Организация коррекционной работы с детьми с РДА
статья на тему

ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С РДА

Одним из достаточно распространенных нарушений психического развития детей является детский аутизм. Проблема раннего детского аутизма (РДА) возникла в 1943 г., когда Л. Каннер из всего многообразия аутистических проявлений у детей выделил особый по своим клиническим признакам синдром.

В литературе, посвященной этой проблеме, велись и до настоящего времени ведутся научные споры по вопросам этиологии, патогенеза, клиники, прогноза, лечения РДА.

Распространенность РДА достаточно высока, данный синдром встречается примерно в 3 - 6 случаях на 10 000 детей, обнаруживаясь у мальчиков в 3 – 4 раза чаще, чем у девочек.  Т. Питерc отмечает, что если за основу брать не медицинские критерии, а педагогические, то общее число людей с аутизмом и другими расстройствами аутистического спектра возрастет до 20 человек на 10 000 населения.

Люди с нарушениями развития, включая и РАС, нуждаются, как правило, пожизненно в специально организованном сопровождении, включающем медицинскую, социальную, психолого-педагогическую составляющие.

При отсутствии своевременной диагностики и адекватной помощи большая часть аутичных детей в итоге признается необучаемой и не адаптируется социально. В то же время в результате своевременно начатой коррекционной работы, возможно преодоление аутистических тенденций и постепенное вхождение ребенка в социум.

По данным Института коррекционной педагогики Российской Академии образования при своевременной и правильно организованной коррекционной работе 60% детей с аутизмом получают возможность обучаться по программе массовой школы, 30% - по программе специальной школы того или иного типа и 10% адаптируются в условиях семьи. В тех случаях, когда коррекция не проводится, 75%  детей вообще социально не адаптируются, 20-30% адаптируются относительно - они нуждаются в постоянной опеке, и лишь 2-3% достигают удовлетворительного уровня социальной адаптации.

Общие представления о детском аутизме.

Впервые термин «аутизм» был использован немецким психиатром Э. Блейлером в 1911 г. для обозначения симптома у взрослых больных, страдающих шизофренией, который проявляется в виде ухода человека от внешней реальности в мир собственных фантазий.

В 1943 г. американский клиницист Л.Каннер, обобщив наблюдения 11 случаев, впервые сделал заключение о существовании особого клинического синдрома с типичным нарушением психического развития, назвав его "синдром раннего детского аутизма". Независимо от Л. Каннера сходные клинические случаи были описаны австрийским ученым Г. Аспергером в 1944 г. и отечественным исследователем С. С. Мнухиным в 1947 г.

Наиболее яркими внешними проявлениями синдрома детского аутизма, обобщенными в клинических критериях, являются:

• аутизм как таковой, т. е. предельное, "экстремальное" одиночество ребенка, снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию;
• стереотипность в поведении, сопротивление малейшим изменениям в обстановке, порядке жизни, поглощенность однообразными действиями - моторными и речевыми: раскачивание, потряхивание и взмахивание руками и т.п;
• особая характерная задержка и нарушение развития речи, прежде всего ее коммуникативной функции;
• раннее проявление указанных расстройств (3).

Поиски причин развития детского аутизма шли по нескольким направлениям. Современные международные диагностические системы (МКБ-10) подчеркивают значимость лежащих в основе раннего детского аутизма биологических нарушений, среди которых выделяются генетические факторы и органическое поражение центральной нервной системы. Выдвигались гипотезы о психогенном характере происхождения аутизма. Многие авторы подчеркивали полиэтиологичность РДА, однако, однозначных выводов до сих пор нет (2).

Также были предприняты различные подходы к классификации аутизма.

Особый интерес представляет классификация О. С. Никольской, Е. Р. Баенской и М. М. Либлинг, построенная с учетом степени тяжести аутистических проявлений и ведущего патопсихологического синдрома. Авторами были выделены четыре группы.

Дети первой группы характеризуются наиболее глубокой аффективной патологией. Их поведение носит полевой характер. Они мутичны, не только не владеют формами контакта, но и не испытывают потребности в нем. У них наблюдается почти полное отсутствие навыков самообслуживания. Эта группа детей имеет наихудший прогноз развития и нуждается в постоянном уходе. Аутизм у детей этой группы максимально глубокий: он проявляется в виде полной отрешенности от происходящего вокруг. В связи с этим авторы выделяют отрешенность от внешней среды как ведущий патопсихологический синдром.

Дети второй группы отличаются более целенаправленным поведением. Спонтанно у них вырабатываются самые простейшие стереотипные реакции и речевые штампы. Прогноз развития у этой группы лучше, чем у предыдущей. При адекватной длительной коррекции дети могут освоить навыки самообслуживания и элементарного обучения. Ведущим патопсихологическим синдромом в данной группе детей с РДА является отвержение окружающей реальности.

Дети третьей группы характеризуются большей произвольностью в поведении. В отличие от детей первой и второй групп, они имеют более сложные формы аффективной защиты, что проявляется в формировании патологических влечений, в компенсаторных фантазиях. У детей этой группы более высокий уровень развития речи. Ведущим патопсихологическим синдромом у них является замещение с целью противостояния аффективной патологии.

Дети четвертой группы характеризуются менее глубоким аутистическим барьером, меньшей патологией в аффективной и сенсорной сферах. В их статусе на передний план выступают неврозоподобные расстройства, что проявляется в тормозимости, робости, пугливости, особенно при контактах. Основным патопсихологическим синдромом является повышенная ранимость при взаимодействии с окружающими. У детей этой группы наблюдается развернутая, менее штампованная речь, сформированы навыки самообслуживания (2).

Аутизм относят к первазивным (всепроникающим) расстройствам. Первазивность этого нарушения предполагает изменения во всех психических сферах – перцептивной, интеллектуальной, речевой, эмоциональной, волевой, поведенческой. Эти изменения будут наблюдаться в той или иной степени выраженности в любой возрастной группе страдающих аутизмом, хотя их выраженность может уменьшаться со временем.

Первые признаки аутизма имеются уже в младенческом возрасте (за исключением атипичных форм). Уже в первые месяцы после рождения у ребенка часто имеется пониженный психический и мышечный тонус. Он необычайно спокойный, вялый и безучастный к окружающему, плохо дифференцирует (или не дифференцирует) мать от окружающих, не тянется на руки, не улыбается, а если иногда появляется улыбка, то она без адреса, обращена в «никуда». Взгляд ребенка обращен в пространство, он не реагирует или недостаточно реагирует на звук человеческого голоса. У родителей  часто возникают подозрения в нарушении слуха и зрения.

Формирование речи у аутичных детей имеет ряд особенностей. Часто у таких детей отсутствуют этапы гуления и лепета, а если и есть гуление, то оно механическое, лишенное интонационного компонента. Нередко речь у ребенка появляется задолго до начала ходьбы или после появления первых слов у ребенка развивается мутизм, сохраняющийся на месяцы и годы. Появившиеся первые слова не имеют адресного содержания и не служат средством общения, произносятся спонтанно, без учета ситуации. Почти у всех аутичных детей имеется неправильное использование местоимений, особенно «Я».

В речи ребенка много стереотипии, словесных штампов «взрослых» слов. Эти дети могут иметь большой словарь, они нередко произносят пространные монологи, но испытывают громадные трудности при обычной беседе.

У этих детей страдает общая и тонкая моторика, у них часто имеется мышечная гипотония.

Игровая деятельность заслуживает особого внимания. Игра аутичного ребенка не соответствует возрасту, она однообразна, имеет чаще всего манипулятивный характер, часто играет не игровыми предметами (гвоздиками, веревочками, пуговицами и др.), стереотипно повторяя одну и ту же манипуляцию.

Следующим признаком является неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы. Если случайно в такой игре оказывается другой ребенок, то он тоже превращает его, на какое-то время, в неодушевленный предмет манипулирования (например, механически посыпает его голову песком) (1).

Интеллектуальные нарушения у детей с РДА разнообразны: имеет место как умственная отсталость, так и легкая интеллектуальная недостаточность, часть детей имеют нормальный интеллект. Интеллектуальная деятельность при РДА неравномерна. Как правило, невербальные задания выполняются менее успешно, чем вербальные (2).

Организация коррекционной работы

Как показывает опыт специалистов, несмотря на тяжесть нарушений, возможна успешная социализация детей, страдающих аутизмом - приобретение навыков самостоятельной жизни и овладение достаточно сложными профессиями. Важно подчеркнуть, что даже в самых тяжелых случаях упорная коррекционная работа всегда дает положительную динамику: ребенок может стать более адаптированным, общительным и самостоятельным в кругу близких ему людей (3).

В связи с повышенной возбудимостью, импульсивностью детей с аутизмом, хаотичностью их деятельности необходимы специальные мероприятия по обеспечению их безопасности в процессе занятий (2).

Место для занятий должно быть организовано так, чтобы ничто не отвлекало ребенка, чтобы его зрительное поле было максимально организовано.  

С помощью зрительно-пространственной организации среды мы сможем не только спровоцировать ребенка на достаточно сложные действия, но и составить из них связную поведенческую цепочку. Основной задачей взрослого при этом становится насыщение всех ее звеньев эмоциональным смыслом, объединение их логикой нашего взаимодействия с ребенком.

Как уже говорилось, большинство аутичных детей имеют некоторый запас стереотипных способов приспособления к окружающему, контакта с другим человеком. Любое изменение постоянства в окружающей среде, общего порядка жизни, а также всякое предложение переменить свой собственный, привычный способ действий вызывают у такого ребенка чувство беспомощности, растерянность, страх, а часто и отчаянный протест.

Расширение запаса стереотипов ребенка, превращение их из случайного набора в систему связей с окружающим - это единственный путь развития взаимодействия и социальной адаптации таких детей.

Работа при этом идет по двум направлениям: с одной стороны, это развитие отдельных стереотипов поведения, позволяющих ребенку быть более адекватным в конкретных жизненных ситуациях; с другой - разработка общего стереотипа жизни ребенка. Путем совместного осмысления стереотипный порядок жизни может постепенно стать основой осознанного распорядка дня, расписания занятий, превратиться в общий план действий.

Первым шагом в работе с аутичным ребенком является  установление с ним эмоционального контакта.

Опыт показывает, что потребность в общении у таких детей существует - они тянутся к людям; проблема состоит в том, что в психическом отношении они не выносливы - ранимы и тормозимы в контакте. Основное правило - не торопиться, не навязываться, но постараться увидеть его встречное движение и адекватно на него ответить. Если взрослый сидит спокойно, занимается каким-то своим делом, и только иногда, коротко взглянув на ребенка, улыбается ему, ребенок обязательно подойдет первым. После этого можно откликнуться, но от слишком активной реакции лучше воздержаться: следует помнить, что нас не должно быть "слишком много". Можно продолжать улыбаться, но взгляд не должен быть слишком долгим и пристальным, - именно в подобной ситуации ребенок, скорее всего, начнет смотреть на взрослого, может даже попробовать дотронуться до него, произнести свою стереотипную фразу обращения.

Не надо торопиться переходить к более развернутым формам взаимодействия. Ребенок должен сначала "обжить" саму ситуацию установления контакта, опробовать свою способность вызывать другого человека на общение (3).

Развитие игровой деятельности аутичного ребенка также имеет ряд особенностей. Аутичные дети любят манипулировать предметами. Через этот этап познания предметного мира проходят в раннем возрасте все дети. Однако в норме на следующем этапе развития ребенка увлеченность миром вещей ослабевает, и на первый план выступает мир социальных отношений.

В отличие от обычных сверстников аутичные дети надолго «застревают» на этапе изучения предметного мира. При этом основной мотив их манипуляций с предметами и игрушками — привлекательные сенсорные свойства: яркие цвета кубиков, гладкая лакированная поверхность матрешки, звук, с которым неваляшка падает на пол. Аутичного ребенка часто удается научить действовать с предметами и игрушками в соответствии с заложенным в них смыслом (собрать пирамидку, построить башню из кубиков, нанизать бусы на нитку).

Сюжетно-ролевая игра — высшая форма развития игры ребенка. Так как связи с миром у аутичного ребенка нарушены, ему не удается естественное усвоение закономерностей социальной жизни. Развитие сюжетно-ролевой игры, требующей принятия на себя определенной роли и действия в соответствии с ней, затруднено, а часто невозможно без специальной коррекционной работы.

На начальном этапе коррекционной работы с аутичным ребенком взрослого не должно быть «слишком много». Педагог или психолог сначала должен лишь наблюдать, затем осторожно подключаться к играм ребенка, делая это тактично и ненавязчиво. Нельзя торопить взаимодействие.

Когда ребенок привыкнет к присутствию взрослого, можно пробовать организовать взаимодействие с ним внутри стереотипной игры. При этом не надо много говорить, совершать активные действия. Можно в нужный момент, например,  подать ему нужную деталь, чем обратить его внимание на ваше присутствие (4).

Развитие внимания, восприятия, памяти. На каждом занятии, игровом или учебном, спортивном или музыкальном, следует развивать способность аутичного ребенка к произвольному сосредоточению и все более длительному удержанию внимания на совместной со взрослым деятельности (3).

Ребенок с аутизмом может активно сопротивляться, отказываться заниматься, разбрасывать пособия. В этом случае его не следует заставлять продолжать выполнять задание. Можно предложить ребенку делать с материалом, с которым он должен был работать по инструкции, то, что он хочет. При этом следует комментировать действия ребенка, придавая им определенный смысл (2).

 Таким образом, мы используем непроизвольное внимание ребенка: когда он смотрит в окно, взрослый комментирует то, что происходит за окном; когда он разглядывает картинку в книжке, мы фиксируем наше с ним общее внимание на картинке, эмоционально комментируя то, что на ней изображено. Функция же произвольности будет постепенно отрабатываться на занятиях (3).

Одной из задач психологической коррекции детей с аутизмом выступает формирование у них константного и целостного восприятия предметов.  Формирование целостного восприятия успешно осуществляется в процессе обучения детей продуктивным видам деятельности: конструированию, рисованию, лепке, аппликации.

Следующей задачей психологической коррекции детей с аутизмом является развитие  моторных функций, особенно мелкой моторики (2).

Трудности аутичного ребенка, в том числе и его обучения, во многом обусловлены дефицитом или неправильным распределением психофизического тонуса. Такому ребенку необходимы специальные занятия по моторному развитию или хотя бы включение эпизодов таких занятий в игру.

В случае раннего детского аутизма основной целью занятий по моторному развитию становится формирование способности ребенка к произвольной организации движений собственного тела.

Сложность произвольного распределения мышечного тонуса сказывается и на ручной моторике аутичного ребенка. Если мы пытаемся чему-то научить аутичного ребенка, например, начинаем заниматься рисованием, его рука может стать настолько вялой, атоничной, что не удерживает карандаш или кисть, или, наоборот, с такой силой нажимает на карандаш, что на бумаге вместо рисунка получается дыра; если занимаемся лепкой, то оказывается, что ребенок не может самостоятельно скатать шарик или «колбаску», и т. п. Поэтому основная наша помощь состоит в передаче ему моторного стереотипа действия, движения, т. е., попросту говоря, мы манипулируем руками ребенка: вкладываем кисточку или карандаш в его руку и ею рисуем или пишем; поддерживаем и направляем обе его руки на занятии лепкой, аппликацией и т. п.

В дальнейшем, по мере того как прогрессирует произвольное внимание ребенка и становятся более уверенными его движения, мы уменьшаем физическую поддержку его руки: не держим кисть, не водим всей рукой, а, например, только поддерживаем локоть (3).

Психокоррекция речевого развития является одним их важнейших направлений работы с детьми, страдающих ранним детским аутизмом. Основной задачей является обучение детей, страдающих аутизмом, более спонтанно и более функционально использовать речь в повседневных жизненных ситуациях.

Важным звеном в формировании речи у детей с аутизмом является развитие потребности в речевом общении (2).

Поддерживайте любую попытку ребенка «поговорить», специально создавайте ситуации, в которых ему захочется сделать это снова. Постарайтесь понять даже невнятное бормотание, а поняв, повторите четко в виде простой фразы, давая ему таким образом образец правильной речи (4).

Всякий раз, когда ребенок чего-то от вас хочет, стоит подсказать ему короткую формулировку просьбы. Например, когда он тянется к чашке с водой: «Пить! Пить хочу!» – и с этими словами отдать ему чашку. Не надо говорить ребенку: «Скажи слово «пить», так как это требует его произвольной организации. Следует только сопровождать его беззвучную просьбу нужным словом.

Существуют также особенности подхода к обучению навыкам чтения, письма и счета.   Существует ряд приемов, помогающих педагогу в формировании у аутичного ребенка основных учебных навыков.

О.С. Никольская предлагает педагогам и родителям не учить ребенка побуквенному или послоговому чтению, а сразу обратиться к методике «глобального чтения», т. е. чтения целыми словами.

Обучая аутичного ребенка счету, следует также помнить, что он может научиться считать механически, не соотнося цифры с количеством, не понимая реального смысла счета. Поэтому обучение аутичного ребенка счету всегда должно начинаться с работы по сравнению количеств, соотнесению цифры и числа предметов. В этом помогает использование на уроках наглядного, предметного материала, игрушек.

Подготовка руки ребенка к письму связана с необходимостью отработки произвольных ручных движений, трудных для аутичного ребенка из-за нарушений в распределении психофизического тонуса. Как было сказано выше, любые моторные навыки лучше начинать отрабатывать, манипулируя руками ребенка. Таким способом мы передаем ему «моторный образ» (двигательный стереотип) написания какого-либо графического элемента. Постепенно такую физическую помощь надо уменьшать: уже не водить рукой ребенка, а лишь слегка придерживать его кисть или локоть и при возможности переходить к письму «по точкам», иначе ребенок привыкнет к постоянной поддержке руки и без нее письмом заниматься не будет.

Отметим, что многие элементы обучения аутичного ребенка возникают еще в игре, до формирования у него учебного поведения. Мы пересчитываем вагоны игрушечного поезда и делаем таблички с названиями станций; соображаем, сколько пирожков слепить из пластилина, чтобы "угостить всех зверей"; подписываем рисунки, лепим из пластилина буквы или выкладываем их из конструктора, из сушек и т. п. Так, поначалу исподволь, мы провоцируем интерес ребенка к освоению навыков чтения, счета, письма, и это помогает избежать в дальнейшем проявлений негативизма по отношению к обучению (3).

Заключение

Существует множество подходов к коррекции и обучению детей с нарушениями развития.

Для аутичных детей необходимы школы различного типа, которые соответствовали бы степени тяжести их эмоционального и интеллектуального дефекта.

Особую значимость приобретает проблема интеграции аутичных детей в общество здоровых детей и детей с иными проблемами в развитии.

В настоящее время становится все более понятным, что детский аутизм не является проблемой одного только детского возраста. Трудности коммуникации и социальной адаптации меняют форму, но не уходят с годами, и помощь и поддержка должны сопровождать человека, страдающего аутизмом, всю жизнь.

Литература

1. Иванов Е.С., Демьянчук Л.Н., Демьянчук Р.В. Детский аутизм: диагностика и коррекция. - СПб.: Дидактика Плюс, 2004.
2. Мамайчук И. И. Помощь психолога детям с аутизмом. — СПб.: Речь, 2007.
3. Никольская О.С, Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. - М.: Теревинф, 1997.
4. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. - М.: Теревинф, 2004.