуникативных умений ребенка, обладают высоким потенциалом для развития речи.

Таким образом, в рамках реализации Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования^[1] (далее – ФГОС ДО) в содержании образовательной деятельности дошкольных образовательных учреждений более пристальное внимание должно быть уделено  сюжетно-ролевым играм, которые создаются самими детьми. В них дети воспроизводят все то, что они видят вокруг себя в жизни и в деятельности взрослых. Создавая образы, ребенок облекает в слова свои замыслы.

Между речью и игрой существует двусторонняя связь. С одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой – сама игра развивается под влиянием развития речи. Иногда целые эпизоды игры создаются с помощью слова.

Исходя из актуальности проблемы, целью исследования является теоретически и практически изучить возможности сюжетно-ролевой игры как средства речевого развития детей  и обосновать эффективность ее применения на практике с детьми старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: речевое развитие детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: сюжетно-ролевая игра как средство речевого развития детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: мы полагаем, что уровень развития речи старших дошкольников значительно возрастет, повысится речевая активность детей при проведении в группе сюжетно-ролевых игр.

Задачи исследования:

- проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме использования сюжетно-ролевой игры как средства речевого развития детей старшего дошкольного возраста.

- выявить уровень речевого развития детей 5-7 лет в констатирующем эксперименте

- организовать и провести формирующий эксперимент, направленный на выявление динамики развития речи средствами сюжетно-ролевых игр

- разработать методические рекомендации по организации сюжетно-ролевых игр для решение задач развития речи детей старшего дошкольного возраста..

Методические приёмы: изучение и анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы, проведение экспериментальной работы.

Данная работа по своей структуре состоит из: введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1.  Теоретические основы сюжетно-ролевой игры как средства речевого развития старших дошкольников

1.1. Понятие сюжетно-ролевой игры, ее особенности

В данной главе нам нужно дать понятие «сюжетно-ролевая игра», рассмотреть ее структуру, функции, влияние на речевое развитие дошкольников.

Лучше всего дети дошкольного  возраста развиваются посредством игры, которая является ведущим видом деятельности ребенка. Игрой дошкольник живет и дышит, познает мир и готовится к взрослой жизни, она ему более близка и понятна. Недаром  В.А. Сухомлинский подчеркивал, что, «игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». Игра является потребностью растущего организма. Игра – источник развития, она создает зону ближайшего развития, т. е. определяет развитие ребенка, утверждал Л.С. Выготский.

Игра в дошкольном возрасте влияет на развитие всех сторон личности ребенка. Д.В. Эльконин выделял четыре основные линии влияния игры на психическое развитие ребенка: развитие мотивационно-потребностной сферы, преодоление познавательного «эгоцентризма», формирование идеального плана, развитие произвольности действий. Особое место в игровой деятельности дошкольников, по мнению многих авторов, занимает сюжетно-ролевая игра.

В современной педагогике сюжетно-ролевая игра рассматривается как специфический вид человеческой деятельности, направленной на отражение окружающей действительности, в частности, трудовой деятельности взрослых, их жизни и общественных отношений. Характер и содержание игры социальны по своей природе и детерминированы конкретными культурными и социально-экономическими условиями жизни ребенка.^[2]

Целью ролевой игры является осуществляемая деятельность - игра, мотив лежит в содержании деятельности, а не вне нее. Учебный характер игры дошкольниками не осознается. С позиции воспитателя ролевую игру можно рассматривать как форму организации учебного процесса. Для воспитателя  цель игры - формирование и развитие речевых навыков и умений дошкольника. Ролевая игра управляема.

Выполняя взятую на себя роль, ребенок стремится подражать тем взрослым, старшим или сверстникам, образы которых сохранились в его опыте. Однако ребенок подражает не полностью, так как он не располагает реальными возможностями для действительного выполнения операций принятой роли. Связано это со сложностью общественных отношений, а также уровнем знаний и умений ребенка, его жизненным опытом, умением ориентироваться в знакомых и новых ситуациях. Поэтому, в сюжетно-ролевой игре он выполняет символические действия («как будто бы»), реальные предметы заменяет игрушками или условно теми предметами, которыми располагает, приписывая им необходимые функции (палка — «лошадка», песочница — «пароход», стул — «ракета» и т. д.).

Выполняя взятую на себя роль, дошкольник многократно возвращается к тому первообразцу, каким является для него окружающий мир, осваивается в нем, познает его, «врастает» в него постепенно, без принуждений, добровольно. Произвольность действий детей является характерной особенностью сюжетно-ролевых игр.

В процессе игры ребенок как бы выходит из подчинения взрослого и действует самостоятельно, свободно проявляя свои чувства, желания. Воображение, фантазия помогают ребенку восполнить пробелы в знаниях об окружающем и замещать необходимые для игры предметы. Творческая ролевая игра в данном случае — своеобразный мостик, дающий возможность ребенку переходить от действительности в область фантазии и, наоборот, при этом каждый раз отталкиваясь от реальной жизни. Мотивом, побуждающим ребенка к игровой деятельности, является внутренняя потребность ребенка в активном участии в жизни взрослых.

На развитие сюжета игры решающее влияние оказывает расширение у ребенка представлений об окружающей действительности. Однако не всякое ознакомление с окружающим побуждает ребенка к игре. Например, наблюдения за растениями, явлениями природы, животными, транспортом, машинами развивают у детей представление об окружающем, но существенно не влияют на развитие игры. Ролевая игра возникает и развивается прежде всего в том случае, когда в центре ознакомления с окружающей действительностью стоит человек, его деятельность, поступки, отношения (выращивание человеком растений, забота о других людях, управление транспортом, использование машин и т. п.).

Структура ролевой игры, согласно Д.Б. Эльконину, включает следующие компоненты:

1) роли, которые берут на себя дети в процессе игры;

2) игровые действия, посредством которых дети реализуют взятые на себя роли взрослых и отношения между ними;

3) игровое употребление предметов, условное замещение реальных предметов, имеющихся в распоряжении ребенка;

4) реальные отношения между играющимися детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, посредством которых регулируется весь ход игры.

При этом центральным моментом является принятая ребенком роль. Именно принятые роли и побуждают ребенка выполнять определенные игровые действия и развивать игровые отношения, отражающие реальное поведение изображаемых взрослых, использовать предметы-заменители, устанавливать межличностные отношения, выходящие за пределы игры. Беря на себя роль, ребенок должен подчиниться определенным правилам поведения, вытекающим из принятой роли. Эти правила устанавливаются самим ребенком, что существенно отличает их от правил в подвижной и дидактической играх, которые определяются и диктуются взрослыми.

Правила, установленные самим ребенком, рассматриваются в психологии как правила внутреннего самоограничения.

Л.С. Выготский подчеркивал, что творческая ролевая игра — преобладающая деятельность ребенка трех—шести лет, так как она создает зону ближайшего развития. В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения, он как бы на голову выше самого себя. «Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения... За игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания более общего характера... Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов — все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития, возносит ее на гребень волны, делает ее девятым валом развития дошкольного возраста». ^[3]

С точки зрения процесса порождения речевого высказывания обучение говорению должно начинаться с приведения в действие механизма мотивации. Учет роли мотивации способствует более продуктивному усвоению материала, активному включению дошкольников в деятельность. Ролевая игра строится на межличностных отношениях, которые реализуются в процессе общения.

Ролевую игру можно отнести к обучающим играм, поскольку она в значительной степени определяет выбор языковых средств, способствует развитию речевых навыков и умений, позволяет моделировать общение  в различных речевых ситуациях другими словами, ролевая игра представляет собой упражнение для овладения навыками и умениями диалогической речи  в условиях межличностного общения.

Трудно переоценить воспитательное значение ролевой игры, ее всестороннее влияние на ребенка. Игра помогает сплотить детский коллектив, в активную деятельность вовлекаются застенчивые и робкие, и это способствует самоутверждению каждого в коллективе. В ролевых играх воспитывается сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность ребенка, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях. Как показывает практика обучения и специальные исследования, детьми импонируют положительные роли. Вместе с тем дети с удовольствием играют роли отрицательных персонажей с целью высмеять их отрицательные черты.

Ролевая игра формирует у дошкольников способность сыграть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует ребенка на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других. Следовательно, ролевая игра выполняет ориентирующую функцию.

Многие ученые утверждают, что сюжетно-ролевая игра оказывает положительное влияние на развитие речи. В ходе игры ребенок вслух разговаривает с игрушкой, говорит и за себя, и за нее, подражает гудению самолета, голосам зверей и т. д.

Таким образом, в сюжетно-ролевой игре развивается речевая активность детей.

В ролевой игре  всегда парные или дополнительные роли, поскольку всякая роль предполагает другого участника: ребенок может быть врачом, только если рядом есть больной, покупателем, только если есть продавец, и т. п. Поэтому ролевая игра - это деятельность коллективная: она обязательно предполагает других участников и прежде всего сверстников.

Именно называние предметов новыми именами, обозначение действий, совершаемых с этими предметами, дает новый смысл каждой отдельной вещи, действию, поступку. Когда дети играют, они не только действуют, жестикулируют и манипулируют с игрушками, они еще всегда объясняют, что именно они делают. Без таких объяснений, придающих новый смысл предметам и действиям, невозможно ни принятие роли, ни создание условного пространства игры. Причем речь ребенка, объясняющая игру, должна быть кому-то адресована. Игровое действие должно иметь партнера или зрителя, которому необходимо объяснить, что означает тот или иной предмет или действие. Играя в больницу, обязательно следует договориться, кто врач, а кто больной, где шприц, а где градусник, когда врач дает таблетки, а когда слушает пациента. Без такой договоренности и без взаимного понимания игровая ситуация перестает существовать и рассыпается. Д. Б. Эльконин, сделавший большой вклад в изучение игры дошкольников, писал, что в игре у детей возникает чрезвычайно богатая речевая связь, которая освобождает речь детей от ситуационной связности.^[4] Игра является своего рода переходным, промежуточным звеном между полной зависимостью речи от вещей и предметных действий к свободе слова от реальной, воспринимаемой ситуации. Именно в этом «освобождении слова» и состоит значение игры со сверстниками для речевого развития детей.

Совместная игровая деятельность стимулирует развитие организованности и ответственности каждого ребенка. Сюжетно-ролевая игра играет ведущую роль в формировании и развитии речи детей дошкольного возраста.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что:

- в современной педагогике сюжетно-ролевая игра рассматривается как специфический вид человеческой деятельности, направленной на отражение окружающей действительности, в частности, трудовой деятельности взрослых, их жизни и общественных отношений.

- сюжетно – ролевая игра имеет чрезвычайно большое значение для умственного и нравственного развития ребенка, для формирования его способностей и становления личности в целом.

-  принимаемые  роли в сюжетно-ролевой игре побуждают ребенка выполнять определенные игровые действия и развивать игровые отношения, отражающие реальное поведение изображаемых взрослых, использовать предметы-заменители, устанавливать межличностные отношения, общаться и говорить.

- в сюжетно-ролевой игре развивается речевая активность детей.

1.2. Особенности речевого развития детей старшего дошкольного возраста

 Задачей данного параграфа является выявить основные характеристики речи детей старшего дошкольного возраста. Для этого мы должны раскрыть такие понятия как старший дошкольный возраст, его психофизиологические и педагогические особенности, понятие «речевая активность»,  а также выявить закономерности речевого развития детей старшего дошкольного возраста.

Анализируя работы отечественных и зарубежных авторов, этапы развития ребенка можно классифицировать следующим образом:

- по принципу выделения основного признака развития

П.П. Блонский, основываясь на созревании зубов, выделил беззубое, молочнозубое и постояннозубое детство.

Ж. Пиаже, основываясь на теории когнитивного развития выделил сеенсомоторную  (0-18 мес), дооперациональную (18 мес-7 лет) стадию, стадию конкретных операций (7-12 лет), стадию формальных операций (после 12 лет).^[5]

З. Фрейд, придерживаясь теории сексуального развития, выделил  оральную (1-й год жизни), анальную  (2-й и 3-й годы жизни), фаллическую фазу (4-й и 6-й годы жизни), латентный период и генитальную фазу развития личности.

- по ступеням обучения и воспитания (Н.Некрасова)

• новорожденный - до 10 дней,
• младенческий возраст - до 1 года,
• ранний детский возраст - от 1 года до 3 лет,
• преддошкольный - от 3 до 5 лет,
• дошкольный - от 5 до 6(7) лет,
• младший школьный возраст - от 6 (7) до 10 лет,
• подростковый - от 10 до 14(15) лет,
• возраст ранней юности - от 14(15) до 16(17) лет.

В своей  работе мы будем пользоваться возрастной периодизацией Л.С. Выготского  и Д.Б. Эльконина.   В ней используются три критерия - социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование.

Социальная ситуация развития - это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой. Понятие "ведущая деятельность" было введено А.Н. Леонтьевым: деятельность, которая на данном этапе оказывает наибольшее влияние на развитие психики. Новообразование - те качественные особенности психики, которые впервые появляются в данный возрастной период.

Как уже писалась ранее, дошкольный возраст, это период развития ребенка от 3 до 7 лет, это период интенсивного роста и развития. В это время ребенок начинает активно сталкивается с социумом, усваивать новые для него социальные роли и поведение.

М.В. Бениаминова разделяет дошкольный возраст в свою очередь на:

- младший дошкольный возраст (3-4 года)

- средний возраст (4-5 лет)

- старший дошкольный возраст (5-7 лет), выделяя период подготовительный к школе от 6 до 7 лет.

В своей работе мы будем считать старший дошкольный возраст 5-7 лет.

В дошкольном возрасте деятельность ребенка становиться более сложной и разнообразной. Постепенно совершенствуется способность играть, рисовать, строить; возрастает роль коры головного мозга и регулятивного поведения; повышается работоспособность нервной системы; сложнее и многообразней становиться взаимоотношение ребенка со взрослыми и детьми.

Согласно мнению ученых Г.А. Кураева и Е.Н.Пожарской,  старший дошкольный возраст- это один из важнейших этапов развития личности ребенка, так как в этот период условия жизни расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится и к самостоятельности. Поэтому очень важно педагогу, воспитателю, наиболее мягко, используя личностно-ориентированный подход, помочь ребенку наиболее эффективно войти в окружающий его мир.

У детей старшего дошкольного возраста появляются достаточно устойчивые психологические свойства, определяющие действия и поступки, которые позволяют отследить становление произвольности поведения.

Развитие личности ребенка включает две стороны. Одна из них состоит в том, что ребенок постепенно начинает понимать своё место в окружающем мире. Другая сторона — развитие чувств и воли. Они обеспечивают соподчинение мотивов, устойчивость поведения.

У дошкольников развитие личности, как пишет Г.В. Фадина, прослеживается в формировании самосознания, которое состоит из знаний ребёнка о себе, своём месте в реальной жизни и способности оценить собственные поступки, действия по сравнению с другими. В старшем дошкольном возрасте появляется критичность мышления, складывается адекватная дифференцированная самооценка^[6].

Внимание в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер, но постепенно оно становиться более устойчивым. Существенное повышение устойчивости внимания отмечается в исследованиях, в которых детям предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно  управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует определенные способы, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания - произвольного внимания - к шести-семи годам уже достаточно велики. Но даже старшим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на чем-то однообразном. А вот в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым.

Подобные возрастные закономерности, как отмечает Р.С. Немов, отмечаются и в процессе развития памяти^[7]. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшие впечатления. Таким образом, объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у детей шести-семи лет несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок.

Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее освоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности. Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте в значительной степени связано с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Эта возможность существенно повышается к шести годам, в связи с усвоением новых способов умственных действий. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления.

Н.Н. Поддъяков показал, что в возрасте четырех-шести лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов и воздействия на них с целью изменения. Данный уровень умственного развития, то есть наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий.^[8] 

При выполнении волевых действий значительное место продолжает занимать подражание, хотя оно становится произвольно управляемым. Вместе с тем, все большее значение приобретает словесная инструкция взрослого, побуждающая ребенка к определенным действиям. У старшего дошкольника отчетливо выступает этап предварительной ориентировки. Игра и требует заранее выработать определенную линию своих действий. Поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается.

Основой первоначальной самооценки является умение сравнивать себя с другими детьми. Как отмечает Г.А. Урунтаева, для шестилеток характерна в основном завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнивания себя с другими сверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок шести-семи лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы.^[9]

Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка шести-семи лет, можно заключить, что в период дошкольного детства происходят существенные изменения в личностном развитии, что отражается:

• в перестройке мотивационной стороны психической деятельности, проявляющейся в преобладании познавательных и социальных мотивов.
• в формировании социальной позиции, навыков саморегуляции и произвольности.
• в формировании самостоятельности в практической и познавательной деятельности.
• в способности адаптации к изменяющимся условиям.

Поскольку действия ребенка все чаще направляются на получение ожидаемого и желаемого результата, они приобретают известную системность, целенаправленность и организованность. Благодаря произвольному подражанию и растущей способности к научению активность дошкольника все чаще принимает форму различных видов деятельности: игры, выполнения отдельных трудовых, физкультурных или учебных действий.

Активность в психологии понимается как всеобщая характеристика живых существ их собственная динамика как источник преобразования или поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром; присущая живому существу способность к «самостоятельной силе реагирования».

В развитии дошкольника как гармоничной личности огромное значение играет речевая  активность, которая является важнейшим условием для дальнейшего обучения его в школе.

В современных исследованиях понятие «речевая активность» рассматривается в двух аспектах: с одной стороны, это свойство личности, проявляющееся в способности высказываться и воспринимать речь другого субъекта речевой коммуникации; с другой — качественно-количественная характеристика речевой деятельности.

О.П. Гаврилушкина  для речевого развития детей предлагает использовать в работе игры, в которых:

- создаются оптимальные условия для подлинной мотивации речи и потребности в ней: ребенок должен знать, почему и зачем он говорит;

- обеспечивается главное условие общения — адресованность речи: ребенок обязательно кому-либо адресует вопросы, сообщения, побуждения (преимущественно сверстнику), в том числе в ходе игровой деятельности;

- стимулируется и поддерживается речевая инициатива (речевая активность) каждого ребенка;

- осуществляется целенаправленный отбор содержания для обсуждения, основу которого составляет эмоциональный, бытовой, игровой, познавательный и межличностный опыт детей;

- широко используются различные коммуникативные средства: образно-жестовые, мимические, вербальные, интонационные.^[10]

Известно, что речевая активность развивается из потребности в новых впечатлениях, которая присуща каждому человеку от рождения.

Речевая  активность повышается при появлении значимой для ребенка мотивации. Одним из наиболее значимых мотивов для ребенка является деятельность. Ребенок хочет что-то познавать ради того, чтобы играть, рисовать, трудиться, общаться с другими детьми и со взрослыми. Деятельность дает ребенку возможность быть самостоятельным в познании социального мира, самому подбирать методы его познания. Но и взрослые могут использовать особенности разных видов деятельности детей для повышения их в речевой активности.

Игра — деятельность, в которой воображаемый план позволяет ребенку познавать социальный мир. Здесь познание имеет особое значение, так как оно позволяет содержательно и интересно приобщаться к жизни и деятельности взрослых. Методы направлены на расширение кругозора, на воспитание чувств и отношений и формы выражения чувств.

Игра, как вид непродуктивной деятельности, основной целью которой является не результат, а сам процесс, является ведущей деятельностью для дошкольного возраста в целом.

Одной из центральных задач игровой деятельности является формирование у детей направленности на усвоение и соблюдение нравственных общечеловеческих ценностей. По выражению Д.Б.Эльконина, игра способна стать источником развития морали ребенка, более того, школой морали, причем не морали в представлении, а морали в действии.

Игра ведет за собой развитие,  в том числе и речевой активности.

Речевая активность является одним из важнейших факторов развития речи.

По мнению Н.Г. Салминой, развитие речи в дошкольном возрасте идет по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка.^[11]

Слушание и понимание сообщений, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения, является важным приобретением. Оно создает возможность использовать речь как основное средство познания действительности, недоступной непосредственному опыту ребенка.

Развитие активной речи ребенка до полутора лет происходит медленно. В этот период он усваивает от 30-40 до 100 слов и употребляет их очень редко. После полутора лет наблюдается обычно резкое изменение. Ребенок становится инициативным. Он начинает не только постоянно требовать названий предметов, но и делает попытки произносить слова, обозначающие эти предметы. К концу второго года ребенок употребляет до 300, а к концу третьего года - до 1500 слов, к концу дошкольного возраста свободно общается с окружающими.

В дошкольном детстве в основном завершается процесс овладения речью:

• к 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму;
• развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения, но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают неправильно произнесенные детские слова. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития;
• развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности речи.

В исследованиях Н.Г. Салминой показано, что дети старшего дошкольного возраста овладевают всеми формами устной речи, присущими взрослому. У них появляются развернутые сообщения: монологи, рассказы, в общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровой деятельности.

По мнению А.В. Запорожца, Я.З. Неверович, важная роль в развитии речи принадлежит сюжетно-ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции.^[12] 

Обобщив особенности развития детей старшего дошкольного возраста, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются:

• достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание;
• у ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать;
• его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей;
• особенности развития звуковых и смысловых компонентов речевой деятельности.

Выводы по 1 Главе

Дошкольное детство – важный период в становлении личности.

На развитие всех сторон личности ребенка влияет игра.

Старший дошкольный возраст – последний из периодов дошкольного возраста, когда в психике ребенка появляются новые образования, в частности развитие речи достигает высокого уровня.

Ведущим видом деятельности в старшем дошкольном возрасте является игра.

В современной педагогике сюжетно-ролевая игра рассматривается как специфический вид человеческой деятельности, направленной на отражение окружающей действительности, в частности, трудовой деятельности взрослых, их жизни и общественных отношений. Центральным и определяющим компонентом в сюжетно-ролевой игре является роль, которая реализуется в игровых действиях. В старшем дошкольном возрасте речь занимает все большее место в реализации роли. Через речь раскрывается сущность ролевых отношений.

Игра ведет за собой развитие,  в том числе и речевой активности.

Речевая активность является одним из важнейших факторов развития речи. Речевая  активность повышается при появлении значимой для ребенка мотивации. В свою очередь, по мнению многих авторов, речевая активность является одним из важнейших факторов развития речи.

Развитие речи в дошкольном возрасте идет по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка. Дети старшего дошкольного возраста овладевают всеми формами устной речи, присущими взрослому.

Глава 2. Экспериментальное исследование речевого развития старших дошкольников, влияния на него сюжетно-ролевых игр

2.1. Цели, задачи и методика констатирующего эксперимента

Как уже упоминалось выше, сюжетно-ролевая игра – это вид особой организованной деятельности, побуждающий детей  к речевой активности, имеющий свои особенности и  преследующий определенные воспитательные, развивающие, коррекционные задачи.

Чтобы понять насколько эффективным средством развития речи являются сюжетно-ролевые игры, нами было организовано исследование речевого развития детей старшей «Б» группы. Исследование проводилось на базе ГБДОУ детский сад №52 Колпинского района г. Санкт-Петербурга с сентября 2015 по декабрь 2015 года в три этапа.

Первый этап – констатирующий эксперимент (сентябрь 2015), второй – формирующий эксперимент (середина сентября 2015 г. –  ноябрь 2015 г.) и третий – выявление динамики развития речи у детей старшей дошкольной группы (контрольный эксперимент) (декабрь 2015  год).  

В исследовании приняли участие дети старшей  «Б» группы в количестве 21 человека (Таблица 1).

Таблица 1

Список детей старшей  группы,

участвовавших в экспериментальном исследовании

Эксперимент проводился на основе соблюдения принципов комплексности, возрастного, индивидуального подхода, учета личностных особенностей.

В исследовании участвовало 20 человек. В основу проведения методик были положены следующие параметры измерения уровня речевого развития детей:

- звуковая сторона речи;

- грамматический строй речи;

- словарный запас;

- общий уровень развития речи.

Согласно методике Ушаковой О.С., Струниной Е.М. выделены 3 уровня общего уровня развития речи:

I уровень – высокий

Ребенок активен в общении, ясно и последовательно выражает свои мысли, описание полное, логичное, без пропуска существенных признаков, повторений. Использует образную речь, точность языка, развивает сюжет, соблюдает композицию. Умение выражать свое отношение к воспринимаемому. Лексическим запас словаря достаточный для данного возраста, сформирована, связность описательного рассказа.

II уровень - средний

Ребенок умеет слушать и понимать речь, участвует в общении чаще по инициативе других, при описании допускает ошибки и незначительные паузы, отличается не высоким  лексическим запасом словаря, чаще пользуются не связными между собой фразами, пытаясь обрисовать в слове виденное на картине, прибегают к усвоенным формулам, предложенным педагогом

III уровень – низкий

Ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, не умеет последовательно излагать свои мысли по уведенному и воспринятому, точно передавать их содержания, словарь ребенка скуден, прибегают к усвоенным формулам, схематичности и свернутости высказываний.
В ходе Ι этапа исследования решались следующие задачи:

- выявление уровня развития звуковой стороны речи у дошкольников;

- выявление уровня развития грамматического строя речи у испытуемых;

- определение словарного запаса у детей дошкольного возраста.

Для выявления уровня развития звуковой стороны речи мы воспользовались методикой «Уровень развития звуковой стороны речи» Ушакова О.С., Струнина Е.М.  (Приложение 2).

 Детям предлагалось  выделить нужный звук в слове, определяя его место (в начале, середине, в конце) в 15 словах. Выполнение задания не вызвало у дошкольников особого затруднения, поэтому нами был получен довольно высокий результат развития звукового анализа слов у дошкольников, что благоприятно сказывается на развитии речи в целом.

Полученные результаты представлены в таблице (Приложение 1). Данные таблицы позволили нам составить диаграмму (Рис. 1).

Читая  диаграмму можно сказать, что:

высокий уровень развития звуковой стороны речи имеют 46,7% испытуемых. Это дети, которые легко определяли место звука в слове, правильно произносили звуки, ставили правильно ударение в слове, самостоятельно проговаривая слово, выделяли нужный звук в слове;

средний уровень развития звуковой стороны речи составляют 40%  дошкольников. У этих детей наблюдались незначительные дефекты в речи, также выражены затруднения в восприятии звуков, т.е. плохо развит фонематический слух у ребенка. Дети допускали ошибки в определении места звука в слове, путались при выделении нужного звука в слове;

13,3 % дети с низким уровнем развития звуковой стороны речи. Дети слабо различали звуки на слух, искаженно произносили или заменяли другими, похожими по звучанию.

Рис.1 Уровни развития звуковой стороны речи у детей старшего дошкольного возраста (методика «Уровень развития звуковой стороны речи» Ушакова О.С., Струнина Е.М.)

Для определения уровня развития грамматического строя речи дошкольников  мы воспользовались методикой «Уровень развития грамматического строя речи» по Стребелевой (Приложение 3).

В этой диагностике дошкольникам произносились слова, которые нужно изменить по образцу (кукла-куколка). Выполнение этой методики у старших дошкольников вызвало небольшие затруднения в изменении предложенных слов из-за бедности словарного запаса.

Полученные данные таблицы позволили нам построить диаграмму (Рис. 2).

Рис. 2. Уровни развития грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста (методика «Уровень развития грамматического строя речи» (по Стребелевой).

Исходя из данных диаграммы можно сказать, что:

20% испытуемых имеют высокий уровень развития грамматического строя речи. У этих детей грамматически верно развита речь. Они без затруднения смогли выполнить задание, правильно изменяли и произносили слова;

Со среднем уровнем развития было определено 53,3% дошкольников. Это те дети, которые путались при изменении слов в самом начале. Они путали окончания в измененных словах;

С низким уровнем развития грамматического строя речи составило 26,7% детей. Эти дети неверно изменяли предложенные им слова. Пытались назвать слова «наугад». Трудные слова они не могли правильно произнести при изменении, в силу наличия дефектов речи.

Третья методика  «Словарная мобильность» Макаровой Н.В., Ставцевой Е.А.  позволила нам определить уровень словарного запаса  у детей старшего дошкольного возраста.

  В этой методике детям предлагалось дополнить слог до полного слова. Если ребенок затруднялся при ответе, ему произносился второй слог в предполагаемом слове.

Данные позволили нам составить диаграмму (Рис. 3).

Рис. 3. Уровни развития словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста (методика «Словарная мобильность» Макарова Н.В., Ставцева Е.А.)

По результатам диаграммы видно, что испытуемых с высоким уровнем развития словарного запаса составляет 33,3%, это те дети, кто старался как можно быстрее перечислить слова, подходящие к заданному слогу. Со средним уровнем составило 40% испытуемых. Это дети, которые иногда ошибались в правильном написании слов, вследствие этого называли неверные слова. Чтобы назвать правильное слово им задавались вспомогательные наводящие вопросы;

26,7% старших дошкольников составили низкий уровень развития словарного запаса. Эти дети так же произносили слова с орфографическими ошибками, торопились при ответе, что приводило к частым неправильным ответам. Для помощи этим дошкольникам иногда произносился не один, а два слога. На основании полученных данных была составлена следующая таблица.

Таблица 1.

Уровни развития речи у детей старшего дошкольного возраста на 1 этапе исследования.                                      

С помощью данных таблицы построим диаграмму (Рис. 4)

Рис. 4 Уровни развития речи у детей старшего дошкольного возраста на 1 этапе.

Таким образом, в ходе исследования было отмечено, что высокий уровень развития речи был выявлен   у 6 детей (33,3%), средний уровень – у 10 детей (46,7%), низкий уровень – у 4 детей (20%).

2.2. Анализ исследования

На втором этапе проводился формирующий эксперимент.

Его целью было проведение сюжетно-ролевых игр. Главной задачей было вовлечь детей в игры, создать условия для их речевого развития. В процессе проведения игр решались такие задачи, как обогащение игрового опыта по развитию и усложнению игрового сюжета, по организации предметного пространства собственной игры через совместные с воспитателем игры подгруппами; создание условий и поддержка самодеятельной игры детей,  поиск новых игровых задач и способов их решения, формирование навыков общения со взрослыми и друг с другом с использованием современных технологий (ИКТ-технологии, интерактивные «интервью» технологии, кейс-технологии), игровых ситуаций:

- Парные поручения

- Создание проблемных ситуаций

- Побуждение к ролевым высказываниям

- Телефонные разговоры

- Игровые упражнения

- Сквозная роль

- Поддержание ролевого диалога.

На протяжении 3-х месяцев с детьми были проведены следующие сюжетно-ролевые игры:

1. «Семья»

Задачи:

-Побуждать детей творчески воспроизводить в играх быт семьи.

- Совершенствовать умение самостоятельно создавать для задуманного сюжета игровую обстановку.

Раскрывать нравственную сущность деятельности взрослых людей: ответственное отношение к своим обязанностям, взаимопомощь и коллективный характер труда.

Перед началом игры была проведена предварительная работа:

• Чтение рассказа В. Осеевой «Волшебное слово» и последующая беседа.
• Рассматривание семейных фотографий. Инсценировка стихотворения С. Михалкова «А что у вас?».
• Составление детьми рассказов на тему «Как я живу дома».
• Рассматривание иллюстраций на тему «Семья». Изготовление с детьми атрибутов к игре.
• Задание детям: узнать дома о труде родителей.
• Беседа о том, как мы проводим выходной день.

2. «Магазин»

Задачи:

- Продолжать знакомить детей с трудом продавца, товароведа, охранника, директора.

- Формировать устойчивый интерес к профессии работников торговли и обобщать представления о структуре супермаркета и об использовании технического прогресса в их труде.

- Развивать навыки диалогической и монологической речи.

- Способствовать применению элементарных правил безопасности поведения в нестандартных ситуациях в общественных местах.

- развивать у детей творческое воображение, способность совместно развертывать игру, согласовывая собственный игровой замысел с замыслами сверстников, инициативы организаторские и творческие способности, чувство коллективизма.

Перед началом игры была проведена предварительная работа:

• Чтение художественной литературы: стихи о профессии продавца.
• Продуктивные виды деятельности: изготовление денег для покупателей и кассира, фото работников супермаркета на бейджики.
• Дидактические игры: «Ягоды-фрукты», лото «Магазин», «Найди свою покупку».
• Беседы с детьми (с рассматриванием иллюстраций): «Что такое супермаркет?», «Кто работает в супермаркете?», «Что такое касса?», «Правила работы с кассой».

3. «Почта»

- Продолжать формировать у детей реалистические представления о труде людей разных профессий.

-Расширять у детей представления о труде работников почты.

-Учить детей создавать игровую обстановку, и выполнять игровые действия.

- Развивать воображение, мышление, речь; умение совместно развертывать игру, договариваться и обсуждать действия всех играющих.

- Воспитывать доброжелательность, готовность прийти на помощь.

- Закреплять умение правильно пользоваться атрибутами игры.

Перед началом игры была проведена предварительная работа:

Рисование вывесок: «ПОЧТА», «ПОЧТА РОССИИ», «ТЕЛЕГРАФ», «РОСПЕЧАТЬ».

Изготовление печатей-штампов из пробок.

Чтение произведений: С. Я. Маршак «Почта», А. Шейкин «Вести приходят так».

Загадки на тему «Почта».

Дидактическая игра «Мы получили письмо от Петрушки»

Научить вкладывать письмо в конверт, заклеивать конверт, наклеивать марку.

Научит ставить печати на бланках, открытках.

Рассказ воспитателя о почте, о видах почтовой связи, о труде работников почты.

Рассматривание сюжетных картинок на заданную тему и беседа по ним.

 Наблюдение во время прогулки за почтальоном, доставляющим корреспонденцию в детский сад.

Беседа на тему: «Как меня найдет письмо». (Выяснить, помнят ли дети адрес проживания) .

В процессе работы были замечены следующие изменения:

у детей наполняется словарный запас, рассказывание детей становится самостоятельным и целенаправленным, речь носит активный и ролевой характер.

На 3 этапе нами были проведены повторные диагностики, чтобы убедиться в эффективности сюжетно-ролевых игр и выявить динамику развития речи.

Дети,  находившиеся на высоком уровне развития речи по окончанию формирующего эксперимента показали те же результаты. Двое детей, находящиеся на низком уровне, повысили результаты, и перешли на средний уровень развития речи. Двое детей так и остались на низком уровне развития речи. Во время игр он был малоактивен, не проявлял интерес к игре.
По результатам этих данных мы пришли к выводу о том, что уровень развития речи детей повысил качественную результативность. Дети стали сосредоточеннее, внимательнее, активнее, вырос объем активного и пассивного словаря, дети стали более активными.  

Уровни развития речи у детей старшего дошкольного возраста на 3 этапе исследования.                                      

Выводы по главе 2

Данные нашего исследования показали, что процесс развития речи, речевой активности ребенка требует целенаправленного  педагогического руководства, которое заключается в установлении влиятельных способов  руководства этим процессом. Под руководством мы понимаем процесс, в котором используются такие методы и приемы, которые бы содействовали лучшему развитию речевых  способностей детей старшего дошкольного возраста средствами сюжетно-ролевой игры.

На 3 этапе нами были проведены повторные диагностики, чтобы убедиться в эффективности сюжетно-ролевых игр и выявить динамику развития речи.

Дети,  находившиеся на высоком уровне развития речи по окончанию формирующего эксперимента показали те же результаты. Двое детей, находящиеся на низком уровне, повысили результаты, и перешли на средний уровень развития речи. Двое детей так и остались на низком уровне развития речи. Во время игр они были малоактивны, не проявляли особого интереса к игре. В дальнейшей работе необходимо развивать игровую деятельность этих детей.
В результате проведенного исследования мы пришли к выводу о том, что уровень развития речи детей повысил качественную результативность. Дети стали сосредоточеннее, внимательнее, вырос объем активного и пассивного словаря, дети стали более активными, ролевой диалог стал более выразительным и содержательным.  

Глава 3. Методы речевого развития детей старшего дошкольного возраста средствами сюжетно-ролевой игры

Как говорилось ранее,  речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза (индивидуального развития организма от момента его зарождения до конца жизни) параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка происходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей.

Речь детей дошкольного возраста лучше всего развивается посредством игры. Игра - это та форма деятельности, которой ребёнок живет и дышит, а потому наиболее ему понятна. Сюжетно-ролевая игра - это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество.

Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей.

Сюжет игры - это ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры - характер тех действий и отношений, которыми связаны участники событий.

Основными особенностями сюжетно-ролевой игры являются:

1. Соблюдение правил.

2. Социальный мотив игр.

3. В сюжетно-ролевой игре идет эмоциональное развитие.

4. В ходе сюжетно-ролевой игры происходит развитие интеллекта дошкольника.

5. В сюжетно-ролевой игре развивается воображение и творчество.

6. Развитие речи.

 Игра ребенка дошкольника развивается под влиянием воспитания и обучения, зависит от приобретения знаний и умений, от воспитания интересов. В игре с особой силой проявляются индивидуальные особенности ребенка, при этом можно наблюдать, что один и тот же ребенок обнаруживает разный уровень игрового творчества в зависимости от содержания игры, выполняемой роли, от взаимоотношений с товарищами.

Многие отечественные и зарубежные психологи считают, что никто не разовьет творческие способности ребенка лучше, чем он сам. Поэтому, прежде всего ребенку нужно создать условия для спонтанной творческой игры.

Можно выделить основные задачи, которые стоят перед воспитателем при руководстве сюжетно-ролевыми играми:

.        Развитие игры как деятельности:

.        Использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей.

Развитие игры как деятельности означает расширение тематики детских игр, углубление их содержания. В игре дети должны приобретать положительный социальный опыт, вот почему необходимо, чтобы в ней находили отражение любовь взрослых к труду, дружба, взаимопомощь и др.

Чем организованнее игра, тем выше ее воспитательное воздействие. Признаками хорошей игры являются: умение играть сосредоточенно, целенаправленно, учитывать интересы и желания своих товарищей, помогать друг другу при затруднениях.

Однако игра может быть источником формирования и отрицательного опыта, когда одни и те же дети выступают как организаторы, берут себе главные роли, подавляя самостоятельность и инициативу других; в игре может найти отражение отрицательных сторон жизни взрослых. Воспитатели, руководя игрой, должны обеспечивать накопление положительного опыта социальных отношений.

Постоянное расширение знаний детей об окружающей жизни, обогащение их впечатлений - одно из важнейших условий развития полноценной игры в той или иной группе детей.

Немаловажным для развития сюжетно-ролевой игры является педагогически целесообразный подбор игрушек и игровых материалов, что создает «материальную основу» игры, обеспечивает развитие игры как деятельности.

Подбор игрушек должен осуществляться в соответствии с основной тематикой детских игр в данной возрастной группе, с учетом ближайшей перспективы их развития. Для детей младшего дошкольного возраста нужна игрушка, позволяющая развернуть игры в семью, детский сад и т. д. В группах детей среднего и старшего возраста подбор игрушек должен обеспечивать развитие игры на трудовые темы и игр, отражающих общественные события и явления. При подборе игрушек воспитателю следует принимать во внимание и характер тех требований, которые предъявляют к игрушке дети данного возраста.

Воспитатель, организуя хранение игрушек, должен также учитывать развитие игровой деятельности. В младших группах наиболее целесообразно хранить игрушки так, чтобы они находились в поле зрения ребенка - в игровых уголках: ведь игрушка стимулирует игровой замысел малыша, поэтому она должна быть видна и доступна.

В старшей группе такой необходимости нет, т. к. дети в подборе игрушек идут от замысла игры. Но дети обязательно должны знать, какие игрушки имеются в группе, места их хранения и поддерживать соответствующий порядок.

В старших группах игрушки могут быть скомплектованы по темам (например, для игры в больницу, почту, путешествие, космонавтов и т. д.). Наличие таких готовых комплексов, состоящих их самых необходимых игрушек, позволяет детям развернуть игру, подобрать дополнительные игровые материалы. Такой набор игрушек должен составляться воспитателем совместно с детьми по мере развития игры, а не даваться детям только в готовом виде. Дети совместно с воспитателем могут изготавливать сами игрушки-самоделки.

Для правильного руководства играми воспитателю необходимо изучать интересы детей, их любимые игры, полноту и воспитательную ценность бытующих в группе игр; знать, как объединяются дети в игре: кто с кем любит играть, какова нравственная основа этих объединений, их устойчивость, характер отношений в игре и т. д. Наблюдая за играми, воспитатель оценивает степень развития самостоятельности и самоорганизации детей в игре их умение договориться, создать игровую обстановку, справедливо разрешить возникающие конфликты и ит. д.

В дошкольной педагогике вопросом руководства детскими играми занимались Д.В. Менджерицкая, Р.И. Жуковская, В.П. Залогина, Н.Я. Михайленко и др. Они считали, что используемые воспитателями приемы руководства играми детей могут быть условно разделены на две группы: приемы косвенного воздействия и приемы прямого руководства.

Косвенное руководство игрой осуществляется путем обогащения знаний детей об окружающей общественной жизни, обновления игровых материалов и т. д., т. е. без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры.

Одним из приемов такого косвенного воздействия на игры детей является внесение игрушек и создание игровой обстановки еще до начала игры. Этот прием используется для того, чтобы вызвать интерес у детей к новой теме игры или обогатить содержание уже бытующей. Внесение новых игрушек вызывает одновременно и игровой, и познавательный интерес детей.

Прямые приемы руководства (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.) дают возможность целенаправленно влиять на содержание игры, взаимоотношения детей в игре, поведение играющих и т. д. Но нужно не забывать, что основное условие использования этих приемов - сохранение и развитие самостоятельности детей в игре.

Рассмотрим некоторые моменты концепции Н.Я. Михайленко о формировании сюжетной игры в дошкольном детстве. В ней говорится, что развитие самостоятельной игры детей происходит гораздо быстрее, если воспитатель целенаправленно руководит ею, формируя специфические игровые умения на протяжении всего дошкольного детства.

Н.Я. Михайленко выделяет 3 этапа формирования сюжетной игры.

На первом этапе (1,5-3 года) педагог, развертывая игру, делает особый акцент на игровом действии с игрушками и предметами-заместителями, создает ситуации, которые стимулируют ребенка осуществлению условных действий с предметом.

На втором этапе (3 года - 5 лет) воспитатель формирует у детей умение принимать роль, развертывать ролевое взаимодействие, переходить в игре от одной роли к другой. Наиболее успешно это можно осуществить, если строить совместную игру с детьми в виде цепочки ролевых диалогов между участниками, смещая внимание детей с условных действий с предметом на ролевую речь (ролевой диалог).

На третьем этапе (5-7 лет) дети должны овладеть умением придумывать новые разнообразные сюжеты игр, согласовывать игровые замыслы друг с другом. С этой целью воспитатель может развернуть совместную с детьми своеобразную игру-придумывание, протекающую в чисто речевом плане, основное содержание которой - придумывание новых сюжетов, которые включают в себя разнообразные события.

Особенность процесса формирования игровых умений, по мнению Н.Я. Михайленко, заключается в том, что взрослый здесь не педагог, а равный партнер: он как бы занимает позицию ребенка и играет вместе с ним, сохраняя тем самым естественность игры. Вместе с тем, развертывая совместную игру с раннего возраста ориентировать ребенка на сверстника, при этом учить его игровому взаимодействию с партнером на доступном для него уровне.

Рассмотрим основные моменты методики применения сюжетно-ролевой игры.

 Выбор игры, которую педагог включает в коллективную деятельность детей, определяется конкретной воспитательной задачей. Каждая игра выполняет специфичные функции, поэтому педагог должен отчетливо представлять ее реальные возможности.

Элементы творческой игры и игровая форма деятельности могут быть кратковременными или длительными. Это различие весьма существенно для воспитателя. Дело в том, что кратковременно функционирующая игра выполняет лишь роль стимула в преодолении ребенком определенных трудностей.

Воспитательные функции кратковременной игры в некоторой мере ограничены; нередко после эмоционального подъема наступает спад общего настроения. Это происходит в тех случаях, когда у детей не возникло потребности выполнять серьезную деятельность. Игра при этом выполняет лишь роль эмоционального стимула.

Неизмеримо большими возможностями располагает длительно функционирующая игра. Элементы игры, игровая форма при их длительном применении выполняют функции упражнений в организации коллективной деятельности детей. Например, игр «Мойдодыр» постоянно требует от ребят чистоты и опрятности; игра «Самоделкин» позволяет постоянно следить за сохранностью кукольной мебели и группового имущества.

Таким образом, по воздействию на детей игры можно условно подразделить на кратковременные (стимулирующие) и длительные, выполняющие функции упражнений при воспитании у дошкольников положительных черт поведения.

Для эффективного использования сюжетно-ролевой игры в развитии речи дошкольников надо четко соблюдать следующие этапы организации:

• Педагогическая разработка плана игры.

Начальный этап педагогического конструирования длительной игры - наметки ее сюжета, определение игровых ролей и наполнение ее сюжета их конкретным содержанием. Самая большая трудность разработки длительной игры заключается в том, чтобы увлечь детей игрой в предлагаемом варианте. Младшие дети слабо представляют, как можно играть в космонавтов не на космодроме, а в группе, в моряков - не на речке, а в комнате. Именно поэтому при разработке длительной игры воспитателю необходимо стремиться к максимальному насыщению ее игровым содержанием, способным увлечь ребенка. Это с одной стороны. С другой стороны, важно определить предполагаемые роли и средства игровой организации, которые бы способствовали выполнению намеченных воспитательных задач.

• Ознакомление детей с планом игры и совместная его доработка.

План игры, который разрабатывает воспитатель, может предлагаться детям старшей и подготовительной группы. Воспитатель должен стремиться так вести беседу, чтобы как можно больше привлекать детей к обсуждению плана игры, к разработке содержания ролевых действий.

• Создание воображаемой ситуации.

Дошкольники всегда начинают сюжетно-ролевые игры с наделения окружающих предметов персональными значениями: стулья - поезд, кустарники - граница, бревно - корабль и т. д. Создание воображаемой ситуации - важнейшая основа начала творческой сюжетно-ролевой игры. Чем младше дети, тем у них меньше потребность приблизить игровые предметы к реальным. Дети более старшего возраста нуждаются в оснащении игры предметами, более близкими по их значению к реальным, жизненным.

Длительная игра переплетается с неигровой деятельностью. Поэтому педагогу очень важно помочь ребенку войти в игровую ситуацию, чтобы игра захватила его воображение, принесла ему радость творчества. Вот почему создание воображаемой ситуации - важный и ответственный этап подготовки к длительной игре. Такая работа вносит в жизнь детского коллектива атмосферу общей заинтересованности, увлеченности.

• Распределение ролей.

При распределении ролей в длительной сюжетно-ролевой игре воспитатель руководствуется теми же общепедагогическими положениями, что и в развернутой творческой игре: он стремится удовлетворять игровые потребности детей, т. е. каждому дает желаемую роль, предлагает очередность разыгрывания ролей разной степени активности, ищет возможности для утверждения положения ребенка в коллективе через игровую роль.

Педагог должен учитывать очередность разыгрывания наиболее привлекательных для детей ролей. Именно это условие является тем дополнительным мотивом, который привлекает младших дошкольников к ролевой игре, так как дает возможность проявить через роль личные качества. Кроме того, перспектива получения желаемой роли - это стимул, вызывающий у детей стремление наилучшим образом разыграть любую роль, в том числе и «рядовую».

• Начало игры.

Для того чтобы смогла развернуться длительная игра, связанная с выполнением повседневных обязанностей дошкольников, очень важно позаботиться о создании интересной игровой ситуации. Поэтому, чтобы вызвать у детей положительное восприятие длительной игры, воспитателю необходимо позаботиться о таком начале игрового действия, в котором бы сразу возникла воображаемая ситуация. Для этого можно использовать некоторые методические приемы, например подготовить группу детей к разыгрыванию игрового эпизода.

Другим методическим приемом может быть такой: в начале игры главные роли распределяют между активными детьми с хорошо развитым творческим воображением. Это позволяет задать тон, показать ребятам образец интересного ролевого поведения.

• Сохранение игровой ситуации.

В развернутой сюжетно-ролевой игре игровой сюжет естественно и непринужденно развивают сами играющие дети. В длительной игре, организованной педагогом, возможности свободного творчества ограничены рамками тех повседневных обязанностей, которые постоянно выполняет дошкольник, - различные виды физического труда, спорт, занятия в кружках.

Существуют некоторые условия сохранения у детей стойкого интереса к игре.

1. Взрослый организатор игры обязан задавать тон в обращении с играющими детьми, употребляя условную игровую терминологию (в военизированных играх - четкость и лаконизм команд, требовать ответное: «Есть товарищ командир!», рапорт о выполнении поручении). Если педагог в длительной игре будет обращаться к детям обычно, называя их по фамилии, и видеть в них дошкольников, а не моряков или космонавтов, то это обязательно разрушит воображаемую ситуацию, а с ней и игру.
2. Для того, чтобы сохранить воображаемую ситуацию и дать пищу для новых игровых переживаний, педагог по возможности должен стараться обыгрывать любое дело детского коллектива.
3. Все меры педагогического воздействия на детей - требования, поощрения, наказания - педагог должен осуществлять в игровом ключе, не разрушая воображаемой ситуации.
4. В ходе длительной сюжетно-ролевой игры целесообразно включать развернутые творческие игры или игры на местности с идентичными сюжетами. Это позволяет внести в длительную игру атмосферу свободного игрового творчества и укрепить воображаемую ситуацию игры.
5. В процессе длительной сюжетно-ролевой игры воспитатель может организовать коллективное соревнование между небольшими группами играющего коллектива. Соревнование не только выполняет роль дополнительного стимула, но во многом способствует более эмоциональному протеканию самой игры. Условия соревнования и формы подведения итогов разрабатываются в игровом ключе, в условиях воображаемой ситуации.
6. Завершение игры.

Игра всегда рассчитана педагогом на определенный промежуток времени, в течение которого дети упражняются в выполнении воспитываемых форм поведения. Если игра проходит интересно, захватывая детей волнующими переживаниями, завершение игры, как правило, вызывает у них большое огорчение. Поэтому, разрабатывая план игры, педагог заранее намечает предполагаемую концовку.

Во всех случаях необходимо позаботиться о таком окончании игры, которое вызвало бы у детей острое эмоциональное состояние и желание сохранить в жизни коллектива все лучшее, что принесла с собой игра.

Можно сделать обобщающий вывод, что, планируя работу по руководству сюжетно-ролевыми играми детей, педагогу необходимо предусматривать обогащение содержания игры, расширение игрового опыта детей. Большое внимание педагог должен уделять развитию творческих способностей детей, формированию положительных взаимоотношений. Воспитателю следует помнить, что планированию подлежит деятельность педагога по развитию игры и ее управлению, а не деятельность детей в игре.

Для повышения воспитательной эффективности сюжетно-ролевых игр необходима относительная длительность их проведения на идентичные сюжеты. В таком случае игры выполняют функции упражнений в решении конкретных воспитательных задач, оказывая на детей комплексное воспитательное воздействие.

Выводы по 3 главе

 Анализируя изложенное выше,  можно прийти к следующем выводам:

- старший дошкольный возраст – последний из периодов дошкольного возраста, когда в психике ребенка появляются новые образования, в частности развитие речи достигает высокого уровня.

- ведущим видом деятельности в старшем дошкольном возрасте является игра, которая ведет за собой развитие,  в том числе и речевой активности, как важнейшего  фактора развития речи.

- в современной педагогике сюжетно-ролевая игра рассматривается как специфический вид человеческой деятельности, направленной на отражение окружающей действительности, в частности, трудовой деятельности взрослых, их жизни и общественных отношений.

- сюжетно – ролевая игра имеет чрезвычайно большое значение для умственного и нравственного развития ребенка, для формирования его способностей и становления личности в целом.

-  принимаемые  роли в сюжетно-ролевой игре побуждают ребенка выполнять определенные игровые действия и развивать игровые отношения, отражающие реальное поведение изображаемых взрослых, использовать предметы-заменители, устанавливать межличностные отношения, общаться и говорить.

- сюжетно-ролевая игра – это вид особой организованной деятельности, побуждающий детей  к речевой активности, имеющий свои особенности и  преследующий определенные воспитательные, развивающие, коррекционные задачи, включающий этапы: планирование, ознакомление,  создание воображаемой ситуации, распределение ролей, начало, сохранение и завершение игровой ситуации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В целом, можно отметить, что для детей игра, которую принято называть «спутником детства», составляет основное содержание жизни. В игру вовлекаются все стороны личности: ребёнок двигается, говорит, воспринимает, думает; в процессе игры активно работают все его психические процессы: мышление, воображение, память, усиливаются эмоциональные и волевые проявления. Игра выступает как важное средство речевого развития детей старшего дошкольного возраста.

В сюжетно – ролевой игре дети вступают в реальные организационные отношения (договариваются о сюжете, распределяют роли и т.д.). В то же время между ними одновременно устанавливаются сложные ролевые отношения (например, мамы и дочки, капитана и матроса, врача и пациента и т.п.). Отличительной особенностью игровой воображаемой ситуации является то, что ребёнок начинает действовать в мысленной, а не видимой ситуации: действие определяется мыслью, а не вещью.

Наиболее общий мотив сюжетно – ролевой игры - стремление ребенка к совместной социальной жизни  со взрослыми. Это стремление сталкивается, с одной стороны, с неподготовленностью ребёнка к его осуществлению, с другой – с растущей самостоятельностью детей. Это противоречие разрешается в сюжетно – ролевой игре: в ней ребёнок, принимая на себя роль взрослого, может воспроизводить его жизнь, деятельность и отношения.

Своеобразие содержания сюжетно – ролевой игры также является одной  из её важнейших особенностей. Игра есть деятельность, в которой дети сами моделируют общественную жизнь взрослых.

Сюжетно – ролевая игра в своей развитой форме, как правило, носит коллективный характер. Это не означает, что дети не смогут играть в одиночку. Но наличие детского общества – это наиболее благоприятное условие для развития сюжетно – ролевых игр.

Важно учитывать, что если организовывать плановое систематическое  руководство игрой, то можно качественно улучшить показатели речевого развития дошкольников, коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста.

Также следует отметить, что процесс развития игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста требует целенаправленного  педагогического руководства, которое заключается в установлении влиятельных способов  руководства этим процессом.

Сюжетно-ролевая игра – это вид особой организованной деятельности, побуждающий детей  к речевой активности, имеющий свои особенности и  преследующий определенные воспитательные, развивающие, коррекционные задачи.

Список литературы

1. Асмолов А. Г.  Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: Смысл, 2001.

2.Виноградова Н.А., Позднякова Н.В. Сюжетно-ролевые игры для старших дошкольников. М.: Айрис-Пресс, 2010.

3. Воронкова Л.В. Игровые приемы: аттракционы, шуточные забавы, сюжетно-ролевые игры. М.: Педагогическое общество России, 2005.

4. Воронкова Л.В. Сюжетно-ролевые игры, программы, беседы в кругу детей. М.: Педагогическое общество России, 2004.

5. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.:  Издательство "Лабиринт", 1999.

6. Выготский Л.С.  Педагогическая психология.  Под ред. В.В.Давыдова. – М.: Педагогика,1991.

7. Гаврилушкина О.П. Работа по развитию коммуникативного поведения дошкольников в условиях детского сада. журнал «Ребенок в детском саду». 2003, №2.

8.Деркунская В.А., Харчевникова А.Н. Педагогическое сопровождение сюжетно-ролевых игр детей 5-7 лет. Учебно-педагогическое пособие. – М.: Центр педагогического образования, 2015.

9.Занько С.Ф. Игра и учение: Теория, практика и перспективы игрового обучения. М.: Логос,1992.

10. Запорожец А.В., Неверович Я.З., Колелева А.Д. Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей детского сада – М.: Просвещение. 1985. 

11. Зеньковский В.В. Психология детства. – М. Академия, 1996.

12. Золотая коллекция игр для детей. Развивающие, дидактические, сюжетно-ролевые, подвижные. Под ред. Минеджян Т.М. М.: Центрполиграф, 2011.

13. Кандибур Г. Р. Развитие интеллектуальных способностей у детей 4-12 лет. Днепропетровск, 1997.

14. Краснощекова Н.В. Сюжетно – ролевые игры для детей дошкольного возраста / Ростов -  на -  Дону, 2007.

15. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов ВУЗ. – М.:ТЦ Сфера, 2004.

16. Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика. М., 2005. С.168.

17. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. М., Просвещение,1982.

18. Михайленко Н. Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000.

19. Недоспасова В. А. Растем, играя: средний и старший дошкольный возраст: Пособие для воспитателей и родителей. М.: Просвещение, 2002.

20. Немов Р.В. Общая психология. Краткий курс. Питер, 2009.

Психология развития. / Под ред. А.К. Болотовой и О.Н. Молчановой. М: ЧеРо, 2005.

21. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – СПб.: Союз, 2007.

22. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».

23. Салмина Н.Г. Учимся думать. Что, как и с чем связано?  М.: Вентана-Граф, 2015.

24. Спиваковская А.С. Игра – это серьезно. М.: Педагогика, 1981.

25. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001.

26. Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. Балашов: «Николаев», 2004.

27. Шамес  Л. Я. /Автор и составитель. Игра и игрушка в жизни человека: Учебное пособие. Иркутск: Издательство ИГУ. 2002.

28. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Владос, 1999.

Приложение №1

Таблица 1

Список детей старшей  группы,

участвовавших в экспериментальном исследовании

Приложение №2

Методика «Уровень развития звуковой стороны речи»

Ушакова О.С., Струнина Е.М.

Задания

Старший возраст

1. В названии каких животных слышится звук л? (Лошадь, волк, слон, белка); звук ль? (Лев, лиса, леопард.)

2. В названии каких животных слышится звук р? (Тигр, корова, баран, жираф.) Звук рь! (Черепаха, курица.)

3. Назови слова, в которых есть звуки с и ш. (Старушка, Саша, сушка.) Звуки ж и з? (Железо.)

1) Ребенок различает твердые и мягкие звуки, дифференцирует шипящие звуки;

2) называет более двух слов;

3) называет одно слово.

4. Дается скороговорка, которую надо произнести быстро — медленно, тихо — громко — шепотом. «Тридцать три вагона в ряд тараторят, тарахтят» (или любую другую).

1) Ребенок говорит отчетливо, меняет темп речи, регулирует силу голоса;

2) недостаточно четко произносит;

3) не владеет умением замедлять, убыстрять темп.

5. Произнеси фразу «Я пойду в школу» так, чтобы мы услышали, что это тебя радует, удивляет или ты об этом спрашиваешь.

1) Ребенок передает заданные интонации;

2) передает только вопросительную интонацию;

3) повторяет повествовательную интонацию.

Приложение №3

Методика «Уровень развития грамматического строя речи» (по Стребелевой)

Задания

1.Методика «Прятки».

Цель: диагностика понимания и использования предлогов:

между, из-за, из-под.

Оборудование: игрушки - зайка, две машинки.

Ход обследования: ребенку предлагают выполнить ряд действий и ответить на вопросы. Например: «Спрячь зайку между машинками. Куда спрятал зайку? Спрячь зайку за машинку. Куда спрятал зайку? Откуда выглядывает зайка?».

2.Методика «Угадай, чего нет?»

Цель: выявление умения ребенка образовывать имена сушествительные множественного числа в именительном и родительном падежах.

Оборудование: картинки со следующим изображением: глаз - глаза; ведро - ведра; рот - рты; лев-  львы; перо - перья; окно - окна; дом - дома; кресло – кресла; ухо  - уши; дерево - деревья ;стол - столы; стул - стулья.

Ход обследования:

ребенку показывают картинки и просят назвать один предмет и много. Предлагаются следующие картинки: глаз - глаза; ведро - ведра; рот - рты; лев - львы; перо - перья; окно - окна; дом - дома; кресло - кресла; ухо - уши; дерево - деревья; стол - столы; стул-стулья.

Если ребенок справился с первой частью задания, ему предлагают ответить на вопросы:

У тебя ведра, а у меня нет чего?.,. (ведер).

У тебя львы, у меня нет кого?... (львов).

 У тебя деревья, у меня нет чего?... (деревьев).

У тебя яблоки, у меня нет чего’ (яблок).

У тебя кресла, у меня нет его ?... (кресел).

3.Методика «Назови ласково».

Цель: выявление сформированности умения образовывать имена существительные с уменьшительно-ласкательным суффиксом. Оборудование: картинки с  изображением большого и маленького предметов.

Ход обследования: ребенку предлагают назвать ласково предметы, изображенные на картинках.

Окно-... (окошечко). Зеркало-... дерево-... Ящик-... Кольцо-...Петля - ..Ухо- …Платье-...

4.Методика «Назови».

Цель: выявление сформированности правильного употребления падежных форм существительных.

Ход обследования: ребенку предлагают ответить на вопросы: «Чего много в лесу? Откуда осенью падают листья? (Род. пад). К кому ты любишь ходить в гости? Кому нужна удочка? (Дат. пад.) Кого ты видел в зоопарке? цирке? (Вин. пад.) Чем ты смотришь? Чем ты слушаешь? (Тв. пад.) На чем катаются дети зимой? (Пр. пад.)».

Приложение №4

Методика «Словарная мобильность» Макаровой Н.В., Ставцевой Е.А.

Методика состоит из 6 заданий, имеющих определенную направленность. Каждое задание оценивается баллами и интерпретируется в зависимости от полученного результата.

Задание А. 

Придумай как можно больше слов на букву С. 
Время 1 мин. 
Оценка.
6 - 7 слов - высокий уровень; 
4 - 5 слов - средний,  
2 - 3 слова - низкий.

Задание Б. 
Оканчивание слов. 
Ход работы.
Ребенка спрашивают: "Отгадай, что я хочу сказать? По...". Если ребенок молчит (несмотря на повторение данного слога) или механически повторяет сказанное, не пытаясь докончить слово, то можно перейти к следующему слогу: "А теперь, что я хочу сказать? Пона... " и т. д. 
Всего ребенку дается 10 слогов, неодинаково часто встречающихся в начале разных слов. Слоги следующие: 1) по, 2) на, 3) за, 4) ми, 5) му, 6) ло, 7) че, 8) при, 9)ку, 10) зо.
Дополнил все предложенные слоги до целого слова - высокий уровень.
Справился с половиной предложенных слогов - средний уровень. 
Смог дополнить только 2 слога - низкий уровень.

Задание В. 

Образование предложений с данными словами.
Ребенку предлагается составить фразу, в которую входили бы следующие слова:
1) девочка, мячик, кукла;
2) лето, лес, грибы.
Оценивается правильность составления фразы.

Задание Г. 

Подбор рифмы.
Инструкция: "Ты, конечно, знаешь, что такое рифма. Рифма - это такое слово, которое созвучно с другим. Два слова рифмуются между собой, если они оканчиваются одинаково. Понял? Например, два слова: вол, гол. Они звучат одинаково, значит, они рифмуются. Теперь я тебе дам слово, а ты подбери как можно больше слов, которые с этимсловом рифмуются. Слово это будет "день" ". 
Если ребенок не понял, покажите ему, как это сделать, на примере со словом "день", прежде чем начать тест с другим словом. Два других слова: каша, вой. 
Время работы с одним словом - одна минута. 
Тест выполнен, если ребенок подобрал три рифмы по меньшей мере для двух слов. Имена собственные приемлемы.

Задание Д. 

Словообразование.
Как будет называться маленький предмет? 
мяч - мячик; 
рука - ...; 
солнце - ...; 
трава - ...; 
плечо - ...; 
ухо - ...; 
таз - ... 
Оценка.

6-7 баллов - высокий уровень, 
4-5 баллов - средний, 
2-3 балла - низкий.

Задание Е. 

Словообразование.
Если предмет сделан из железа, то какой он?
железо - ...; 
дерево - ...; 
снег - ...; 
пух - ...; 
бумага - .... 

Оценка.

4-5 баллов - высокий уровень, 
2-3 балла - средний, 
0-1 балл - низкий.

Задание Ж. 

Общий словарный запас.

Как называется человек, который учит, столярничает, плотничает, строит, садовничает, переводит, проводит? 

Оценка.

6-7 баллов - высокий уровень, 
4-5 баллов - средний, 
2-3 балла - низкий.

Задание З. 

Исследование особенностей звукового анализа слова.

Инструкция: "Я буду называть тебе слова, а ты, как только услышишь слово, которое начинается на букву "д", сразу хлопнешь в ладоши".

Слова для предъявления: дача, рука, туча, лиса, дом, Даша, ком, дорога, тарелка, стол, дождь, липа, тачка, каша, душ, пчела, дым, речка, кошка, вилка, трава.

Оценка производится на основе подсчета количества правильно выполненных хлопков.

Безошибочное выполнение - высокий уровень, 
1-2 ошибки - средний, 
3 и более ошибок - низкий.

Приложение №5

План совместной деятельности