6.Педагогические разработки
материал на тему

Конспект утренней гимнастике в средней группе № 4

Дата: 29.10.14

Время:8:10

Количество детей: 17

Одежда: футболка, щорты

Обувь: спортивная

Место проведения:физкультурный зал

Цель: Пробуждения организма ребёнка, обеспечение бодрого радостного настроения, готовности к активной деятельности в течении 1 половины дня

Самоанализ организации и проведения утренней гимнастики

 в средней группе (4-5 лет)

Здоровье дошкольника - это приоритетная задача государства, а задача педагогов сохранить и укреплять его. Основу в формировании здорового образа жизни ребёнка несёт правильно подобранная и увлекательная утренняя гимнастика.

Утренняя гимнастика является основополагающим средством оздоровления и воспитания детей. У систематически занимающихся детей утренней гимнастикой пропадает сонливое состояние, появляется чувство бодрости, наступает эмоциональный подъем, повышается работоспособность. Необходимость тотчас после пробуждения встать с постели и приступить к выполнению упражнений требует определенного волевого усилия, вырабатывает настойчивость, дисциплинирует детей.

Утренняя гимнастика важна и тем, что у детей вырабатывается привычка и потребность каждый день по утрам проделывать физические упражнения. Эта полезная привычка сохраняется у человека на всю жизнь. Утренняя гимнастика позволяет организованно начать день в детском саду, способствует четкому выполнению режима дня.

Утренняя гимнастика является неотъемлемым организующим моментом в режиме дня, приучает детей к определенной дисциплине, порядку.

Сохраняется и огромное оздоровительное значение утренней гимнастики. Ежедневное занятие физическими упражнениями благоприятно воздействует на физическое развитие и функциональное состояние организма ребенка.

Для проведения утренней гимнастики я использовала физкультурный зал, где температура воздуха не превышала 19 градусов 0  С. Перед физкультурой помещение хорошо проветривалось и проводилась  влажная уборка.

Одежда детей и воспитателя:  (дети: футболка, шорты,  чешки; воспитатель: футболка, спортивные штаны, носки) соответствовала требованиям.

Подготовка к гимнастике заняла 4-5 мин., т.к. дети практически самостоятельны и уже приучены, то они знают, как готовится к утренней гимнастики.

Подбор упражнений и количество их повторений соответствует для данного возраста.

В содержание утренней гимнастики включены упражнения в ходьбе, беге, прыжки на месте и 4 – 5 упражнений для укрепления мышц плечевого пояса и рук, ног, живота и спины.

 Утренняя гимнастика проводилась в хорошем, бодром темпе, без длительных пауз между упражнениями.

Объяснения упражнений давалось кратко и четко, напоминая лишь схему упражнения, последовательность его частей. И далее, уже по ходу упражнения, ни теряя ритма движения, продолжала пояснения, выдвигая требования к правильности движения. Если ребёнок выполнял какое-либо упражнение неправильно, я либо обращала его внимание на ребёнка, который выполняет правильно, либо предлагала выполнить вместе со мной.

Учила детей действовать одновременно, в общем, для всех темпе, приучала детей к правильному положению корпуса во время выполнения упражнений.

Напоминала и показывала детям, когда во время упражнений удобно совершать вдох и выдох, следить, чтобы они не задерживали дыхание во время бега и подскоков.

Я считаю, что в целом, утренняя гимнастика была проведена грамотно, уверенно и интересно.

департамент образования администрации Владимирской области

государственное  бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

Домашняя контрольная работа

по дисциплине

Психология

Тема: «Формирование самооценки у детей дошкольного возраста».

                                                                          Выполнила:

                                                                          Горюнова Дарья Дмитриевна,

                                                                           студентка  группы ЗД - 51

2015 - 2016 учебный год

План

Введение………………………………………………..…………………………3

1. Понятие самооценки в психологии……………………………………….4
2. Особенности проявления самооценки у детей дошкольного возраста…7
3. Пути и способы формирования адекватной самооценки у детей дошкольного возраста…………………………………………………….17

Заключение……………………………………………………………………….20

Список литературы…………………………..…………………………..............21

Введение.

Важность формирования самооценки детей обусловлена тем, что на современном этапе развития нашего общества возрастает роль общественно значимой активности личности, предполагающей ее высокую сознательность и требовательность как в отношении к другим людям, так и к самой себе.

По отношению к дошкольникам повышение активности и сознательности означает, как считают В. Абраменкова, А. В. Иващенко, Е.Н. Лебеденко, развитие у них способности реалистически оценивать собственные возможности при достижении определенных целей в различных видах деятельности, а также формирование умения согласовывать свои действия с интересами и потребностями других людей на основе правильной оценки своих личностных качеств, а также - партнеров по общению. Названные особенности психической регуляции ребенка-дошкольника являются необходимым условием подготовки его к школьному обучению, которое, как известно, носит коллективный характер.

Известно, что у дошкольника потребность во внешней оценке чрезвычайно велика, но она не всегда в полной мере удовлетворяется. Ребенок, по мнению Л.И. Божович, стремится стать именно таким, каким его видит взрослый. Следовательно, одним из аспектов понимания тенденции развития и возможного прогнозирования динамических изменений в самосознании, в том числе в развитии общей и частной самооценки ребенка, может служить изучение отношения к нему со стороны социальной среды, и в первую очередь со стороны родителей.

1. Понятие самооценки в психологии.

Что же представляет собой самооценка? Самооценка - это нравственная оценка своих собственных поступков, моральных качеств, убеждений, мотивов; одно из проявлений нравственного самосознания и совести личности. Способность к самооценке формируется в человеке в процессе его социализации, по мере сознательного усвоения им тех моральных принципов, которые вырабатываются обществом, и выявления своего личного отношения к собственным поступкам на основе оценок, даваемых этим поступкам окружающими. Поэтому в аюге самооценки человек судит о моральном значении своей деятельности не просто от своего имени, а как бы со стороны, от лица других людей, от имени группы, к которой он принадлежит и субъективно относит себя. В морали самооценка и оценка со стороны других неразрывно связаны между собой.

Можно сказать так: самооценка есть оценки других, принятые личностью в качестве масштаба собственного поведения, или, говоря по-другому, собственная оценка личности, которую она считает необходимой возвести во всеобщий масштаб. Благодаря способности к самооценке человек обретает возможность в значительной мере самостоятельно направлять и контролировать свои действия и даже воспитывать себя.

Известных автор книг по психологии Т.А. Рытченко приводит такое определение самооценки: «На основе самопознания у человека вырабатывается определенное эмоционально-ценностное отношение к себе, которое выражается в самооценке. Самооценка предполагает оценку своих способностей, психологических качеств и поступков, своих жизненных целей и возможностей их достижения, а также своего места среди других людей». Жизнь доказывает, что правильная самооценка, основанная на чувстве согласия с собой, имеет в основном неосознанный характер. Обстоятельства, сопровождающие нашу жизнь, на самом деле определяются фундаментальными убеждениями человека о себе.

Самооценка может быть заниженной, завышенной и адекватной (нормальной). В одинаковой ситуации люди с разной самооценкой будут вести себя совершенно по-разному, предпримут разные действия, тем самым по-разному будут воздействовать на развитие событий.

На основе завышенной самооценки у человека возникает идеализированное представление о своей личности, своей ценности для окружающих, он не желает признавать собственных ошибок, лени, недостатка знаний, неправильного поведения, часто становится жестким, агрессивным, неуживчивым.

Явно заниженная самооценка ведет к неуверенности в себе, робости, застенчивости, невозможности реализовывать свои задатки и способности. Такие люди обычно ставят перед собой более низкие цели, чем те, которых могли бы достигнуть, преувеличивают значение неудач, остро нуждаются в поддержке окружающих, слишком критичны к себе. Человек с низкой самооценкой очень раним. Все это приводит к возникновению комплекса неполноценности, отражается на его внешнем виде - глаза отводит в сторону, хмур, неулыбчив.

Причины подобной самооценки могут скрываться в чрезмерно властном, заботливом или потакающем родительском воспитании, что будет с ранних лет запрограммировано в подсознании человека, рождать чувство неполноценности, а оно, в свою очередь, формирует основу для низкой самооценки.

Низкая самооценка имеет много форм проявлений. Это жалобы и обвинения, поиск виновного, потребность во внимании и одобрении, что как бы компенсирует в глазах такого человека чувство самоотрицания, чувство собственного достоинства. Депрессии, разводы (многие из них - результат низкой самооценки одного или обоих партнеров).

Адекватная же самооценка личностью своих способностей и возможностей обычно обеспечивает соответствующий уровень притязаний, трезвое отношение к успехам и неудачам, одобрению и неодобрению. Такой человек более энергичен, активен и оптимистичен. Отсюда вывод: нужно стремиться развивать у себя адекватную самооценку на основе самопознания.

Формирование и развитие позитивной самооценки - это фундамент, на котором должна строиться вся жизнь, Позволяя же негативным схемам мышления доминировать в нашей жизни, мы формируем у себя привычку ожидания негативных факторов,

Свою жизнь можно усовершенствовать только тогда, когда мы сами, а не случай программируем свое подсознание и мышление. Итак, формирование позитивной самооценки - главная жизненная установка для каждого из нас.

2. Особенности проявления самооценки у детей дошкольного возраста.

Дошкольник, становится самостоятельным, более независимым от взрослых. Его взаимоотношения с окружающими расширяются и усложняются. Это дает возможность более полно и глубоко осознать себя и оценить.

Вся психическая жизнь ребенка развивается под воздействием оценок окружающих; каждый новый опыт, новое знание, умение, приобретенное ребенком, оценивается окружающими. И скоро ребенок сам начинает искать оценку своих действий, подкрепление правильности или неправильности познаваемой им действительности.

Элементы самостоятельного представления о себе впервые проявляются, в оценке не личностных, моральных качеств, а предметных и внешних («А у меня есть самолет», «А зато у меня есть вот что» и т. п.). В этом проявляется неустойчивость представлений о другом и о себе вне ситуации узнавания, сохраняющиеся элементы неотделенности действий от предмета.

Существенным сдвигом в развитии личности дошкольника является переход от предметной оценки другого человека к оценке его личностных свойств и внутренних состояний самого себя.

Наблюдения и оценочные рассуждения детей позволяют наметить некоторые тенденции и особенности в развитии детской оценки и самооценки.

Они заключаются в том, что в оценке своих товарищей и самих себя дети дошкольного возраста не выделяют каких-либо индивидуальных, характерных черт. Их оценка носит общий, недифференцированный характер: «плохой», «хороший», »умный», «неумный». Многие дети среднего, а иногда и старшего дошкольного возраста употребляют эти понятия неадекватно, поскольку они еще не сформировались. Понятиями «хороший», «умный», «послушный» дети пользуются как тождественными, также как в понятия плохой», «неумный» вкладывают содержание понятия «непослушный».

У дошкольника в содержание представлений о себе входит отражение им своих свойств, качеств, возможностей. Данные о возможностях накапливаются постепенно благодаря опыту ребенка образной деятельности, общения с взрослыми и сверстниками.

В дошкольном возрасте оценка и самооценка носят эмоциональный характер. Из окружающих взрослых наиболее яркую положительную оценку получают те из них, к которым ребенок испытывает любовь, доверие, привязанность. Старшие дошкольники чаще подвергают оценке внутренний мир окружающих взрослых, дают им более глубокую и дифференцированную оценку, нежели дети среднего и младшего дошкольного возраста.

Сравнение самооценки дошкольника в разных видах деятельности показывает неодинаковую степень ее объективности («переоценка», «адекватная оценка», «недооценка»). Правильность детской самооценки в значительной мере определяется спецификой деятельности, наглядностью ее результатов, знанием своих умений и опытом их оценки, степенью усвоения истинных критериев оценки в данной области, уровнем притязания ребенка в той или иной деятельности. Так детям легче дать адекватную самооценку выполненного им рисунка на конкретную тему, нежели верно оценить свое положение в системе личных отношений.

Установлено, что статус, положение ребенка в группе также влияет на самооценку дошкольника. Так, например, тенденцию к переоценке чаще обнаруживают «непопулярные» дети, чей авторитет в группе невысок; недооценку — «популярные» эмоциональное самочувствие которых достаточно хорошее.

 На протяжении дошкольного детства сохраняется общая положительная самооценка, основанная на бескорыстной любви, заботе близких взрослых. Она способствует тому, что дошкольники склонны завышать представления о своих возможностях. Расширение видов деятельности, которые осваивает ребенок, приводит к формированию четкой и уверенной конкретной самооценки, в которой выражается его отношение к успеху отдельного действия.

 Характерно, что в этом возрасте ребенок отделяет собственную самооценку от оценки себя другими. Познание дошкольником пределов своих сил происходит на основе не только общения с взрослыми, но и собственного практического опыта, дети с завышенными или заниженными представлениями о самих себе более чувствительны к оценочным воздействиям взрослых, легко поддаются их влияниям.

 В возрасте трех—семи лет общение со сверстниками играет существенную роль в процессе самосознания дошкольника. Взрослый — это недосягаемый эталон, а с ровесниками можно себя сравнивать как с равными. При обмене оценочными воздействиями возникает определенное отношение к другим детям и одновременно развивается способность видеть себя их глазами. Умение ребенка анализировать результаты собственной деятельности прямо зависит от его умения анализировать результаты других детей. Так, в общении со сверстниками складывается способность оценивать другого человека, которая стимулирует развитие относительной самооценки. Она выражает отношение ребенка к себе в сопоставлении с другими людьми.

Чем младше дошкольники, тем менее значимы для них оценки сверстников. В три-четыре года взаимооценки детей более субъективны, чаще подвержены влиянию эмоционального отношения друг к другу. В этом возрасте ребенок завышено оценивает свои возможности в достижении результата, мало знает о личностных качествах и познавательных возможностях, зачастую смешивает конкретные достижения с высокой личной оценкой. При условии развитого опыта общения в пять лет ребенок не только знает о своих умениях, но имеет некоторое представление о своих познавательных возможностях, личностных качествах, внешнем облике, адекватно реагирует на успех и неудачу. В шесть-семь лет дошкольник хорошо представляет свои физические возможности, оценивает их правильно, у него складывается представление о личностных качествах и умственных возможностях. Малыши почти не могут обобщать действия товарищей в разных ситуациях, не дифференцируют близкие по содержанию качества. В младшем дошкольном возрасте положительные и отрицательные оценки сверстников распределяются равномерно. У старших дошкольников преобладают положительные оценки. Наиболее восприимчивы к оценкам сверстников дети 4,5—5,5 лет. Очень высокого уровня достигает умение, сравнения себя с товарищами у детей пяти—семи лет. У старших дошкольников богатый опыт индивидуальной деятельности помогает критически оценивать воздействия ровесников.

С возрастом самооценка становится все более правильной, полнее отражающей возможности малыша. Первоначально она возникает в продуктивных видах деятельности и в играх с правилами, где наглядно можно увидеть и сравнить свой результат с результатом других детей. Имея реальную опору: рисунок, конструкцию, дошкольникам легче дать себе правильную оценку.

Постепенно у дошкольников возрастает способность мотивировать самооценку, причем изменяется и содержание мотивировок. В исследовании Т. А. Репиной показано, у детей трех - четырех лет чаще наблюдается тенденция обосновывать ценностное отношение к себе эстетической привлекательностью, а не этической («Нравлюсь себе, потому что красивая»).

Четырех — пятилетние дети связывают самооценку в основном не с собственным опытом, а с оценочными отношениями окружающих «Я хороший, потому что меня воспитательница хвалит». В этом возрасте намечается желание, что то изменить в себе, хотя оно не распространяется на характеристики нравственного облика.

В 5—7 лет обосновывают положительные характеристики самих себя, с точки зрения наличия каких- либо нравственных качеств. Но даже в шесть-семь лет не все дети могут мотивировать самооценку. На седьмом году жизни у ребенка намечается дифференциации двух аспектов самосознания — познание себя и отношение к себе. Так, при самооценке: «Иногда хороший, иногда плохой» наблюдается эмоционально положительное отношение к себе («нравлюсь») или при общей положительной оценке: «Хороший» — сдержанное отношение («Нравлюсь себе чуть-чуть»).

В старшем дошкольном возрасте наряду с тем, что большинство детей удовлетворено собой, стремление изменить что-то в себе, стать другим возрастает.

К семи годам у ребенка происходит важное преобразование в плане самооценки. Она из общей становится дифференцированной. Ребенок делает выводы о своих достижениях: он замечает, что с чем-то справляется лучше, а с чем-то хуже. До пяти лет дети обычно переоценивают свои умения. А в 6,5 лет редко хвалят себя, хотя тенденция похвалиться сохраняется. В то же время возрастает число обоснованных оценок. К 7 годам большинство детей правильно себя оценивают и осознают свои умения и успехи в разных видах деятельности.

Кроме осознания своих качеств старшие дошкольники пытаются осмыслить мотивы своих и чужих поступков. Они начинают объяснять собственное поведение, опираясь на знания и представления, почерпнутые от взрослого, и собственный опыт.

В объяснении поступков других людей дошкольник зачастую исходит из своих интересов и ценностей, т.е. собственной позиции. Постепенно дошкольник начинает осознавать не только свои нравственные качества, но и переживания, эмоциональное состояние. Старшего дошкольника интересуют и некоторые психические процессы, происходящие в нем самом.

В группе детского сада существует система ценностных ориентаций, которая определяет взаимооценки детей. Постепенно расширяется диапазон моральных представлений. В четыре - пять лет такой диапазон, который ассоциируется у ребенка с понятием: «хороший» в отношении сверстника и себя, невелик (не бить ни кого, слушать воспитательницу, маму). В пять-шесть лет он становится больше, хотя по-прежнему называемые качества касаются только отношений в детском саду и семье (защищать детей, не кричать, не баловаться, быть аккуратным, не жалеть, когда что-то даешь, помогать маме, делиться игрушками). В шесть-семь моральные нормы осознаются дошкольниками точнее и относятся к людям более широкого окружения (не драться, слушаться, со всеми дружить, принимать в игру, угощать всех, помогать младшим, не обзываться, не обманывать, никого не обижать, уступать место старшим). В этом же возрасте большинство детей правильно понимают те нравственные качества, по которым оценивают сверстников: трудолюбие, аккуратность, умение дружно играть, справедливость и др.

Во всех возрастных группах дети обнаруживают способность объективнее оценивать других, нежели самих себя. Но здесь наблюдаются определенные возрастные изменения. Редко от старшего дошкольника на вопрос «Кто у вас самый хороший»? мы услышим «Я самый хороший», так характерное для самых маленьких. Но это не означает, что детская самооценка собственной личности теперь низкая. Дети уже стали «большими» и знают, что хвастать некрасиво, нехорошо. Совсем необязательно прямо заявлять о своем превосходстве. В старших группах можно заметить детей, которые оценивают себя с положительной стороны косвенным путем. На вопрос «Какая ты: «хорошая или плохая?» они обычно отвечают так: «Я не знаю... Я тоже слушаюсь», «Я тоже умею считать до 100», «Я всегда помогаю дежурным», «Я тоже никогда не обижаю детей, делюсь конфетами» и т. п.

К концу дошкольного возраста самооценка ребенка, его оценочные суждения об окружающих постепенно становятся все более полными, глубокими, детализированными, развернутыми.

Эти изменения объясняются в значительной степени появлением (увеличением) интереса старших дошкольников к внутреннему миру людей, переходом их к личностному общению, усвоением значимых критериев оценочной деятельности, развитием мышления и речи.

В самооценке дошкольника находят отражение развивающиеся у него чувства гордости и стыда.

Развитие самосознания находится в тесной связи с формированием познавательной и мотивационной сферы ребенка. На основе их развития в конце дошкольного периода появляется важное новообразование — ребенок оказывается способным в особой форме сознавать и самого себя и то положение, которое он в данное время занимает, т. е. у ребенка появляется «осознание своего социального «я» и возникновение на этой основе внутренней позиции». Данный сдвиг в развитии самооценки имеет значение в психологической готовности дошкольника к обучению в школе, в переходе к следующей возрастной ступени. Возрастает к концу дошкольного периода и самостоятельность, критичность детской оценки и самооценки.

В дошкольном детстве начинает складываться еще один важный показатель развития самосознания — осознание себя во времени. Ребенок первоначально живет только настоящим. С накоплением и осознанием своего опыта ему становится доступным понимание своего прошлого. Старший дошкольник просит взрослых рассказать о том, как он был маленьким, и сам с удовольствием вспоминает отдельные эпизоды недалекого прошлого. Характерно, что, полностью не осознавая изменений, происходящих в самом с течением времени, ребенок понимает, что раньше был не таким, как теперь: был маленьким, а сейчас вырос. Его интересует и прошлое близких людей. У дошкольника складывается способность осознать и ребенок хочет пойти в школу, освоить какую-то профессию, расти, чтобы приобрести определенные преимущества. Осознание своих умений и качеств, представление себя во времени, открытие для себя своих переживаний — все это составляет начальную форму осознания ребенком самого себя, возникновение личного сознания. Оно появляется к концу школьного возраста, обусловливая новый уровень осознания своего места в системе взаимоотношений с взрослым (т. е. теперь ребенок понимает, что он еще не большой, а маленький).

Анализ литературных источников, посвященных проблеме развития самооценки личности (Т.А.Репина, Е.Е.Кравцова, В. А. Горбачева, Е.В. Субботский, М.И. Лисина, А.И. Сильвестру, Е В. Кучерова и др.), позволяет выделить ряд специфических для дошкольного возраста, закономерностей:

1. Самооценка дошкольника — явление неустойчивое, ситуативное.

2. Динамика формирования самооценки в дошкольном возрасте идет по трем основным направлениям:

а) возрастание числа качеств личности и видов деятельности, оцениваемых ребенком;

б) переход от общей самооценки к частной, дифференцированной;

в) возникновение оценки себя во времени, которая проявляется как в элементарном самоанализе своих прежних деяний, так и в прогнозировании своего будущего.

З. Механизм формирования самооценки в дошкольном детстве разворачивается следующим образом:

а) через конкретные виды оценок к обобщенным;

б) через оценки значимых взрослых (родителей, прародителей, педагогов), затем сверстников, к развитию самооценки на основе информации о качестве результата при решении конкретных задач.

4. Наиболее адекватной частной самооценкой в дошкольном возрасте, по сравнению с реалистической самооценкой, свойственной взрослому человеку, признается, как правило, завышенная.

5. Самооценка дошкольника характеризуется:

— целостностью (ребенок не различает себя как субъект деятельности и себя как личность); недостаточной объективностью и обоснованностью; малой рефлексивностью и слабо выраженной дифференциацией;

— наличием завышенного уровня притязаний.

Итак, становление самосознания, без которого невозможно формирование личности,— сложный и длительный процесс, характеризующий психическое развитие в целом. Оно протекает под непосредственным воздействием со стороны окружающих, в первую очередь взрослых, воспитывающих ребенка. Решающее значение в генезисе самооценки на первых этапах становления личности (конец раннего, начало дошкольного периода) имеет общение ребенка с взрослыми.

Чем точнее оценочное воздействие взрослого, тем точнее представление ребенка о результатах своих действий. Сформированное представление о собственных действиях помогает дошкольнику критически относиться к оценкам взрослых и в какой-то мере противостоять им. Чем младше ребенок, тем некритичнее он воспринимает мнение взрослых о себе. Старшие дошкольники оценки взрослых преломляют через призму тех установок и выводов, которые подсказывает им их опыт. Ребенок может даже в определенной степени противостоять искажающим оценочным воздействиям взрослых, если самостоятельно умеет анализировать результаты своих действий.

Именно взрослый стимулирует зарождение и становление у ребенка оценочной деятельности, когда:

- выражает свое отношение к окружающему и оценочный подход;

- организует деятельность малыша, обеспечивая накопление опыта индивидуальной деятельности, ставя задачу, показывая способы ее решения и оценивая исполнение;

- представляет образцы деятельности и тем самым дает ребенку критерии правильности ее выполнения;

- организует совместную со сверстниками деятельность, которая помогает ребенку видеть в ровеснике личность, учитывать его желания, считаться с его интересами, а также переносить в ситуации общения со сверстниками образцы деятельности и поведения взрослых (М.И. Лисина, Д.Б. Годовикова и др.).

Таким образом, оценочная деятельность требует от взрослого умения выражать доброжелательность в обращениях к детям, аргументировать свои требования и оценки с целью показать необходимость первых, гибко использовать оценки, без стереотипов, смягчать негативную оценку, сочетая с предвосхищающей положительной. При выполнении указанных условий положительные оценки усиливают одобряемые формы поведения, расширяют инициативу малыша. А отрицательные - перестраивают деятельность и поведение, ориентируют на достижение требуемого результата. Положительная оценка как выражение одобрения со стороны окружающих при отсутствии отрицательной теряет свою воспитательную силу, поскольку ребенок не ощущает ценности первой. Избыток отрицательных оценок при недостатке положительных рождает неуверенность, боязнь нового, создает напряженность в отношениях с взрослым. Только уравновешенное сочетание положительной и отрицательной оценок создает благоприятные условия для формирования оценочных и самооценочных действий дошкольника.

Без знания особенностей самосознания детей трудно верно реагировать на их поступки, выбрать соответствующее порицание или поощрение, целенаправленно руководить воспитанием.

Из всего вышесказанного выделим особенности развития самооценки в дошкольном возрасте:

— сохранение общей положительной самооценки;

— возникновение критического отношения к оценке себя взрослым и  сверстником;

— складывается осознание своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний и некоторых психических процессов;

— к концу дошкольного возраста развивается самокритичность; способность мотивировать самооценку.

3. Пути и способы формирования адекватной самооценки у детей дошкольного возраста.

Для понимания того, как именно развивается самооценка ребенка – дошкольника, что влияет на ее формирование, следует рассмотреть ту социальную ситуацию, в которой развивается ребенок в период своего дошкольного детства.

До прихода ребенка в детский сад социальная ситуация его развития, в основном определялась связями ребенок – взрослый. Включение ребенка в группу сверстников существенно меняет социальную ситуацию его развития. Теперь эти связи ребенок – взрослый дополняются отношением ребенок – сверстник. Вне этих связей невозможно рассмотреть формирование личности в период дошкольного детства.

Профессор Т. Д. Марцинковская указывает на важность общения детей со сверстниками, в процессе которого развивается и становится все более адекватной их самооценка. Поскольку самооценка ребенка активно развивается в дошкольный период и в значительной степени зависит от оценок сверстников и особенно взрослого, то можно говорить об исключительной важности влияния детских дошкольных образовательных учреждений, а в частности воспитателя, с которым ребенок проводит 8-12 часов в день. С точки зрения детского психолога Е. Е. Даниловой, формирование адекватной самооценки – важнейший фактор развития личности ребенка. Относительно устойчивая самооценка формируется у детей под влиянием оценки со стороны окружающих, прежде всего – ближайших взрослых и сверстников, а также в процессе собственной деятельности ребенка и самостоятельной оценки его результатов.

У младшего дошкольника ещё не сформировалось обоснованного и правильного мнения о себе, он попросту приписывает себе все положительные, одобряемые взрослыми качества, часто даже не зная, в чем они заключаются. Для того чтобы научиться правильно оценивать себя, ребенку нужно сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. А это происходит не сразу. В этот период, оценивая сверстников, ребенок просто повторяет мнения, высказанные взрослыми. То же самое происходит и при самооценке («Я хороший, потому что мама так говорит») .

Сравнивая себя с окружающими детьми, ребенок более точно представляет себе свои возможности, которые он демонстрирует в разных видах деятельности и, по которым его оценивают окружающие.

Опыт общения со сверстниками также оказывает влияние на формирование детского самосознания. В общении, в совместной деятельности с другими детьми ребенок познает такие свои индивидуальные особенности, которые не проявляются в общении со взрослыми (умение устанавливать контакты со сверстниками, придумать интересную игру, выполнять те или иные роли и другое, начинает осознавать отношение к себе со стороны других детей. Именно в совместной игре в дошкольном возрасте происходит выделение ребенком «позиции другого», как отличной от своей собственной, снижается детский эгоцентризм.

В живом непосредственном общении дети достаточно часто дают оценку друг другу, и число высказываний друг о друге значительно возрастает от 3 до 6 лет.

Популярность ребенка в группе, его общая самооценка зависят в первую очередь от успеха, которого он добивается в совместной с детьми деятельности. Поэтому, если обеспечить успех в деятельности малоактивным детям, не пользующимися значительной популярностью среди детей, это может привести к изменению их позиции и стать эффективным средством нормализации их отношений со сверстниками, повысить их самооценку, уверенность в себе.

Регулярное наблюдение за детьми и за каждым ребенком в отдельности позволяет воспитателю вовремя выявить причину деформации детской личности и оказать своевременную педагогическую поддержку. Только взрослый, используя различные методы и приемы, может научить ребенка умению видеть положительные и отрицательные стороны своего поведения, способствовать формированию адекватной самооценки дошкольников.

На формирование адекватной самооценки у ребенка дошкольного возраста, влияют множество условий, и в значительной степени от усвоения ребенком норм и правил поведения, от оценок сверстников и особенного взрослого. Каждый педагог, воспитатель может создать такие условия в группе.

Важным этапом в работе по формированию адекватной самооценки детей старшего дошкольного возраста является совместная работа педагога и родителей. Для успешной работы нужно убедить родителей в важности формирования самооценки и в необходимости заниматься с ребёнком дома, тогда педагогическая работа будет носить систематический и целенаправленный характер. С этой целью с родителями рекомендуется проводить разнообразные современные формы работы.

Создание ситуации успеха также является одним из приемов формирования адекватной самооценки дошкольников.

В процессе продуктивной деятельности непременно используется прием самооценки. Например, на занятии по изобразительной деятельности детям предлагается самостоятельно оценить свои рисунки. В зависимости от того, как нарисован рисунок (качественно, с небольшими недочетами или он неудачен) расположить его в разные места комнаты.

Даже незначительные успехи детей играют большую значимость в формировании адекватной самооценки. Задачей педагога является выявление в каждом ребенке, того за что его можно похвалить.

Таким образом, опираясь на результаты анализа педагогических условий можно утверждать, что, используя целенаправленную систему работы как на организованных формах, так и в повседневной жизни, а также, предлагая их родителям для работы в семье, можно помочь детям в формировании адекватной самооценки.

Заключение.

Позитивная направленность общей самооценки у детей подготовительной к школе группы выражена ярче, чем в старшей. В возрасте 6-7 лет дети оценивают себя конкретнее, подробнее и адекватнее. Критерием при оценке себя служит опора на собственный опыт, полученный в разных видах деятельности и осознание своих возможностей, качеств. Развитие самосознания находится в тесной связи с формированием познавательной и мотивационной сферы ребенка. На основе их развития в конце дошкольного периода появляется важное новообразование — ребенок оказывается способным в особой форме сознавать и самого себя и то положение, которое он в данное время занимает, т. е. у ребенка появляется «осознание своего социального «Я» и возникновение на этой основе внутренней позиции». Возрастает к концу дошкольного периода и самостоятельность, критичность детской оценки и самооценки.

Список литературы.

1. Урунтаева ГА. Дошкольная психология/ А.Г. Урунтаева.- М.: «Академия», 1998. –336 с.
2. Волков Б. С. Дошкольная психология: Психическое развитие от рождения до школы: учебное пособие для вузов / Б. С. Волков, Н.В. Волкова. – Изд. 5-е, перераб. и доп. – М.: Академический Проект, 2007.- 287с.
3. Выготский Л.С. Проблемы возраста. / С.А. Выготский. - М.,2004. – 396 с.

департамент образования администрации Владимирской области

государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение  Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

Доклад

по предмету: Безопасность жизнедеятельности

Тема: «Наводнение».

Выполнила:

                                                                             Горюнова Дарья Дмитриевна,

                                                                         студентка  группы ЗД - 61

2016 - 2017учебный год

Наводнение - это значительное затопление местности в результате подъема уровня воды в реке, озере или море в период снеготаяния, ливней, ветровых нагонов воды, при заторах, зажорах и т.п. К особому типу относятся наводнения, вызываемые ветровым нагоном воды в устья рек. Наводнения приводят к разрушениям мостов, дорог, зданий, сооружений, приносят значительный материальный ущерб, а при больших скоростях движения воды (более 4 м/с) и большой высоте подъема воды (более 2 м) вызывают гибель людей и животных.

Основной причиной разрушений являются воздействия на здания и сооружения гидравлических ударов массы воды, плывущих с большой скоростью льдин, различных обломков, плавсредств и т.п. Наводнения могут возникать внезапно и продолжаться от нескольких часов до 2-3 недель.

Типы наводнений

Половодье - периодически повторяющийся довольно продолжительный подъем уровня воды в реках, обычно вызываемый весенним таянием снега на равнинах или дождевыми осадками. Затапливает низкие участки местности. Половодье может принимать катастрофический характер, если инфильтрационные свойства почвы значительно уменьшились за счет перенасыщения её влагой осенью и глубокого промерзания в суровую зиму. К увеличению половодья могут привести и весенние дожди, когда его пик совпадает с пиком паводка.

Паводок - интенсивный сравнительно кратковременный подъем уровня воды в реке, вызываемый обильными дождями, ливнями, иногда быстрым таянием снега при оттепелях. В отличие от половодий, паводки могут повторяться несколько раз в году. Особую угрозу представляют так называемые внезапные паводки, связанные с кратковременными, но очень интенсивными ливнями, которые случаются и зимой из-за оттепелей.

Затор - закупоривание русла неподвижным ледяным покровом и нагромождением льдин во время весеннего ледохода в сужениях и на излучинах русла реки, стесняющее течение и вызывающее подъем уровня воды в месте скопления льда и выше него. Заторные наводнения образуются в конце зимы или начале весны, и возникают из-за не одновременного вскрытия больших рек, протекающих с юга на север. Вскрывшиеся южные участки реки в своем течении запруживаются скоплением льда в северных районах, что нередко вызывает значительное повышение уровня воды. Заторные наводнения характеризуются высоким и сравнительно кратковременным подъёмом уровня воды в реке.

Зажор - ледяная пробка, скопление внутриводного, рыхлого льда во время зимнего ледостава в сужениях и на излучинах русла, вызывающее подъем воды на некоторых участках выше уровня основного русла реки. Зажорные наводнения образуются в начале зимы и характеризуются значительным, однако, меньшим чем при заторе, подъёмом уровня воды и более значительной продолжительностью наводнения.

Ветровой нагон - это подъем уровня воды в морских устьях крупных рек и на ветреных участках побережья морей, крупных озёр, водохранилищ, вызванный воздействием сильного ветра на водную поверхность. Характеризуются отсутствием периодичности, редкостью и значительным подъёмом уровня воды, а также, как правило, кратковременностью. Наводнения такого типа наблюдались в Ленинграде (1824, 1924), Нидерландах (1953).Впрочем, этот тип наводнений очень кратковременен.

Классификация наводнений по масштабу.

Низкие (малые) - они наблюдаются на равнинных реках. Охватывают небольшие прибрежные территории. Затопляется менее 10 % сельскохозяйственных угодий. Почти не нарушают ритма жизни населения. Периодичность повторения 5-10 лет, с причинением незначительного ущерба.

Опасные - наносят ощутимый материальный и моральный ущерб, охватывают сравнительно большие земельные участки речных долин, затапливают примерно 10-20 % сельскохозяйственных угодий. Существенно нарушают хозяйственный и бытовой уклад населения. Приводят к частичной эвакуации людей. Повторяемость 20-25 лет.

Особо опасные - наносят большой материальный ущерб, охватывая целые речные бассейны. Затапливают примерно 50-70 % сельскохозяйственных угодий, некоторые населённые пункты. Парализуют хозяйственную деятельность и резко нарушают бытовой уклад жизни населения. Приводят к необходимости массовой эвакуации населения и материальных ценностей из зоны затопления и защиты наиболее важных хозяйственных объектов. Повторяемость 50-100 лет. Яркий тому пример - наводнение в Томске в 1947 году.

Катастрофические - приводят к гибели людей, непоправимому экологическому ущербу, наносят материальный ущерб, охватывая громадные территории в пределах одной или нескольких водных систем. Затапливается более 70 % сельскохозяйственных угодий, множество населённых пунктов, промышленных предприятий и инженерных коммуникаций. При этом полностью парализуется хозяйственная и производственная деятельность, временно изменяется жизненный уклад населения. Эвакуация сотен тысяч населения, неизбежная гуманитарная катастрофа требует участия всего мирового сообщества, проблема одной страны становится проблемой всего мира. В случае близкого расположения города к реке, испытывающей наводнение, на не очень высоком месте, как правило, затапливает и его.

Меры по защите от наводнений

1)уменьшение максимального расхода воды путем перераспределения стока во времени;

2)регулирование паводочного стока с помощью водохранилищ;

3)спрямление русла реки:

4)сооружение ограждающих дамб (валов);

5)проведение берегоукрепительных и дноуглубительных работ, подсыпка низких мест;

6)распашка земель поперек склонов и посадка лесозащитных полос в бассейнах рек;

7)террасирование склонов, сохранение древесной и кустарниковой растительности.

К оперативным предупредительным мерам относятся:

1)оповещение населения об угрозе наводнения;

2)заблаговременная эвакуация населения, сельскохозяйственных животных, материальных и культурных ценностей из потенциально затапливаемых зон;

3)частичное ограничение или прекращение функционирования предприятий, организаций, учреждений, расположенных в зонах возможного затапливания, защита материальных ценностей.

Перед эвакуацией для защиты своего дома (квартиры) и имущества все должны выполнить следующие обязательные действия:

1)отключить воду, газ и электричество;

2)потушить горящие печи отопления;

3)перенести в верхние этажи зданий (чердаки) ценные предметы и вещи;

4)обить (при необходимости) окна и двери первых этажей домов досками или фанерой.

При получении предупреждения о начале эвакуации необходимо быстро собрать и взять с собой:

1)личные документы, помещенные в непромокаемый пакет;

2)деньги и ценности;

3)медицинскую аптечку;

4)комплект верхней одежды и обуви по сезону;

5)постельное белье и туалетные принадлежности;

6)трехдневный запас продуктов питания. Вещи и продукты лучше уложить в чемоданы (рюкзаки, сумки).

Всем эвакуируемым необходимо прибыть к установленному сроку на сборный эвакуационный пункт для регистрации и отправки в безопасный район.

Департамент образования администрации владимирской области ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЛАДИМИРСКОЙ ОБЛАСТИ

«МУРОМСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

Домашняя контрольная работа

По дисциплине «Теория и методика развития речи у детей»

Тема:  «Понятие звуковой культуры речи, ее значение для развития личности ребенка»

Выполнила:

Горюнова Д.Д.

Группа ЗД-61

Специальность 050144 дошкольное образование

2017 уч.год

Содержание

 Введение.                                                                                                

1. Теоретическая часть

1.1. Понятие звуковой культуры речи, ее значение для развития личности ребенка.

1.2. Особенности усвоения детьми звукопроизношения, словопроизношения и средств интонационной выразительности.

1.3.   Причины неправильного произношения.

1.4.  Задачи и содержание работы по воспитанию звуковой культуры речи в возрастных группах.

2. Практическая часть

2.1. Игровой материал по звуковой культуре речи для детей дошкольного возраста

2.2. Доклад для родительского собрания на тему «Звуковая культура речи в детском саду»

Заключение                                                                                        

Список литературы.                                                                                

Введение.

В настоящее время актуальна и значима проблема формирования звуковой стороны речи. Это одна из важных задач развития речи в детском саду, так как именно дошкольный возраст является наиболее сенситивным для ее решения. Систематическая работа над развитием звуковой культуры речи помогает ребенку формировать и совершенствовать фонетико-фонематические процессы в речевом развитии, без которых невозможно дальнейшее овладение родным языком,  следовательно, невозможно в дальнейшем  успешное обучение в школе.

Язык является важнейшим средством человеческого общения в силу своей звуковой материи. Звуковая сторона речи представляет единое целое, но весьма сложное явление, которое необходимо исследовать с разных сторон. В современной литературе рассматриваются несколько аспектов звуковой стороны речи: физический, физиологический, лингвистический.

Изучение различных аспектов звуковой стороны речи способствует пониманию закономерностей постепенного формирования ее у детей и облегчает руководство развитием этой стороны речи.

1.1. Понятие звуковой культуры речи, ее значение для развития личности ребенка.

Понятие «звуковая культура речи» широко и своеобразно. Звуковая культура речи является составной частью общей культуры. Она охватывает все стороны звукового оформления слов и звучащей речи в целом: правильное произношение звуков, слов, громкость и скорость речевого высказывания, ритм, паузы, тембр, логическое ударение и пр.

Понятие звуковой культуры речи, задачи работы по ее воспитанию раскрываются О. И. Соловьевой, А. М. Бородич, А. С. Фельдберг, А. И. Максаковым, М. Ф. Фомичевой и другими в учебных и методических пособиях. В звуковой культуре речи выделяют два раздела: культуру речепроизношения и речевой слух. Поэтому и работа должна вестись в двух направлениях:

       1.      развитие речедвигательного аппарата (артикуляционного аппарата, голосового  аппарата, речевого дыхания) и  на этой основе формирование  произношения звуков, слов, четкой  артикуляции;

       2.      развитие восприятия речи (слухового  внимания, речевого слуха, основными  компонентами которого являются  фонематический, звуковысотный, ритмический  слух).

       Звуковые  единицы языка различаются по их роли в речи. Одни, соединяясь, образуют слова. Это линейные (расположенные  в линию, один за другим) звуковые единицы: звук, слог, фраза. Только в определенной линейной последовательности сочетание  звуков становится словом, приобретает  определенный смысл. Другие звуковые единицы, просодемы, – надлинейные. Это ударение, элементы интонации (мелодика, сила голоса, темп речи, ее тембр). Они характеризуют линейные единицы и являются обязательным признаком устной звучащей речи. Просодические единицы участвуют в модулировании артикуляционных органов. Для дошкольников в первую очередь особое значение имеет усвоение линейных звуковых единиц речи (звукои словопроизношение), так как самым трудным для ребенка бывает овладение артикуляцией отдельных звуков (р, л, ж, ш).

Исследователи детской речи и практические работники отмечают значение правильного произношения звуков для формирования полноценной личности ребенка и установления социальных контактов, для подготовки к школе, а в дальнейшем и для выбора профессии. Ребенок с хорошо развитой речью легко вступает в общение со взрослыми и сверстниками, понятно выражает свои мысли и желания. Речь с дефектами произношения, наоборот, затрудняет взаимоотношения с людьми, задерживает психическое развитие ребенка и развитие других сторон речи.  Особое значение правильное звукопроизношение приобретает при поступлении в школу. Одной из причин неуспеваемости учащихся начальной школы по русскому языку называют наличие у детей недостатков звукопроизношения. Дети с дефектами произношения не умеют определить число звуков в слове, назвать их последовательность, затрудняются в подборе слов, начинающихся на заданный звук. Нередко, несмотря на хорошие умственные способности ребенка, в связи с недостатками звуковой стороны речи у него наблюдается отставание в овладении словарем и грамматическим строем речи и в последующие годы. Дети, не умеющие различать и выделять звуки на слух и правильно их произносить, затрудняются в овладении навыками письма.

Таким образом, значение воспитания звуковой культуры речи предполагает:

-  воспитание полноценной личности ребенка;

- звуковая культура речи как основа благоприятных социальных контактов и общения;

- полноценное формирование фонетики и фонематики составляет основу лексико - грамматического компонента речи;

- овладение фонетикой, фонематикой как условие успешной подготовки к школе.

1.2. Особенности усвоения детьми звукопроизношения, словопроизношения и средств интонационной выразительности.

Для правильного решения  проблемы усвоения детьми звукопроизношения важное значение имеет рассмотрение анатомо-физиологических и психологических предпосылок овладения правильным произношением звуков в дошкольном возрасте.  Порожденная потребностями общественной жизни речь осуществляется деятельностью сложного анатомо-физиологического аппарата, состоящего из центрального и периферических органов. Все органы речи неразрывно связаны и взаимодействуют под регулирующим воздействием коры головного мозга.

В звукопроизношении большую роль играет речевое дыхание. По мнению М. А. Пискунова, непосредственное значение имеет так называемое внешнее дыхание — процесс вдоха и выдоха. При физиологическом дыхании, происходящем автоматически, выдох равен по длительности вдоху. При речевом дыхании вдох несколько ускоряется, а выдох значительно замедляется. Замедление выдоха во время речи может быть более или менее произвольным и диктуется содержанием и построением речи. (...) Умение произносить звуки и слова развивается постепенно, в ходе накопления жизненного опыта. Как известно, процесс артикуляции звуков человеческой речи состоит в образовании связей между ощущениями, вызываемыми сокращением мышц речевого аппарата, и слуховыми ощущениями от звуков, произносимых самим человеком. К этим связям присоединяются еще и зрительные ощущения (от восприятия артикуляции говорящего). Зрительное восприятие артикуляции помогает улавливать видимую артикуляцию звуков и тем самым уточнять свои собственные речевые движения (Ф. Ф. Рау).

Овладение звуковой стороной речи характеризуется все более дифференцированным и точным восприятием и воспроизведением фонетической структуры слов и фраз постепенным формированием у ребенка фонематического слуха и произносительных навыков. В основе этого, как указывает Ф. Ф. Рау, лежит совершенствование аналитико-синтетической деятельности слухового и речедвигательного анализаторов. Одной из важных предпосылок формирования речи является способность ребенка к подражанию. Подражание — сложная деятельность, требующая анализа образца, перевода зрительных образцов в двигательные, подгонки выполняемых движений к образцу на основе сенсорных коррекций.

Для усвоения звуковой стороны языка необходимо постепенное развитие восприятия звуков речи (развитие фонематического слуха) и развитие произнесения звуков речи (развитие моторик речевого аппарата). Это два взаимосвязанных процесса. Уже на стадии лепет ребенок упражняет свой речевой аппарат в произнесении, а слуховой — в различении звуков речи Трудности усвоения звуков речи связаны со сложным процессом взаимодействия слухового и речедвигательного анализаторов.

Новые  фонетические элементы,    по    Гвоздеву,    появляются группами, а порядок усвоения групп согласных находятся в зависимости от  артикуляционных, особенностей звуков, составляющих     эти     группы.     Появление     звуков     группами     отмечали М. Е. Хватцев, М. А. Александровская, Г. М. Лямина.

Большое значение имеет изучение смены «звуков - заместителей», на что указывали М. Е. Хватцев, М. А. Пискунов, Г. М. Ляиина. Процесс замещения звуков сложный и своеобразный. Н. Гвоздев считал, что отсутствующие в произношении звуки в процессе развития речи замещаются другими звуками, которые имеются в распоряжении ребенка. Система замены одних звуков другими базируется главным образом на артикуляционном родстве звуков, в первую очередь на группировке их по месту образования, реже по способу образования.

Ряд исследователей (А. Н. Гвоздев, Е. И. Радина, М. Е. Хватцев и др.) подмечают, что дети при переходе к правильному произношению звуков начинают непомерно пользоваться ими в нужных и ненужных случаях, заменяют ими даже те звуки, которые сами были их заместителями. Овладев звуком «ш» (раньше произносил -с-), ребенок говорит: «шобака», «волошй». М. Е. Хватцев объясняет это явление «переупотребления», или обратной замены звука, тем, что «вновь приобретенный звук на некоторое время становится сильным раздражителем — доминантой и вследствие недостаточной еще дифференциации с заместителем последней вытесняется даже из законно занимаемых им мест».

В дошкольном возрасте идет процесс усовершенствования фонетической стороны речи, имеются все предпосылки для успешного овладения звуковой стороной русского языка. К ним можно отнести соответствующее развитие коры головного мозга в целом, фонематического восприятия речи и речедвигательного аппарата. Способствуют овладению звуковым составом речи и такие особенности ребенка-дошкольника, как высокая пластичность нервной системы, повышенная подражательность, особая восприимчивость к звуковой стороне языка, любовь детей к звукам речи.

Для овладения речевыми навыками, как известно, необходима постоянная речевая активность. В обучении правильному звукопроизношению речевая активность детей заключается в неоднократном повторении одних и тех же звуков и звукосочетаний. Здесь возникает опасность превращения однообразных повторений в сухое, утомляющее детей занятие, вызывающее отрицательную реакцию. Поэтому при работе необходимо использовать проверенные практикой эмоциональные приемы обучения, которые разнообразят знакомый материал, вызывают у детей интерес и приятные им переживания. К числу их относятся игровые приемы обучения.(1) Такими приемами могут быть: элементы подвижной игры; моменты сюрприза и ожидания (вдруг появляется кто-то; прислушались... и услышали...); имитационные движения с элементами звукоподражания (дети изображают большие и маленькие колеса, деревья и подражают их стуку, шуму); чтение художественных произведений со звукоподражанием (веселые песенки, потешки, загадки); наглядный материал (игрушки, картинки, персонажи кукольного театра) и другие. Важно умелое использование и правильное чередование этих приемов.(2)

Особое значение работа над словопроизношением, ударением и орфоэпией имеет в младших группах, где дети искажают слоговой состав слова. Эти качества хорошо воспитываются у детей  в хоровых играх с напевным текстом, при замедленном чтении простых потешек. Используются дидактические игры «Поручения», «Магазин», «Что это?», «Угадай что я сказала?», «Перекличка», «Телефон».

Процесс овладения трудными звуками, несмотря на общие закономерности   формирования фонетики, индивидуален. В становлении их наблюдается неравномерность, у одних детей этот процесс идет более быстрыми темпами, у других — замедленно. Иногда трудный звук у ребенка долго не появляется, но, появившись, быстро закрепляется в речи, и наоборот. Для предупреждения «угасания» звука необходимо постоянное подкрепление его и создание условий для упражнения.

Анализ особенностей овладения фонетической стороной речи показывает, что на шестом году дети в известной мере теряют ту особую чувствительность к звуковой  стороне речи,  которая  присуща им на более ранних ступенях дошкольного детства. Однако у них уже намечается тенденция к осознанию своего произношений, выражающаяся в оценке своих речевых умений. У детей пятого и шестого года жизни формируется умение правильно оценивать особенности произношения звуков в своей и чужой речи. Сформированность этого умения в большей степени зависит от произносительных умений детей, от целенаправленного обучения звукопроизношению, нежели от возраста детей. Правильная оценка своих звукопроизносительных умений зависит и от индивидуальных особенностей ребенка, в частности, от его умственного развития.

По данным исследований физиологов и психологов на пятом году жизни у детей заканчивается процесс становления звуков. Однако в произношении трудных звуков наблюдаются несовершенства. Вызывает беспокойство, что эти несовершенства присущи значительной части детей четырех лет, хотя у ребенка есть все возможности для их преодоления. Поэтому с детьми пятого года в течение первых двух—трех месяцев можно использовать занятия, рекомендуемые для детей четвертого года. Здесь целесообразно усложнить методику подачи образца, сопровождая его краткими пояснениями к укладу органов артикуляции. Следующей ступенью в усложнении методики может быть подведение детей к восприятию артикуляции в образной форме (в процессе рассказывания сказки или рассказа).

Как известно, нормально развивающиеся дети знакомятся со звуковой системой языка на основе слухового восприятия речи. Слух дает возможность воспринимать речь окружающих и контролировать собственное произношение.

Речевой материал подбирают так, чтобы его можно было использовать для закрепления произношения звука и для выработки дикции.

Воспитание выразительности речи подразумевает:

1) естественная выразительность повседневной детской речи.

2) произвольная, осознанная выразительность при передаче заранее обдуманного текста.

Выразительность речи дошкольника является необходимой характеристикой речи, как средства общения, в ней проявляется субъективность отношения ребёнка к окружающему. Выразительность возникает тогда, когда ребёнок хочет передать в речи не только свои знания, но и чувства,  отношения. Выразительность является следствием понимания того, о чём говорится. Эмоциональность проявляется прежде всего в интонациях. В подчёркивании отдельных слов, паузах, мимике, выражению глаз, в смене силы и темпа голоса. Непринуждённая речь ребёнка всегда выразительна. Н. С. Карпинская отмечает, что, сохраняя непосредственность исполнения, следует постепенно и осторожно развивать у детей способность к произвольной выразительности, т.е. к выразительности, возникающей в результате сознательного устремления, волевых усилий.)

       Общегрупповые занятия по обучению звуковой культуре речи достаточно проводить два-три раза в месяц. Помимо этого можно включать отдельные упражнения  в  занятия  по  родному языку, музыкальные, физкультурные.

Но ограничиться только занятиями нельзя. Обучение на занятиях должно сочетаться с формированием звукопроизношения в обычной жизни.

1.3.   Причины неправильного произношения.

Звуки речи — это особые сложные образования, присущие только человеку. Они вырабатываются у ребенка в течение нескольких лет после рождения. В этот процесс включены сложные мозговые системы и периферия (речевой аппарат), которые управляются центральной нервной системой. Неблагоприятные факторы и воздействия, ослабляющие этот процесс, отрицательно сказываются на становлении произношения.

 Наиболее распространенными дефектами периферического речевого аппарата являются:

 • укороченная подъязычная связка — не дает языку высоко подниматься и затрудняет его движение;

 • слишком большой или очень маленький и узкий язык затрудняет правильную артикуляцию;

 • узкое, слишком высокое («готическое») или низкое, плоское нёбо — препятствует правильной артикуляции многих звуков;

 • толстые губы, часто с отвислой нижней губой, или укороченная, малоподвижная верхняя губа — затрудняют четкое произношение губных и губно-зубных звуков;

 • дефекты строения челюстей, ведущие к аномалиям прикуса; нормальным считается прикус, когда при смыкании челюстей верхние зубы на 1/3 прикрывают нижние;

 • неправильное строение зубов, зубного ряда — при нарушении зубного ряда может искажаться звукопроизношение.

 В ряде случаев неправильное произношение не связано с дефектами органов артикуляционного аппарата. Оно может быть вызвано другими причинами, такими как:

 • физическая ослабленность вследствие соматических заболеваний, особенно в период активного формирования речи;

 • недоразвитие фонематического восприятия, вследствие чего у ребенка наблюдаются затруднения в различении звуков, отличающихся тонкими акустическими признаками, например, звонких и глухих согласных ([б] — [п], [в] — [ф], [г] — [к] и т. д.), мягких и твердых ([б] — [б'], [в] — [в'], [г] — [г'] и т. д.), свистящих и шипящих ([с] — [ш], [з] — [ж] и т. д.);

 • недостаточная подвижность органов артикуляционного аппарата, что может проявляться, например, в неумении удерживать язык в нужном положении или быстро переходить от одного движения к другому;

 • снижение слуха (даже очень незначительное снижение слуха часто мешает нормальному развитию произношения).

 Еще одной причиной плохого звукопроизношения является неправильная речь окружающих взрослых или общение ребенка с детьми, имеющими неправильное произношение. В этом случае отрицательно сказывается навык подражания, поэтому родители должны по возможности устранить негативное влияние и следить за тем, чтобы ребенок подражал примерам правильной речи.

 Ответственные родители стараются воздействовать на формирование речи ребенка с раннего возраста, заботятся о том, чтобы он слышал правильную, спокойную, неторопливую, четко интонированную речь. Родители и окружающие ребенка взрослые должны говорить, правильно артикулируя каждый звук и четко выговаривая окончания слов. Особенно отчетливо следует произносить новые для ребенка слова. Ни в коем случае нельзя «подстраиваться» под неправильную детскую речь, недопустимо искажать слова и сюсюкать. Следует помнить, что дети, подражая взрослым, копируют их.

1.4.  Задачи и содержание работы по воспитанию звуковой культуры речи в возрастных группах.

Ранний возраст

В первой младшей группе специальные занятия по звуковой культуре речи желательно проводить не реже одного - двух раз в месяц. Кроме того, 2-3 упражнения (длительностью от 23 до 45 мин.) следует включать в занятия по родному языку. Некоторые разделы звуковой культуры речи надо вводить в содержание занятий, решающих иные задачи речевого развития (например, обращать внимание на выразительность и громкость голоса при чтении потешек).

Упражнения, которые предлагаются детям как часть занятий по развитию речи, включают работу по уточнению и закреплению отдельных звуков, выработке правильного продолжительного выдоха через рот.

Формирование  правильного произношения звуков является важнейшей составной частью воспитания звуковой культуры речи. Чтобы научить  детей четко произносить звуки  в словах и фразах, необходимо прежде всего уточнить и закрепить их произношение в изолированном виде или в несложных звукосочетаниях. Начинать нужно с освоения простых звуков (гласных [а], [у], [и], [о], [ы], согласных [н], [п], [б], [т] и т.д.), хотя большинство детей третьего года жизни уже умеют произносить их чисто.

Формирование  правильного звукопроизношения  осуществляется прежде всего за счет хорошо развитого слухового внимания и слухового восприятия, поэтому очень важно научить детей внимательно прислушиваться к речи окружающих, используя упражнения на соотнесенность звукоподражания с определенным объектом, различение на слух близких и далеких по звучанию звуков и звукосочетаний. Например, педагог произносит различные звукосочетания, а дети говорят, чей голос они слышат ("Ква-ква-ква. Кто пришел к нам поиграть? - (Лягушка)).

Младший дошкольный возраст

На четвертом году жизни работа по воспитанию звуковой культуры речи продолжается, осуществляются развитие речевого слуха и моторики артикуляционного аппарата, работа над дикцией, подготовка к произношению трудных в артикуляционном отношении звуков:

 - преодоление общей смягченности произношения;

 - воспитание правильной артикуляции и внятного произношения гласных звуков: а, у, и, о, э;

 - уточнение и закрепление произношения согласных звуков: п, б, м, т, д. н, к, г, ф, в;

 - свистящих звуков – с. з, ц;

 - развитие у детей речевого дыхания, слухового внимания и фонематического слуха, моторики речевого аппарата;

 - подготовка артикуляционного аппарата к произношению шипящих и сонорных (л, р) звуков.

     В этом возрасте у дошкольников происходит дальнейшее укрепление артикуляционного аппарата: более координированными  становятся движения мышц языка, губ, нижней челюсти, принимающих самое активное и. гул участие в звукообразовании. Малыши начинают правильно произносить  многие звуки родного языка, слова  со стечением двух-трех согласных.

В связи  с укреплением мышц языка (кончика  и средней его части) согласные  звуки смягчаются реже (санки вместо сянки).

     В этом возрасте совершенствуется речевой  слух. Несмотря на то что в результате артикуляционных затруднений дошкольники еще не могут правильно произносить отдельные звуки, большинство из них подмечают ошибки звукового оформления в речи своих сверстников.

У детей  четвертого года жизни более продолжительным  становится выдох, они способны протяжно произносить гласные [а], [у], [и] в  течение 35 сек. Задача выработки продолжительного выдоха (в качестве подготовительного  упражнения для развития речевого дыхания) состоит в том, чтобы научить  малышей долго и плавно производить  через рот выдох, рационально  расходовать воздух при произнесении изолированных звуков, на одном выдохе протяжно произносить гласные, некоторые фрикативные согласные ([в], [ф], [с], [з]).

     Во второй младшей группе желательно проводить  не менее одного занятия по звуковой культуре речи в месяц и планировать  упражнения на совершенствование слухового  внимания, речевого дыхания, артикуляции, включая их в содержание занятий по развитию речи, музыкальных занятий и др. Длительность упражнений в зависимости от поставленных задач от 2-4 до 5-7 минут. Занятия по воспитанию звуковой культуры речи (на повторение и закрепление пройденного материала) проводятся в конце месяца.

     Сложность работы педагога состоит в том, что  он занимается не с подгруппами, а  со всеми детьми одновременно. Это  затрудняет контроль за правильностью произношения звуков. Работу по выработке четкой артикуляции звуков, по уточнению их произношения в изолированном виде желательно проводить после утренней гимнастики не реже двух раз в неделю в течение 2-3 минут. Для этого можно использовать звукоподражания, которые дети произносят в различных игровых ситуациях.

Средний дошкольный возраст

Воспитание  звуковой культуры речи в средней группе (от четырех до пяти лет)  проводится с учетом тех навыков, которые были получены детьми в младших группах.

На пятом году происходит становление всех звуков родного языка; поскольку все фонетические дифференцировки закончены и у детей в достаточной степени развит речевой слух, приоритетным является развитие моторики артикуляционного аппарата; в связи с правильным и четким произношением всех звуков становится возможным совершенствовать силу голоса и темп речи.

 В этом возрасте у ребенка формируется осознание своих произносительных умений. Содержанием обучения является

 - закрепление произношения гласных и согласных звуков;

 - отработка произношения свистящих, шипящих и сонорных (л, р);

 - продолжается работа над дикцией;

 - продолжается развитие фонематического слуха и интонационной выразительности речи.

На пятом  году жизни дети способны узнавать на слух тот или иной звук в слове, подбирать слова на заданный звук. Все это доступно им, конечно, в  том случае, если в предшествующих возрастных группах велась соответствующая  работа. Без специальной предварительной  подготовки для большинства детей  такие задания будут невыполнимы. Поэтому очень важно во второй младшей группе, а также в начале учебного года в средней группе познакомить  детей с понятием "звук".

У дошкольников удлиняется выдох. Гласные звуки  они способна произносить в течение 3-7 секунд. Свободный выдох при дутье на султанчик несколько короче - от 2 до 5 секунд. Это дает возможность детям произносить фразы, состоящие из большего количества слов.

Занятия по воспитанию звуковой культуры речи в средней группе длительнее и  сложнее, чем в младшей группе. Кроме того, некоторые разделы  звуковой культуры речи обязательно  включаются в содержание многих или  практически всех речевых занятий.

     На занятии  решается, как правило, несколько  задач, но ведущей на данном возрастном этапе является формирование правильного  звукопроизношения, выработка хорошей  дикции, развитие фонематического восприятия.

В течение  всего учебного года проводятся игры и упражнения, направленные на развитие речевого дыхания, голосового аппарата, на выработку умеренного темпа речи, интонационных средств выразительности. Таким образом, работа над произносительной стороной речи тесно переплетается  с развитием фонематического  восприятия, речевого слуха.

Старший дошкольный возраст

 На шестом году совершенствуют артикуляцию звуков, дифференциацию смешиваемых звуков, продолжают развивать восприятие речи; воспитывают звуковую выразительность речи – развивают силу голоса и его тембр, темп и ритм речи, мелодику, навыки использования разной интонации.

Воспитание ЗКР в старшем дошкольном возрасте направлено на

 - совершенствование произношения звуков,

 - выработку отчетливого произношения слов.

 - умения различать и правильно произносить смешиваемые звуки с - з,

 с - ц, с - ш, ш - ж, ч - ц, ж - з, л - р.

Подготовительная к школе группа

 На седьмом году происходит развитие фонематического восприятия и звукового анализа речи; воспитание интонационно-звуковой выразительности речи; работа над орфоэпически правильной речью.

Основное внимание уделяется развитию звукового анализа слов (вычленение в словах и фразах нужных звуков, называние слов с заданным звуком), определению места звука в слове (начало, середина, конец).

 Продолжается работа по выработке внятности произношения, умение правильно пользоваться ударениями, паузами, интонациями (выразительность речи), силой голоса, темпом речи.

 Закономерности овладения звуковой стороной речи дают возможность определить приоритетные линии формирования того или другого механизма на разных возрастных этапах.

2.1. Игровой материал по звуковой культуре речи для детей дошкольного возраста

1. Развитие фонематического слуха

Игра «Выдели слово»(ст. и подг. гр.)

Цель: Развивать фонематический слух детей.

Ход: Воспитатель читает стихотворение и предлагает детям хлопнуть в ладоши тогда, когда они услышат слова с заданным звуком.

Дидактическая игра «Какое слово потерялось?», «Подскажи словечко».(все гр).

Цель: Развивать слуховое внимание, продолжать знакомить детей с многообразием слов.

Ход: Вспомните стихи и скажите, какое слово «потерялось»

Я люблю свою лошадку.

Причешу ей шерстку (гладко)

Спать пора! Уснул бычок,

Лег в кроватку на (бочок) ит. д.

По окончании воспитатель подчеркивает, что в стихах много разных слов, и все они звучат по-разному.

Дидактическая игра «Большие и маленькие комары»(с мл. гр)

Цель: Развивать фонематический слух, речевое внимание детей.

Ход: Дети делятся на две подгруппы: одна – большие комары, другая – маленькие. В зависимости от того чья песенка (в исполнении воспитателя) слышится в слове, та подгруппа детей «летает», как комарики. (З-Ж,С-Ш,и др.). Воспитатель говорит звуки, слоги, слова.

Дидактическая игра «Слова рифмы» (со ст. гр.)

Цель: Развивать фонематический слух детей, умение подбирать слова схожие по звучанию.

Ход: на столе разложены картинки. Дети выбирают похожие по звучанию (лук-жук). Дид. игра «В кругу с мячом»(со ст. гр)

Цель: Развивать фонематический слух детей, умение подбирать слова схожие по звучанию.

Ход: Воспитатель называет слово и бросает мяч кому-нибудь из детей. ребенок называет слово-друга и возвращает мяч обратно.

Образец: галка-палка, мышка-мишка, печка-свечка, стол-пол, Маша-растеряша.

2. Развитие артикуляционной моторики

Дидактическая игра «Веселый язычок»(с мл. гр.)

Цель: Подготовить артикуляционный аппарат детей к произношению звуков.

Ход: Жил на свете язычок. Был у него свой домик. Домик назывался «ротик». Домик открывался и закрывался. (Показывает) Чем закрывается домик? (зубами).

Правильно! Нижние зубы – крылечко, а верхние – дверка. Давайте все вместе закроем и откроем домик Язычка. Улыбнитесь, закройте домик так, чтобы и крылечко и дверка были хорошо видны. (Дети выполняют упражнение «Улыбка») .

Жил Язычок в своем домике и часто на улицу глядел. Откроет дверку, высунется из нее и опять спрячется. (Показывает.) язычок был очень любопытный. Все ему хотелось знать. Увидит, как котенок молоко лакает, и думает, дай0ка и я попробую! Высунет широкий хвостик на крылечко и опять спрячет. Высунет и спрячет, высунет и спрячет. Давайте и мы высунем язычок все вместе и спрячем его. Сначала медленно, а потом быстрее! Совсем как у котенка получается! (Дети выполняют упр. «Полакаем молоко»).

А еще любил Язычок песни петь. Услышит, как дети кричат: «а-а-а», откроет дверку широко-широко и запоет «а-а-а». услышит, как лошадка ржет: «и-и-и», сделает узенькую щелку в дверке и запоет: «и-и-и». услышит, как поезд гудит: «у-у-у», кругленькую дырочку в дверке сделает и запоет: «у-у-у».

Так у Язычка незаметно и день пройдет. Устанет Язычок, закроет дверку и спать уляжется. Вот такая сказка.

3. Игры на развитие речевого дыхания

Полезно:

• сдувать снежинки, бумажки, пушинки со стола, с руки;
• дуть на легкие шарики, карандаши, свечи;
• дуть на плавающих в тазу уточек, корабликов, дуть на всевозможные вертушки и прочее;
• надувать надувные игрушки, воздушные шары, пускать мыльные пузыри.

1. "Забей гол Дракоше"

Цель: развитие сильного непрерывного выдоха, развитие губных мышц.

Оборудование: легкий шарик от настольного тенниса (поролоновый шарик и другое, игрушка дракона.

Ход игры: Сегодня мы с тобой будем футболистами и тебе нужно забить как можно больше голов Дракоше.

Вытягиваем губы трубочкой и плавно дуем на шарик, загоняя его в ворота Дракоше. При этом педагог своей рукой может передвигать дракона тем самым создавая трудность в забивании гола.

Внимание! Следить, чтобы ребенок не надувал щеки. При необходимости их можно придерживать пальцами.

2. "Кто загонит мяч в ворота"

Цель: развитие сильного плавного выдоха.

Оборудование: шарик от настольного тенниса или ватный шарик, ворота из стаканчика из-под йогурта.

Ход игры: - Сегодня ребята, мы проводим соревнование кто загонит мяч в ворота. Итак, мы начинаем. Участники, улыбнитесь, положите широкий язык на нижнюю губу (упражнение "Лопаточка") и плавно, со звуком [Ф], дуем на шарик.

Вниманию! Следить за щеками ребенка и чтобы он произносил [Ф], а не [Х], то есть чтобы воздушная струя была узкая, а не рассеянная.

3."Самый быстрый карандаш"

Цель: развитие длинного и плавного выдоха.

Оборудование: цветные карандаши с гладкой или ребристой поверхностью.

Ход игры: перед ребенком сидящим за столом на расстоянии 20 см кладем карандаш. Сначала сами показываем ребенку как дуть на карандаш, чтобы он укатился на противоположный край стола. Можно поиграть в эту игру вдвоем сидя друг напротив друга и перекатывать карандаш друг другу.

4. "Бабочки порхают"

Цель: развитие длительного плавного выдоха.

Оборудование: коробка из под обуви оформленная в виде летней полянке, бумажные бабочки привязанные на нити.

Ход игры: - наступило прекрасное, теплое утро, солнышко взошло высоко в небо. Вот проснулись и запели птички, зайчики поскакали искать себе пищу. Ах, посмотрите в небе запорхали бабочки. Покажи, как?

4. Игры со звуками и словами.

Дидактическая игра «Звуковой кубик»(все гр.)

Цель: Автоматизировать изолированный звук: формировать звуковую культуру речи.

Ход: Дети передают кубик. Сколько точек на грани, столько раз малыш произносит заданный звук или слог или слово.

Дидактическая игра «Кто как голос подает». (С мл. гр.) Цель –вызывание звукоподражаний у детей. Ход: воспитатель показывает детям игрушки или картинки животных и птиц, а дети воспроизводят звукоподражания.

Дидактическая игра «Назови слова»(со ст. гр.)

Цель: Учить детей называть слова с заданным звуком.

Ход: Педагог предлагает детям назвать слова с заданным звуком. За правильный ответ дети получают жетоны. В конце игры определяется победитель.

Дидактическая игра «Сердитый ворон»(со ст. гр)

Цель: Продолжать учить детей определять первый звук в слове.

Ход: Детям раздаются шапки-маски различных зверей. К складному домику приставляют «мостик» (доску) .

В: В этом домике живут звери: заяц, лиса, медведь, волк и др. Перейти в домик можно только по мостику, но он не простой, волшебный: уйти из домика по нему легко, а придти обратно непросто. Около мостика сидит ворон (надевает на себя шапочку-маску ворона). Каждого животного, кто приходит к мостику, он спрашивает, какой звук первый в названии этого животного. Кто правильно ответит, тот пройдет. А кто не знает ответа, того сердитый ворон не пропускает.

Дидактическая игра «Самолет»(со ст. гр.)

Цель: Продолжать учить узнавать звук [с](или любой другой звук) в словах.

Ход: В: Сегодня мы отправляемся в полет на самолете и надо придумать, какие вещи взять с собой (Раздает детям картинки.) взять с собой можно только те предметы, в названиях которых слышится звук [с].

Дети строят самолет. Воспитатель-«стюардесса» впускает пассажиров только с картинками, на которых изображены предметы со звуком [с]. При входе в самолет ребенок показывает свою картинку и говорит: «Я возьму с собой сумку» (санки, сапоги, сыр и др.) и садятся на свое место.

Мы отправляемся в полет. Чтобы нам было веселее, выучим стихотворение, в котором почти все слова имеют звук [с].

«Самолет построим сами,

Понесемся над лесами,

Понесемся над лесами

И опять вернемся к маме.» А. Барто

Дидактическая игра «Магазин»(со ст. гр.)

Цель: Продолжать учить детей различать на слух звуки в словах, колличество слогов. Развивать фонематический слух детей и закреплять их произношение.

Ход: на столе разложены картинки. Дети могут купить только картинки, в названии которых есть заданный звук или определенное количество слогов.

Дидактическая игра «Добавь звук, слог»(со ст. гр.)

Цель: Развивать фонематический слух детей и закреплять их произношение.

Ход:воспитатель показывает предметные картинки и говорит-…омашка…нига, щено, ли,кури…Дети добавляют звук или слог.

Дидактическая игра «Прошагай слово, прохлопай» (с мл. гр).

Цель-формирование слоговой структуры слова.

Ход: Дети шагают или хлопают на слоги. Потом говорят длинные или короткие слова.

Дидактическая игра «Звуковая цепочка».(подг. гр.)

Развивать фонематический слух детей и закреплять их произношение.

Ход:Дети по кругу подберают слово на последний звук говорят слова: камыш, шуба, альбом по картинкам или придумывают.

Дидактическая игра «Подбери куклам одежду».(со ст. гр)

Цель-формирование слоговой структуры слова и закрепление звуков в речи.

Ход: Дети подбирают одежду для кукол с заданным звуком или количеством слогов.

Дидактическая игра «Посели зверей в домик (паровозик)».(со ст. гр.)

Цель-формирование слоговой структуры слова.

Ход: дети расселяют зверей так- если в сове 1 слог, то сажаем зверя в домик с одним окном, если два слога- в дом с двумя окнами и т. д.

2.2. Доклад для родительского собрания на тему «Звуковая культура речи в детском саду»

Речь - это незаменимый инструмент мышления, познания мира людей и вещей, общения и, наконец, социального вливания в общество. Поэтому нельзя относиться к каким-либо проблемам в речевом развитии ребёнка равнодушно, нельзя их игнорировать и надеяться на «авось исправится само собой».

Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности познать действительность, полноценнее будущие взаимоотношения с детьми и взрослыми, его поведение, а, следовательно, и его личность в целом. И наоборот, неясная речь ребенка весьма затруднит его взаимоотношения с людьми.

Недостатки звуковой культуры речи неблагоприятно отражаются и на личности ребенка: он становится замкнутым, резким, неусидчивым, у него падает любознательность, может возникнуть умственное отставание, а в последствии и неуспеваемость в школе. Особенно важно чистое зву-копроизношения т. к. правильно слышимый и произносимый звук - основа обучения грамоте, правильной письменной речи.

Понятие «звуковая культура речи» широко и своеобразно. Оно включает собственно произносительные качества, характеризующие звучащую речь (звукопроизношение, дикция и т. д.), элементы звуковой выразительности речи (интонация, темп и др.), связанные с ними двигательные средства выразительности (мимика, жесты), а так же элементы культуры речевого общения (общая тональность детской речи, поза и двигательные навыки в процессе разговора). Составные компоненты звуковой культуры: речевой слух и речевое дыхание - являются предпосылкой и условием для возникновения звучащей речи.

Дети дошкольного возраста овладевают звуковой культурой речи в процессе общения с окружающими их людьми. Большое влияние на формирование высокой культуры речи у детей оказывает воспитатель. Основная роль в развитии детской речи принадлежит родителям.

О. И. Соловьева, определяя основные направления работы по воспитанию звуковой культуры речи в детском саду, отмечает, что «перед, педагогом стоят задачи: воспитания у детей чистого, ясного произношения слов согласно нормам орфоэпии русского языка, воспитание выразительности детской речи.»

Воспитание звуковой культуры речи не следует сводить только к формированию правильного произношения звуков. Формирование правильного звукопроизношения является лишь частью работы по звуковой культуре речи. Воспитатель помогает детям овладеть правильным речевым дыханием, правильным произношением всех звуков родного языка, четким произнесением слов, умением пользоваться голосом, приучает детей говорить не торопясь, интонационно выразительно.

В то же время в работе по формированию звуковой стороны речи воспитатели могут использовать некоторые логопедические приемы, так же как и логопед, кроме исправления речи, занимается пропедевтической работой, направленной на предупреждение недостатков речи.

Воспитание звуковой культуры речи осуществляется одновременно с развитием других сторон речи: словаря, связной, грамматически правильной речи.

Работа по звуковой культуре речи проводится в различных формах:

1. на занятиях, которые могут проводиться как самостоятельные занятия по звуковой культуре речи или как часть занятий по родному языку;

2. различные разделы звуковой культуры речи могут быть включены в содержание занятий по родному языку;

3. отдельные разделы работы по звуковой культуре речи включаются в музыкальные занятия (слушание музыки, пение, музыкально-ритмические движения);

4. дополнительная работа по звуковой культуре речи вне занятий (различные игры, упражнения в игровой форме и др.).

Для воспитания звуковой культуры речи типичны следующие методы:

- дидактические игры («Чей домик?»)

- подвижные или хороводные игры с текстом («Лошадки», «Каравай»)

- дидактические рассказы с включением учебных задании детям (повторять слова с трудным звуком, менять высоту голоса и т. п.)

- метод упражнений (заучивание и повторение знакомых скороговорок, игровое упражнение «Подуем на пушинки» и др.)

В работе по воспитанию звуковой культуры речи у детей педагог  учитывает особенности речи каждого ребенка, постоянно и настойчиво используя фронтальные, индивидуальные занятия, помощь родителей, воспитывает у детей правильную речь, поддерживать связь с логопедом, врачами.

Занятия по звуковой культуре речи:

Отработка всех разделов ЗКР осуществляется через дидактические игры, посредством использования скороговорок, загадок, считалок, пословиц, поговорок, потешек и стихотворений.

На других занятиях:

Можно осуществлять работу по развитию речевого слуха, речевого дыхания, по воспитанию умения владеть голосом, четко и правильно произносить звуки, рассказывать в необходимом темпе с соответствующей интонацией.

Музыкальные занятия:

Музыкальные занятия способствуют развитию у детей нормального темпа и ритма, вырабатывают слитность и плавность речи, умение пользоваться интонационными средствами выразительности

Работа вне занятий:

Предупреждает и устраняет несовершенство речи у отдельных детей, выравнивает группу и дает возможность успешно проводить последующие фронтальные занятия.

Задача воспитателя в детском садузаключается в том, чтобы помочь детям своевременно овладеть всеми сторонами звучащей речи. Высокая культура речи взрослых, постоянное общение с ребенком, организация и проведение речевых игр — все это залог успешного формирования правильной устной речи детей.

Заключение

Исследования показывают, какую большую работу проделывает ребенок, овладевая фонологическими средствами языка. Для усвоения отдельных звуков речи ребенку требуется разное время. Количество правильно произносимых речевых звуков психологи связывают с расширением и активизацией словарного запаса детей.

Для каждого возрастного периода характерны свои особенности звукопроизношения.

Дети 3-4 лет часто один и тот же звук могут произносить то правильно, то неправильно (или даже пропускать его). Нередко они переставляют в словах звуки и слоги, а при произнесении сочетания согласных один из звуков пропускают или произносят неправильно (при этом каждый звук в отдельности произносят верно). У некоторых детей наблюдается сокращение слов. Трехлетние малыши часто заменяют звуки [р] и [л] более мягкими звуками. Недостатком является также произнесение мягких согласных вместо твердых.

У детей 4-5 лет, как правило, появляется устойчивый отдельный звук [р], но он еще недостаточно автоматизирован в речи и часто в словах заменяется другими звуками. К этому возрасту большинство детей осваивает шипящие звуки, хотя может наблюдаться неустойчивость их произношения.

К 5-7 годам дети в основном правильно произносят все звуки речи родного языка, их произношение соответствует фонетической норме языка. Однако у некоторой группы детей речевые недостатки остаются. В этом возрасте может наблюдаться неправильное произношение шипящих звуков [ш], [ж], [ч], [ш'], а также сонорных звуков [л] и [р].

Если ребенок неправильно произносит отдельные звуки речи, то, следовательно, он неправильно выговаривает слова, строит предложения. Отсюда могут возникнуть трудности в общении ребенка со сверстниками и взрослыми: скоро он почувствует себя неполноценным, все чаще станет отмалчиваться, так постепенно будет развиваться неуверенность в себе. Такие дети, поступив в школу, очень часто плохо пишут и читают.

 Чем раньше будут приняты необходимые меры для улучшения речевого развития ребенка, тем полноценнее будет и его общее развитие. Кроме того, непринятие своевременных мер по формированию правильного звукопроизношения ведет к тому, что у ребенка при произнесении ряда звуков закрепится неправильная артикуляция (положение органов речи), и исправить этот недостаток в дальнейшем будет довольно сложно.

Список литературы

1. Алексеева М. М. Об осознании детьми фонетической стороны речи / Алексеева М. М. // Дошкольное воспитание. - 2009. - № 10. - С. 9-13.
2. Ельцова О. М., Организация полноценной речевой деятельности в детском саду/ О. М. Ельцова, Н. Н. Горбаческая, А.Н. Терехова — СПб: ДЕТСТВО- ПРЕСС, 2005. -192с ISBN9785898144470
3. Развитие речи и творчества дошкольников : игры, упражнения, конспекты занятий / авт. - сост. О. С. Ушакова [и др.] ; под ред. О. С. Ушаковой. - М.: Сфера, 2005. - 144 с. : ил.
4. Стародубова Н. А. Теория и методика развития речи дошкольников. - М. : Академия, 2009. - 256 с.
5. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников  - М.; Воронеж : НПО"МОДЭК", 2002. - 224 с.
6. Теория и методика развития речи детей  / В. И. Яшина [и др.]. - М. : Академия, 2006. - 192 с.
7. Ушакова О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста : / Ушакова О. С., Струнина Е. М. - М. : ВЛАДОС, 2008. - 287 с.
8. Ушакова О.С. - Развитие речи и творчества дошкольников. Игры, упражнения, конспекты занятий. Издательство: "Сфера" 2005
9. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М.: Изд-во Института Психотерапии.2001. – 256 с. ISBN5-89939-033-6
10. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Воспитание и обучения детей дошкольного возраста с фонетико-фонетическим недоразвитием. – М.: Школьная Перс, 2003.

департамент образования администрации Владимирской области

государственное  бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

Домашняя контрольная работа

по дисциплине Теоретические и методические основы организации игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста

Тема: «Развитие игровой деятельности дошкольника».

                                                                          Выполнила:

                                                                          Горюнова Дарья Дмитриевна,

                                                                           студентка  группы ЗД - 31

2013 - 2014 учебный год

План

Введение………………………………………………..…………………………3

1.Общая характеристика игровой деятельности …………….....………………4

2.Структура сюжетно-ролевой игры..………………………...…………………6

3. Предпосылки возникновения сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте………………………………………………………………………….…7

4. Особенности игровой деятельности дошкольников…………………………9

5. Влияние игры на развитие ребенка…………………………………………..13

Заключение……………………………………………………………………….15

Список литературы…………………………..…………………………..............16

Введение.

Дошкольное детство – большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится и к самостоятельности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер. Основной вид деятельности детей дошкольного возраста – игра, в ней развиваются духовные и физические силы ребенка; его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость. Кроме того, игра – своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта. В игре формируются и развиваются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, которые подготавливают переход к новой, более высокой стадии развития. «Игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений». (Д.Б. Эльконин)

 «Игра –  это творческая переработка пережитых  впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка» (Л. С. Выготский). Чем старше ребенок, тем полнее его наблюдения окружающего мира, тем богаче его игра. Известный психолог Л. С. Рубинштейн говорил, что в процессе игры ребенок не просто перевоплощается в чужую личность, но, входя в роль, расширяет, обогащает, углубляет собственную.

1. Общая характеристика игровой деятельности.

Игры бывают разные – подвижные, дидактические и ролевые, или  сюжетные.

Психологи считают, что ролевая  игра – это высшая форма развития детской игры, в дошкольном возрасте она выступает в роли ведущей  деятельности. Ребенок растет и развивается, вместе с ним развивается игра – от простейших обыденных сюжетов ребенок переходит к более сложным, охватывающим все сферы деятельности человека.

Ролевые игры имеют большое значение в психическом развитии ребенка, они развивают произвольное внимание, память. Правила, обязательные при проведении игры, воспитывают у детей умение контролировать свое поведение, ограничивать свою импульсивность, способствуют тем  самым формированию характера. Во время  совместной игры со сверстниками дети учатся общению, умению учитывать желания  и действия других, отстаивать свое мнение, умению настоять на своем, а  также совместно строить и  реализовывать планы.

Исполняя различные  роли, ребенок начинает охватывать все стороны различных видов  деятельности, что, в свою очередь, помогает развивать мыслительную способность  человека, воспринимать чужую точку  зрения.

Играя в ролевую игру, вживаясь в какой-то образ, ребенок воспроизводит  свои впечатления, переосмысливает  и раскрывает их. Понимая, что игровая  ситуация воображаема, дети тем не менее  испытывают вполне реальные чувства  и переживания и тем самым  обогащают свой внутренний мир.

Умение играть не является врожденным. Как возникает ролевая игра? Надо ли учить играть ребенка, или этот процесс происходит сам по себе?

С самого раннего детства мамы и  бабушки играют с детьми в так  называемые игры-манипуляции, это пальчиковые  игры, игры-потешки, всем они известны: «ладушки-ладушки», «идет коза рогатая», «сорока-сорока». Мама держит малыша за ручки, загибает ему пальчики, машет его ручками – ребенок уже принимает участие в игре, пока еще пассивное.

Сюжетно-ролевая игра возникает позже. В процессе игры с игрушками ребенок изучает предметы и действия с ними, он переносит свой еще небольшой жизненный опыт в игры: кукла чистит зубы, умывается, одевается, машинка едет в гараж и т. д. Для формирования навыков ролевой игры требуются определенные умения, развитию которых способствует два вида детских игр: режиссерская и образно-ролевая. В младшем дошкольном возрасте дети овладевают режиссерской игрой – в этой игре они обыгрывают наблюдаемые в повседневной жизни сюжеты, а также начинают переносить функции одного предмета на другой, кубик «как будто» становится машинкой, коробка – гаражом. В этом виде игры ребенок приобретает важное умение – видеть целое без составляющих элементов, таким образом он развивает свое воображение. Примерно с 3 лет появляется новый вид игры – образно-ролевая, ребенок начинает имитировать различных сказочных персонажей, животных, людей, и овладевает искусством перевоплощения.

Когда ребенок взрослеет, у него появляется потребность копировать не только действия, но и поведение  взрослых, он учится использовать предметы не только по прямому назначению, но и в соответствии с замыслом игры. Это уже не слепое повторение действий, это уже индивидуальное, окрашенное эмоциями действо. Сюжетно-ролевую игру в свою очередь  продолжает игра с правилами. У детей  старшего дошкольного возраста предварительно игра совместно планируется и обговариваются правила, дети внимательно наблюдают, насколько действия игроков подчиняются общепринятым правилам поведения.

Необходимо помочь детям овладеть ролевыми играми. Для начала предложить несложные сюжеты игр, поощрять в  ребенке все проявления инициативы и фантазии, проводить театрализованные представления, читать сказки.

2. Структура сюжетно-ролевой игры.

В структуре игры можно выделить несколько элементов.

Любая игра имеет тему – ту область действительности, которую ребенок воспроизводит в игре. Чаще всего тема берется из окружающей действительности, но дети «заимствуют» и сказочные, книжные темы.

В соответствии с темой строится сюжет, сценарий игры; к сюжетам относят определенную последовательность событий, разыгрываемых в игре.

Сюжеты разнообразны: это и индустриальные, и сельскохозяйственные, и ремесленные, и строительные игры; игры с бытовыми (семейный быт, сад, школа) и общественно-политическими сюжетами (демонстрация, митинг); военные игры, драматизации (цирк, кино, кукольный театр, постановки сказок и рассказов) и т.д. Некоторые игры (особенно с бытовыми сюжетами) разыгрываются с разным содержанием на протяжении всего дошкольного детства.

Третьим элементом в строении игры становится роль как обязательный набор действий и правил их выполнения, как моделирование реальных отношений, существующих между людьми, но не всегда доступных ребенку в практическом плане; роли выполняются детьми при помощи игровых действий: «врач» делает укол «больному» и т.п.

Содержание игры – то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности или отношений взрослых.

Игровой материал и игровое пространство – игрушки и разнообразные другие предметы, при помощи которых дети разыгрывают сюжет и роли. Особенностью игрового материала становится то, что в игре предмет используется не в своем собственном значении, а в качестве заместителей других, недоступных ребенку практически, предметов. Игровое пространство представляет собой границы, в пределах которых территориально разворачивается игра.

3. Предпосылки возникновения сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте.

Исследования Д.Б. Эльконина показали, что ролевая игра возникает не сразу. Только к середине дошкольного возраста она достигает развитой формы. Предпосылками к возникновению ролевой игры являются:

1.  отделение действий от предмета и их обобщение;
2.  использование ребенком неоформленных (не имеющих ясно

выраженной функции) предметов  в качестве заместителей других;

3.  отделение своих действий от действий взрослых и возникновение личных действий самого ребенка;
4.  сравнение ребенком своих действий с действиями взрослых и отождествление их;
5.  воспроизведение ребенком в своих действиях цепочки действий взрослых, отражающих в обычной последовательности отрезки их жизни.

 При более тщательном анализе игровой деятельности Д.Б. Эльконин отметил, что внешние условия, хотя и являются необходимыми, тем не менее сами по себе недостаточны для возникновения ролевой игры. Для этого необходимо коренное изменение отношений ребенка и взрослых, которое происходит в период перехода от раннего детства к дошкольному возрасту.

Для того чтобы дети дошкольного  возраста играли, необходимо наличие  у них ярких, эмоционально окрашенных представлений об окружающей действительности. При этом вся окружающая ребенка  действительность может быть условно  разделена на мир предметов и  на мир человеческой деятельности и  отношений.

Исследования Н.В. Королевой  показали особую чувствительность детей  именно к сфере человеческой деятельности и взаимоотношений.

Первым этапом развития игровой деятельности является ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скоро меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета- игрушки и потому перерастает в ориентированные действия- операции.

Следующий этап игровой деятельности получил название отобразительной игры в которой отдельные предметно- специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности.

На рубеже первого  и второго годов жизни ребёнка  развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий¾ наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно - отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.

На данном этапе  развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений  между людьми. Наступает этап собственно-ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.

Эмоции цементируют  игру, делают её увлекательной, создают  благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим  каждому ребёнку доля его душевного  комфорта.

4. Особенности игровой деятельности дошкольников.

Младшие дошкольники играют, как правило, в одиночку. Они еще не умеют договариваться между собой, распределять роли, игровой материал. Темы их игр обычно берутся из впечатлений собственной жизни, из непосредственного окружения. Это - «дочки-матери», «детский сад», «езда» на машине, «лечение». Сюжеты игр однообразны. Это чаще всего многократное повторение одних и тех же игровых действий.

Особенность игр младших  школьников состоит в том, что  среди игровых действий преобладают  внешние действия, по возможности точно, буквально воспроизводящие действия изображаемых людей. Так, играя «в доктора» после того, как в детском саду побывал врач и сделал детям прививки, младшие дошкольники стараются точно повторять внешние действия врача.

В играх трехлетних детей  словесные игровые действия используются сравнительно редко. Но можно их этому  специально обучить.

Непосредственным толчком  к началу игры у младших дошкольников служит либо совет взрослого, либо недавно  полученное впечатление (например, медицинский  осмотр в детском саду), либо попавшаяся на глаза игрушка.

На протяжении младшего и  среднего дошкольного возраста происходит значительное изменение сюжетно-ролевой  игры. Это, прежде всего, переход от одиночных игр к совместным. Происходит оно постепенно. Сначала ребенок проявляет интерес и внимание к игре другого ребенка, эпизодически включаются в нее на короткое время. Пока игра заключается лишь в выполнении элементарных действий с игрушками, она не дает оснований для устойчивого общения. Дети могут меняться игрушками, помогать друг другу, но потом снова расходиться, и каждый играет сам по себе.

В более длительное общение дети начинают вступать по мере развития игровых умений и более детального знакомства с жизнью взрослых людей.

Глубже проникая в жизнь взрослых, дети обнаруживают, что она постоянно протекает в общении с другими. Стремление воспроизвести в игре не только действия взрослых, но и взаимоотношения приводит к тому, что ребенок начинает нуждаться в партнерах, которые играли бы вместе с ним. Возникает необходимость организовывать игру, включающую несколько ролей, договориться с другими детьми. В среднем дошкольном возрасте в условиях детского сада начинают возникать небольшие группки детей (2-3) ребенка, часто играющих вместе. Их объединяет к одним и тем же темам игра.

Вместе с переходом  от одиночной к совместной игре расширяется  тематика детских игр и усложняются их сюжеты. Главным в сюжетах детских игр становится воспроизведение отношений между людьми. В играх исчезает многократное повторение одних и тех же действий. А сами эти действия совершаются для того, чтобы выразить отношение к другому человеку в соответствии с взятой ролью

Совместная игра создает  необходимость в развитии реальных взаимоотношений между играющими  детьми. Они должны научиться договариваться между собой, решать возникающие  споры и недоразумения. Однако в  три-четыре года это вызывает у детей  существенные трудности, из-за которых  может нарушиться ход игры. Поэтому  большое значение имеет руководство  игрой со стороны взрослого. Руководство  должно заключаться в организации  обсуждения и решения вопросов, возникающих  по ходу игры, самими детьми.

Игра  в старшем дошкольном возрасте.

а) Особенности  сюжетно-ролевой игры. Сюжетно-ролевая игра старших дошкольников, как правило, коллективна. Она отличается разнообразием тематики, сложностью и развернутостью сюжетов. Дети отражают в играх события и ситуации, далеко выходящие за рамки их личного опыта, стремятся воспроизвести то, что происходит в жизни страны и всего человечества - освоение.

Как правило, они заранее  планируют игру - договариваются между  собой о теме игры, распределяют роли, подбирают нужный игровой материал. Сам же сюжет определяется в ее ходе за счет выполнения каждым участником своих ролевых действий, обращенных к партнерам по игре, и их ответных действий.

В играх, имеющих развернутый  сюжет, уже невозможно «буквально»  выполнить каждое игровое действие - это только тормозит развитие сюжета. Поэтому игровые действия старших  дошкольников выглядят скорее намеком  на выполнение, чем реальным его  выполнением. Они приобретают условный характер: еда изображается одним взмахом руки по направлению ко рту, письмо - проведением рукой в воздухе над бумагой и т.п. Значительная часть действий вообще не выполняется, а только обозначается словесно («Уже поели», «Едем», «Приехали»). Поскольку для детей самое важное - передать ролевые отношения, основные значения приобретают словесные обращения от лица своей роли к другим участникам игры.

Все больше внимания дети уделяют  точному соблюдению правил, которые  налагает на каждого участника игры выполняемая роль. Отклонение от их выполнения сразу же замечается партнерами по игре и вызывает их осуждение. Изменяется в старшем дошкольном возрасте и  использование игрового материала. Поскольку игровые действия выполняются  большей частью условно, для них  не нужны предметы, с которыми можно  действовать, как с настоящими. Значительно более привлекательными для детей становятся аксессуары, обозначающие роль (подзорная труба для капитана, бескозырка - для матроса, сумка с красным крестом и белая шапочка - для врача и т.п.).

Сложный характер приобретает  у старших дошкольников соотношение  ролевых и реальных взаимоотношений. В этом возрасте уже, как правило, выделились дети, постоянно являющиеся организаторами игр.

У детей старшего дошкольного  возраста наряду с сюжетно-ролевой  игрой, получает развитие другая ее разновидность - режиссерская игра. Это - одиночная игра, но как бы впитывая опыт совместной. В ней ребенок не берет на себя никакой роли, а выступает как режиссер в театре.

Он раздает роли игрушкам, а сам ограничивается тем, что передвигает их, придумывая происходящие с ними события.

б) Игры с правилами. Помимо сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте большое значение приобретают другие виды игр - подвижная и дидактическая (обучающая). Такие игры не возникают в самостоятельной деятельности детей. Их придумываю и предлагают взрослые в целях совершенствования движений или выработки у детей различных знаний и навыков. Некоторые подвижные игры передаются из поколения в поколение (прятки, лапта) и переходят к младшим детям от старших. Подвижные и дидактические игры сходны с сюжетно-ролевой игрой в том отношении. Что содержат в себе ее элементы - иногда сюжет (например, игры типа «путешествия» с выбрасыванием очков при помощи кубика), иногда - привлекательный игровой материал (игры типа лото) и почти всегда - явные или скрытые роли. В таких играх, как «Гуси- гуси, домой», «Казаки и разбойники», роли обозначены прямо. Но они фактически есть и в прятках (роли прячущегося и ищущего), и в салочках (роли догоняющего и убегающих), и во многих других подвижных и дидактических играх (роли водящего и идущего и т.п.).

Общая особенность подвижной  и дидактической игр состоит  в том, что это - игры с правилами. Их основной смысл для ребенка сводится к строгому выполнению правил и выигрышу.

5. Влияние игры на развитие ребенка.

Игра является ведущей деятельностью у ребенка, в которой все те виды жизнедеятельности, которые мы указали выше, переплетаются и пересекаются. Таким образом,  игра, будучи жизнью ребенка, обеспечивает и его развитие.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психологических  процессов. Так, в игре  у детей  начинают  развиваться произвольное внимание и произвольная память. В  условиях игры дети сосредотачиваются  лучше  и запоминают больше, чем  в условиях лабораторных опытов. Сознательная цель ( сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяется для ребенка  раньше и легче  всего в игре. Сами условия игры требуют  от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержание разыгрываемых действий и сюжета. Если ребенок не внимателен к тому , что требует от него игровая ситуация, если не запоминает условий игры , то он просто изгоняется сверстниками. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.

Игровая ситуация и действия с ней оказывают постоянное влияние  на умственное развитие ребенка  дошкольного  возраста.

В то же время опыт игровых  и особенно реальных взаимоотношений  ребенка в сюжетно ролевой  игре  ложится в основу особого  свойства мышления, позволяющего стать  на точку зрения других людей. Таким образом можно утверждать, что любая игра, в которую играет ребенок, оказывает на него развивающий эффект, и для двухмесячного ребенка обыкновенная погремушка может составлять больший вес в его развитии, чем сложные компьютерные игры для школьника.

Необходимо выделить целый ряд игр, которые в значительно  большей мере, чем другие, направлены на развитие ребенка. В силу этого  их и называют соответственно - развивающие  игры.

Развивающие игры стимулируют ребенка к развитию таких психических функций, как память, мышление и речь, ощущение и зрительное и слуховое восприятие, воображение.

Особое значение в развитии малыша отводится сюжетно-ролевым  играм. Все знают, как детям нравится играть в семью, в больницу, в школу  и т.п. В такого рода играх дети, подражая модели поведения взрослых, проигрывают соответствующие ситуации, среди участников которых, как правило, были и они сами. Развивающие игры  учат детей решать сложные задачи межличностных отношений (не конфликтовать, договариваться) учат детей общаться, договариваться, решать вопросы взаимоотношений между собой. И если раньше дети, играя сюжетно-ролевые игры, использовали только символические предметы, то сегодня такие игры можно легко найти в магазинах вместе с необходимыми для игры персонажами и всей атрибутикой . И в игре, и в реальной жизни есть свои правила. Играя, ребенок вынужден соблюдать правила сам и следить за тем, как их соблюдают другие, таким образом, подготавливая себя к жизни во взрослом мире. Ребенок знает, что правила в игре нужно соблюдать, иначе больше с ним играть никто не будет, и его могут даже изгнать из числа играющих.

Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. В игровой деятельности ребенок  учится одни предметы другими, брать  на себя различные роли. Все это  способствует развитию воображения.

Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что  через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для  его собственного поведения, и в  ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для  установления контакта со сверстниками.

Заключение.

Игра – основной вид дошкольника. Большую часть времени дети этого возраста проводят в играх, причем за годы дошкольного детства, от трех до шести-семи лет, детские игры проходят довольно значительный путь развития: от предметно - манипулятивных и символических до сюжетно-ролевых игр с правилами.

Ни один из детских возрастов не требует такого разнообразия форм межличностного сотрудничества, как дошкольный, так как он связан с необходимостью развития самых различных сторон личности ребенка. Это – сотрудничество со сверстниками, со взрослыми, игры, общение и совместный труд. На протяжении дошкольного возраста последовательно совершенствуются следующие основные виды деятельности детей: игра-манипулирование с предметами, индивидуальная предметная игра конструктивного типа, коллективная сюжетно – ролевая игра, индивидуальное и групповое творчество, игры-соревнования, игры – общение, домашний труд. Примерно за год или два до поступления в школу к названным видам деятельности добавляется еще один – учебная деятельность, и ребенок 5 – 6 лет практически оказывается вовлеченным по меньшей мере в семь – восемь различных видов деятельности, каждый из которых специфически интеллектуально и морально развивает его.

Список литературы.

Департамент образования администрации владимирской области ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЛАДИМИРСКОЙ ОБЛАСТИ

«МУРОМСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

Домашняя контрольная работа

По дисциплине «Экология»

Тема:  Организация  игр в экологическом образовании дошкольников

Выполнила:

Горюнова Д.Д.

Группа ЗД-61

Специальность 050144 дошкольное образование

2017 уч.год

Содержание

 Введение.                                                                                                3

1. Виды и значение игр в экологическом образовании детей дошкольного возраста.                                                                                                4

2. Методика организации и проведения дидактических игр.                        8

3. Методика организации сюжетно-ролевых игр в экологическом образовании детей дошкольного возраста.                                                                         12

4. Картотека дидактических игр экологического характера в старшей группе. 17

Список литературы.                                                                                 22

Введение.

Дошкольное учреждение уже сегодня призвано проявить настойчивость в воспитании нового поколения, которому присуще особое видение мира как объекта его постоянной заботы. Формирование экологического сознания - важнейшая задача дошкольного учреждения в настоящее время. Сейчас очень много экологических проблем. И не только в России, но и во всем мире. Это происходит оттого, что детский сад достаточно мало уделял внимание экологическому воспитанию. Нынешняя экологическая ситуация такова, что просто нельзя обойтись без радикальных и всесторонних изменений практически всех аспектов общественной жизни.

Достижением первых семи лет является становление самосознания: ребенок выделяет себя из предметного мира, начинает понимать свое место в кругу близких и знакомых людей, осознанно ориентироваться в окружающем предметно-природном мире, вычленять его ценности.

В этот период закладываются основы взаимодействия с природой, при помощи взрослых ребенок начинает осознавать ее как общую ценность для всех людей.

Удовлетворить детскую любознательность, вовлечь ребенка в активное освоение окружающего мира, помочь ему овладеть способами познания связей между предметами и явлениями позволит именно игра. Отражая впечатления от жизненных явлений в образах игры, дети испытывают эстетические и нравственные чувства. Игра способствует углубленному переживанию детей, расширению их представлений о мире. В качестве целей и задач экологического образования авторы чаще всего понимают формирование экологической культуры, экологического сознания, мотивации определенного поведения, бережного отношения и любви к природе.

1. Виды и значение игр в экологическом образовании детей дошкольного возраста.                                                                                                

Игра – это способ осмысления окружающего мира и своего места в нем, освоения соответствующих различным ситуациям моделей поведения.

В игре ребенку предоставляется возможность решить множество проблем без утомления, перенапряжения, эмоциональных срывов. Все происходит легко, естественно, с удовольствием, а главное, в ситуации повышенного интереса и радостного возбуждения.

В современной педагогической литературе встречаются различные подходы к классификации детских игр. В пособиях по дошкольному экологическому образованию попыток систематизации игр практически не наблюдалось.

Для классификации экологических игр могут быть использованы различные принципы:

 - по специфическим характеристикам;

 - по тематическому распределению содержания;

 - по форме организации и мере регламентации;

 - по направленности действий.

По специфическим характеристикам выделяются творческие игры и игры с правилами. Они, в свою очередь, делятся на подгруппы.

Творческие игры:

• сюжетно-ролевые;
• театрализованные;
• строительные.

Игры с правилами:

• дидактические;
• подвижные.

По тематическому распределению содержания существует следующая классификация.

Игры на тему «Живая природа»

• узнавание, называние;
• свойства, признаки, особенности внещнего вида;
• функции, поведение;
• рост, развитие;
• питание;
• отношение с другими живыми организмами, человеком;
• многообразие живой природы;
• место обитания;
• отнесение к группе «Живая природа».

Игры на тему «Неживая природа»

• узнавание, называние;
• характерные признаки, свойства;
• неживая природа как среда жизни живого;
• отличие неживой природы от живой;
• отнесение к группе «Неживая природа»
• связь живой природы с неживой;
• взаимосвязь и взаимосвязанность живой и неживой природы;
• природные сообщества;
• экологические цепочки.

По форме организации и мере регламентации выделяют:

• самостоятельную игровую деятельность ребенка;
• совместную с педагогом игровую деятельность (под руководством взрослого).

По направленности действий (направлены на получение сенсорного опыта; на изучение свойств предметов, их обыгрывание; на подражание кому-либо/чему-либо, отображение чьих-либо действий, состояний; на совершенствование навыков общения, взаимодействия с другими людьми; на получение выигрыша; на большую успешность в сравнении с другими) выделяют следующие игры:

• сенсорно-моторные;
• предметные;
• игры с перевоплощением (имитационные);
• социальные;
• соревновательные.

Достаточно серьезную проблему для детей дошкольного возраста представляет усвоение правил поведения в природе, а также таких нравственных норм, как ответственность, бескорыстная помощь, сострадание, и усваиваются эти нормы и правила лучше всего в игровой деятельности. Ребенок не только играет сам, но и наблюдает за играми других детей. Так возникают предпосылки для формирования сознательного поведения в природе и социуме, самоконтроля за действиями и поступками, то есть происходит практическое освоение нравственных норм и правил поведения.

Важную роль играет совместная с другими детьми, коллективная игра. В таких играх дети ярко проявляют себя как с хороших, так и с плохих сторон, что дает воспитателю возможность использовать совместные игры для диагностики отношений детей к природе, к другим детям, в взрослым, а также для понимания степени сформированности этических качеств личности, экологической эмпатии и рефлексии.

Примеряя в игре на себя роли животных и растений, воссоздавая их действия и состояния, ребенок проникается к ним чувствами, сопереживает им, что способствует развитию у ребенка экологической этики.

Среди воспитательных задач, которые решают дошкольные педагоги с помощью игры, немаловажное значение имеет создание благоприятных психологических условий для погружения в мир природы.

Однако надо иметь ввиду, что далеко не всякая игра является экологической по своим целям и содержанию. В практике дошкольного экологического образования подбор игр часто бывает недостаточно продуманным и нередко даже случайным. Чтобы реализовать посредством игры задачи экологического образования, необходимы тщательный педагогический отбор и анализ игрового материала.

2. Методика организации и проведения дидактических игр.                        

Организация дидактических игр педагогом осуществляется в трёх основных направлениях:

подготовка к проведению дидактической игры её проведение и анализ.

В подготовку к проведению дидактической игры входят:

• отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения: углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов (память, внимание, мышление, речь) и др.;
• установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определённой возрастной группы;
• определение наиболее удобного времени проведения дид. игры (в процессе организованного обучения на занятиях или в свободное от занятий и других режимных процессов время);
• выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим;
• определение кол-ва играющих (вся группа, небольшие подгруппы, индивидуально);
• подготовка необходимого дид-го материала для выбранной игры (игрушки, разные предметы, картинки…);
• подготовка к игре самого воспитателя: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, своё место в игре, методы руководства игрой;
• подготовка к игре детей: обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.

Проведение дидактических игр включает:

• ознакомление детей с содержанием игры, с дид-им материалом, который будет использован в игре (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей о них);
• объяснение хода и правил игры. При этом воспитатель обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на чёткое выполнение правил;
• показ игровых действий, в процессе которого воспитатель учит детей правильно выполнять действие, доказывая, что в противном случае игра не приведёт к нужному результату (например, если кто-то из ребят подсматривает, когда надо закрыть глаза);
• определение роли воспитателя в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра. Мера непосредственного участия воспитателя в игре определяется возрастом детей, уровнем их подготовки, сложностью дид-ой задачи, игровых правил. Участвуя в игре, педагог направляет действия играющих (советом, вопросом, напоминанием);
• подведение итогов игры — это ответственный момент в руководстве ею, т.к. по результатам, которых дети добиваются в игре, можно судить об её эффективности, о том, будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребят. При подведении итогов воспитатель подчёркивает, что путь к победе возможен только через преодоление трудностей, внимание и дисциплинированность.

Эффективность педагогического процесса экологического образования с использованием игровой деятельности во многом зависит от грамотного педагогического руководства. Успешное руководство дидактическими играми прежде всего предусматривает отбор и продумывание их программного содержания, чёткое определение задач, определение места и роли в целостном воспитательном процессе, взаимодействие с другими играми и формами обучения. Оно должно быть направлено на развитие и поощрение познавательной активности, самостоятельности и инициативы детей, применение ими разных способов решения игровых задач, должно обеспечивать доброжелательные отношения между участниками, готовность прийти на помощь товарищам.

Развитие интереса к дидактическим играм, формирование игровой деятельности у более старших детей (4-6лет) достигается тем, что воспитатель ставит перед ними усложняющиеся задачи, не спешит подсказывать игровые действия. Игровая деятельность дошкольников становится более осознанной, она в большей мере направлена на достижение результата, а не на сам процесс. Но и для старших дошкольников руководство игрой должно быть таким, чтобы у детей сохранялось соответствующее эмоциональное настроение, непринуждённость, чтобы они переживали радость от участия в ней и чувство удовлетворения от решения поставленных задач.

Выделяют следующие направления педагогического руководства работой по ознакомлению детей с живой и неживой природой посредством дидактической игры:

1. Создание предметно-игрового пространства

а) Игровая среда

б) Игровой материал

в) Предметы природы

2. Определение места дидактической игры в педагогическом процессе ознакомления с живой и неживой природой

        а) Усложнение дидактических задач и содержания знакомых детям игр

б) Создание различных вариаций дидактических игр

в) Включение новых (в соответствии с программой) игр

3. Педагогический отбор и анализ дидактических игр для ознакомления с живой и неживой природой

        а) Связь с трудом детей в природе

        б) Связь с наблюдениями в уголке природы и на участке

        в) Связь с занятиями по ознакомлению с окружающим.

При выборе направления руководства экологическими играми следует учитывать тот факт, что особая роль игры в воспитании требует насыщения ею всей жизнедеятельности детей в группе. Поэтому строить педагогический процесс экологического образования нужно таким образом, чтобы игра была включена во все режимные моменты.

Исходя из возрастных особенностей детей, для каждой возрастной группы подбираются дидактические игры, обеспечивающие развитие личности каждого ребенка, элементов его экологического сознания, а также углубляющие, уточняющие и закрепляющие знания о живой и неживой природе. В игру включаются дидактические игрушки, разнообразный природный материал, используются готовые настольно-печатные игры: различные лото, разрезные картинки. Уместно также обращение к дидактическим играм, активизирующим движения, сочетающимся с решением умственных задач.

Подбор и введение в педагогический процесс дидактических игр производится таким образом, чтобы опираясь на имеющийся у детей опыт, постепенно и последовательно расширять представления  детей о живой и неживой природе, учить их использовать имеющиеся знания для решения дидактических игровых задач, развивать и совершенствовать такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация.

3. Методика организации сюжетно-ролевых игр в экологическом образовании детей дошкольного возраста.                                                

Сюжетно-ролевыми называют игры, которые создаются самими детьми, активность в игре детей направлена на выполнение замысла, развитие сюжета. Основной источник, питающий сюжетно-ролевую игру ребенка - это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.  Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей.

Сюжет игры - это ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры — характер тех действий и отношений, которыми связаны участники событий.

Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Чаще всего ребенок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени.

Наряду с игрушками в игру включаются разнообразные вещи, при этом им придается воображаемое, игровое значение.

В сюжетно-ролевой игре дети вступают в реальные организационные отношения (договариваются о сюжете игры, распределяют роли и т. п.). В то же время между ними одновременно устанавливаются сложные ролевые отношения (например, мамы и дочки, капитана и матроса, врача и пациента и т. д.).

Сюжетно-ролевая игра в своей развитой форме, как правило, носит коллективный характер. Это не означает, что дети не могут играть в одиночку. Но наличие детского общества — это наиболее благоприятное условие для развития сюжетно-ролевых игр.

Свободная сюжетная игра - самая привлекательная для детей дошкольного возраста деятельность. Её привлекательность объясняется тем, что в игре ребёнок испытывает внутренне субъективное ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений — всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, даётся с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры - действием в воображаемой, условной ситуации. Сюжетная игра не требует от ребёнка реального, ощутимого продукта, в ней всё условно, всё «как будто», «понарошку».

Принципы организации сюжетной игры в детском саду:

• для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с детьми. При этом чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого во время игры.
• воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного возраста, но на каждом его этапе следует развёртывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ её построения.
• начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребёнка как на осуществление игрового действия, так и на пояснения его смысла партнёрам - взрослому или сверстнику.

Роль педагога должна ограничиваться лишь созданием условий для активизации игры детей.

Полноценное развитие игры дошкольника во многом зависит от того, насколько успешно проходит её освоение в период раннего возраста. К 3-3,5 годам у детей необходимо сформировать азы сюжетной игры - умение осуществлять разнообразные игровые действия. Формирование сюжетной игры должно осуществляться на фоне поставленной организации воспитателем условий для элементарного предметного взаимодействия детей друг с другом. Задача педагога - сформировать у ребёнка к 3 годам умение развёртывать условные действия с сюжетной игрушкой, предметом - заместителем и воображаемым предметом, связывать 2-3 действия в смысловую цепочку словесно обозначать их, продолжать по смыслу действие начатое партнёром -взрослым, а затем сверстником.

Задача воспитателя при работе с детьми 4го года жизни - построить совместную игру таким образом, чтобы ее центральным моментом стало именно ролевое поведение. Цель - не унификация, приведение к единообразию игры для всех детей в рамках «заданных» сюжетов и ролей, а развитие игры каждого ребенка с опорой на его личные интересы.  Самостоятельная игра детей во многом зависит от организации предметно-игровой среды и подбора соответствующего игрового материала.

Задача воспитателя в работе с детьми 5-го года жизни - переводить их к более сложному ролевому поведению в игре: формировать умение изменять свое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, умение менять игровую роль и обозначать свою роль для партнеров в процессе развертывания игры.

Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий:

1. Использование многоперсональных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными;

2. Отказ от однозначного соответствия числа персонажей (ролей) в сюжете количеству участников игры: персонажей должно быть больше, чем участников.

На первом этапе игра строится таким образом, чтобы у ребенка была основная роль в сюжете; взрослый последовательно меняет свои роли в ходе игры. Воспитатель не рассказывает ребенку предварительно сюжет, а сразу начинает игру, предполагая ему основную роль, ориентируясь на тематику, привлекающую ребенка. Если у ребенка возникают собственные предположения в ходе игры -необходимо их принять. Воспитатель со многими детьми вступает в ролевое взаимодействие, активирует ролевой диалог, «замыкает» детей на ролевом взаимодействии друг с другом. Вся игра носит характер свободной импровизации.

Старшие дошкольники готовы к освоению игры- фантазирования. В сюжетной игре не свойственно предварительное планирование и жесткое следование плану. В этом проявляются ее специфические черты -необязательность, свобода выбора действий. Для того чтобы дети могли реализовать свои творческие возможности и действовать согласованно, несмотря на всю прихотливость индивидуальных замыслов, необходимо овладение более новым сложным способом построения игры - совместным сюжетосложением. Совместную игру с детьми 6-7 лет следует начинать не с придумывания совершенно новых сюжетов, а с частичного изменения — «расшатывания» уже известных; постепенно взрослый переводит к все более сложным преобразованиям знакомого сюжета, а затем и к совместному придумыванию нового.

Сюжетно-ролевая игра как метод экологического воспитания - это игра, специально организованная воспитателем и привнесенная в процесс познания природы и взаимодействия с ней. Такую форму обучающей игры воспитателя с детьми, имеющую определенную дидактическую цель, можно назвать игровой обучающей ситуацией.

Игровая обучающая ситуация - это полноценная, но специально организованная сюжетно-ролевая игра. Ее характеризуют следующие моменты:

- она имеет короткий и несложный сюжет, построенный на основе жизненных событий или сказочного либо литературного произведения, которое хорошо знакомо дошкольникам;

- оснащена необходимыми игрушками, атрибутикой; для нее специально организуются пространство и предметная среда;

- в содержание игры заложены дидактическая цель, воспитательная задача, которым подчинены все ее компоненты - сюжет, ролевое взаимодействие персонажей и пр.;

- игру проводит воспитатель: объявляет название и сюжет, распределяет роли, берет одну роль на себя и исполняет ее, поддерживает воображаемую ситуацию в соответствии с сюжетом;

- воспитатель руководит всей игрой: следит за развитием сюжета, исполнением ролей детьми, ролевыми взаимоотношениями; насыщает игру ролевыми диалогами и игровыми действиями, через которые и осуществляется дидактическая цель.

4. Картотека дидактических игр экологического характера в старшей группе.

Игра “Приготовь лекарство”

Цель. Познакомить детей с лекарственными травами, закреплять знания о строении растения, формировать умение правильно использовать полезные травы (знать, у какого растения какую часть надо использовать для приготовления лекарства, и в какое время года, чтобы не нанести ущерб природе), формировать доброжелательность, чуткое отношение к окружающему нас миру.

Материал. Гербарии лекарственных растений, карточки с изображением лекарственных растений, разрезные карточки для выполнения таких заданий, как собери растение, найди нужные части растения для приготовления лекарства; "посуда" для отваров и настоев.

Правила игры заключены в задании: кто правильно все сделает, то и выиграл.

Ход игры.

Воспитатель. Давайте рассмотрим гербарии лекарственных растений. Назовите знакомые вам растения, расскажите об их лечебных свойствах. (Одни дети рассказывают, другие слушают, воспитатель уточняет высказывания детей.) А теперь поиграем. Сегодня вы будете фармацевтами - это люди, которые работают в аптеках и готовят лекарство.

Задание дают ребенку или группе детей (двум - трем):

- выбери лекарственные растения, которые помогут избавиться от простуды, или от кашля, или от боли в животе и т.д.:

- отбери нужные части растения для приготовления лекарства (отвара или настоя);

- подбери "посуду" для приготовления лекарства;

- расскажи о своем лекарстве.

Игра “Построй домик животному”

Цель. Закреплять знания об особенностях жизни разных диких животных, об их жилье, о "стройматериалах"; формировать умение подбирать правильный материал для постройки "дома" любому из животных.

Материал. Большая картина, карточки с изображениями "домов" животных, "стройматериалов", самих животных.

Правила. Выбрать из предложенных животных тех, кому вы хотите помочь. Выбрать из предложенного "стройматериала" только те, что нужны для вашего животного. Выбрать "домик" для животного.

Кто быстрее справится с заданием и сумеет объяснить свой выбор, тот и выиграл.

Ход игры.

Воспитатель. Сегодня к нам в детский сад пришла телеграмма от зверей, в которой они просят нас о помощи, - просят построить им дома. Давайте возьмем шефство над ними, позаботимся о них. Поможем построить домик зверям? (Да.) Выберите из этих животных, кому вы хотели бы помочь.

Далее воспитатель знакомит детей с правилами игры.

Игра «Разведчики»

Цель: закрепление знаний о цветах.

Ход игры:

Воспитатель раскладывает в разных местах групповой комнаты различные цветы: садовые, полевые, луговые, комнатные. Дети, разделенные на группы, ищут цветы, называют их и рассказывают все, что знают, а потом составляют из цветов букеты. Зимой эта игра может проводиться с использованием карточек, на которых изображены цветы, или с искусственными цветами.

Игра «Что было бы, если из леса исчезли…»

Воспитатель предлагает убрать из леса насекомых:

- Что бы произошло с остальными жителями? А если бы исчезли птицы? А если бы пропали ягоды? А если бы не было грибов? А если бы ушли из леса зайцы?

Оказывается, не случайно лес собрал своих обитателей вместе. Все лесные растения и животные связаны друг с другом. Они друг без друга не смогут обходиться.

Игра «Узнай и назови»

Педагог берёт из корзинки растения и показывает их детям.

Уточняет правила игры: вот лежат лекарственные растения. Я буду показывать вам какое-нибудь растение, а вы должны рассказать о нём всё, что знаете. Назовите место, где растёт (болото, луг, овраг) И наша гостья, Красная Шапочка, поиграет и послушает о лекарственных травах вместе с нами. Например, ромашку аптечную (цветы) собирают летом, подорожник (собирают только листики без ножек) весной и в начале лета, крапиву – весной, когда она только-только вырастает (2-3 рассказа детей)

Игра «Четвёртый лишний»

Воспитатель: Вы уже знаете, что у нас не только насекомые и птицы летают, но есть и летающие животные. Чтобы убедиться, не путаете ли вы насекомых с другими животными, мы поиграем в игру «Четвёртый лишний»

• заяц, ёж, лиса, шмель;
• трясогузка, паук, скворец, сорока;
• бабочка, стрекоза, енот, пчела;
• кузнечик, божья коровка, воробей, майский жук;
• пчела, стрекоза, енот, пчела;
• кузнечик, божья коровка, воробей, комар;
• таракан, муха, пчела, майский жук;
• стрекоза, кузнечик, пчела, божья коровка;
• лягушка, комар, жук, бабочка;
• стрекоза, мотылёк, шмель, воробей.

Игра в слова

Педагог: Я прочитаю вам слова, а вы подумайте, какие из них подходят муравью (шмелю, пчеле, таракану).

Словарь: муравейник, зелёный, порхает, мёд, увёртливая, трудолюбивая, красная спинка, пасека, надоедливая, улей, мохнатый, звенит, река. Стрекочет, паутина, квартира, тли, вредитель, «летающий цветок», соты, жужжит, хвоинки, «чемпион по прыжкам», пестрокрылая, большие глаза, рыжеусый, полосатый, рой, нектар, пыльца, гусеница, защитная окраска, отпугивающая окраска.

Вариант игры: какие слова подходят к овощу (фрукту и т.д.)

Игра «Летает, плавает, бегает»

Воспитатель показывает или называет детям объект живой природы. Дети должны изобразить способ передвижения этого объекта. Например: при слове «зайчик» дети начинают бежать (или прыгать) на месте; при слове «карась» - имитируют плывущую рыбу; при слове «воробей» - изображают полёт птицы.

Игра «Береги природу»

На столе или наборном полотне картинки, изображающие растения, птиц, зверей, человека, солнца, воды и т.д. Воспитатель убирает одну из картинок, и дети должны рассказать, что произойдёт с оставшимися живыми объектами, если на Земле не будет спрятанного объекта. Например: убирает птицу – что будет с остальными животными, с человеком, с растениями и т.д.

Делим детей на несколько групп и раздаем каждой группе карточки с названиями разных животных или птиц. Предлагаем детям написать меню завтрака, обеда и ужина для своего животного или птицы из даров леса, поля, луга и т.д.

Например меню для белки:

Завтрак – стакан березового сока и каша из молотых желудей;

Обед – грибной суп с листьями крапивы, котлеты из лесных орехов и компот из черники;

Ужин – творог из орехово-грибной пасты и чай из зверобоя и мяты.

Все меню детей склеиваются в книгу: “Лесные рецепты”.

Игра «Гимн природе»

Дети встают в круг. Все они маленькие снежинки. Просим каждую снежинку сказать о своей матушке Зиме несколько добрых слов. Дети не должны повторять ответы других детей. Педагог записывает все слова, и из них получается гимн Зиме.

Дети могут быть травинками, осенними листочками, капельками дождя.

Игра «Природа и Я»

Предлагаем детям закончить предложения:

Когда я прикасаюсь к чистой, прозрачной воде, я чувствую….

Солнце сегодня весь день слепит глаза и напоминает мне….

Капли дождя на стекле, словно….

Облака сегодня такие пушистые и нежные, будто….

Я иду босиком по земле, и мне кажется, что мои ноги….

Я дотрагиваюсь до капелек росы на деревьях и чувствую, как….

Этот цветок так благоухает, что….

Это дерево такое огромное, что когда я смотрю на его вершину, мне кажется, будто….

После этого делим детей на 2 группы. Дети из первой группы по очереди называют только ту часть предложения, которую они составили сами. Дети из второй группы догадываются, из какого предложения была сказана фраза. Затем группы меняются. Предлагаем детям нарисовать самые яркие из своих образов, а затем описать их по рисункам друг друга.

Список литературы

1. Бондаренко А.К. Словесные дидактические игры в детском саду [Текст]/А.К.Бондаренко – М., 1974
2. Васина А.К. Практические работы как условие формирования эколого-биологических знаний у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста // Дополнительное образование. – 2005. - № 12.
3. Газина О. Играя, познаем природу // Дошкольное воспитание. – 2006. - №7. Обучающие дидактические игры по экологии для детей дошкольного возраста
4. Горшкова Л. Игры с песком и водой [Текст] /Л.Горшкова //Дошкольное воспитание, 1989 - №6
5. Дрязгунова В. А. Дидактические игры для ознакомления дошкольников с растениями [Текст] / В.А.Дрязгунова - М., 1981
6. Кломина Н.В. Воспитание основ экологической культуры в детском саду. М.: «Сфера» - 2005 г.
7. Николаева С. Н. Методика экологического воспитания дошкольников, М.:Академия,   2012
8. Рыжова Н. А. Экологическое образование в детском саду, - М.: 2007
9. Симонова Л.П. Дидактические игры как элемент воспитательного образования / // Дополнительное образование. – 2004. - № 1.
10. Соломенникова О. А. Экологическое воспитание, - М.: Мозаика-Синтез, 2009
11. Саморукова П. Г. Методика ознакомления с природой, - М.: 1992