Проблем детоцентризма
консультация на тему

ПРОБЛЕМА ДЕТОЦЕНТРИЗМА В СОВРЕМЕННЫХ ГУМАНИТАРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

Исследования проблем детства достаточно обширны, многовекторны. Они объединены в большой междисциплинарный сегмент, в котором содержатся различные теоретические направления, концепции, модели, связанные с исследованием детства. Кроме того, такие исследования имеют свою динамику, вырастают из определённых общественных и культурных контекстов, образуя всё больше научно-поисковых направлений, которые так или иначе исходят из ответа на два важных вопроса. Во-первых, как относиться к работам по проблемам детства, которые были опубликованы в прошлом, чтобы избежать их недооценки. Во-вторых, как не поддаться детализации при изучении источниковедческого массива по истории исследования ребёнка и детства.

Методологически за основу можно взять структурный анализ, который позволит охватить значительное исследовательское поле по обозначенной проблематике, упорядочив его. Другой методологический подход заключается в сосредоточении внимания на анализе исследований по проблеме детства в динамике их развития.

Первый подход присущ фундаментальным исследованиям по проблеме ребёнка и детства таких зарубежных исследователей, как М. дю Буа-Реймон, Г. Шинкер, Г. Крюгер [1], Б. Сливерский [2] и др. Работы этих авторов – своеобразные рассуждения о проблемах ребёнка и детства на протяжении развития человеческой цивилизации. Из этих работ мы можем узнать теоретические и методологические контексты исследований детства и детоцентризма.

Социологам, социальным педагогам более близким является второй подход – анализ общественных феноменов детства (Ф. Арьес [3], К. Арнольд, И. Венкен, И. Зиннекер). Речь идёт, прежде всего, не столько о структуре исследований, сколько об их развитии. В частности, из каких источников, из каких общественных, культурных изменений вытекают исследования проблем детства, отвечают каким социальным заказам, как воспринимаются, какую роль выполняют, какие общественные силы инициируют, поддерживают и узаконивают данные исследования.

Очевидно, что за поставленными вопросами может скрываться определённая метатеория о роли науки как динамичной и общественной структуры. Ведь она развивается как благодаря внутренним силам, связанным с теорией, эпистемологией, так и внешним, которые могут привести к различного рода психологическим и социологическим обоснованиям. Скорее всего, науке присущи скачкообразные изменения, определённые пограничные переходы в рамках различных наук. В исследованиях часто возникают новые предпосылки – реинтерпретация понятий, возникают другие вопросы и ответы на них. Старые теории, концепции, стереотипы не просто уходят в прошлое, но и поглощаются новыми. Вследствие аккумуляции результатов исследований происходит коррекция и определения их направления.

Интердисциплинарные переходы, присущие смежным гуманитарным наукам, приводят к появлению новых одобряемых обществом парадигм, включающих в себя определённые теории, категории, понятия, закономерности, появление которых можно заметить как через научные революции, так и эволюцию, наступившую вследствие общественно-экономических и культурно-образовательных изменений. Именно эволюционный подход является наиболее типичным для исследований по проблемам детства. Ведь они исходят из определённого типа мышления о ребёнке и его общественной роли.

На это накладывается и определённое виденье педагогики и психологии. Важными для этих исследований являются общественная и воспитательная практика. Ребёнок и детство, с одной стороны, находятся в центре внимания общества, а с другой – в новейшей истории появляются события, которые создают соответствующий климат для выделения исследований по проблемам ребёнка и детства в отдельное научное направление.

Интерес к ребёнку и детству в научном мире имеет свою длительную историю. Одно только реформаторское движение «нового воспитания», возникшее на рубеже XIX–XX веков, показало весь потенциал внутреннего мира ребёнка. По мнению известного шведского педагога Э. Кей, ребёнок в XX в. должен был спасти мир, освободить человечество от войн, насилия и построить рай на земле. Ключом к этому мифическому миру должна была стать наука. Целый ряд выдающихся учёных – педагогов, психологов, врачей – активно работали в лабораториях Бельгии, Швейцарии, Франции, Германии над тем, чтобы благодаря научным методам воспитать ребёнка, свободного от любых человеческих слабостей.

Ребёнок оказался в центре интересов общества, его проблемы стали активно обсуждаться. Это был совсем другой ребёнок. Он пробуждал надежды, рос, творил. Благодаря «новому воспитанию» ребёнок стал «солнцем, вокруг которого вращались разные объекты и институции, ребёнок стал дорогостоящей яркой звездой, о которой взрослые заботились и которою опекали….» [4]. Выдающийся педагог XX в. Януш Корчак об этом периоде сказал: «...вдруг ребёнка стало много". Учёные довольно часто называют начало XX в. «коперниковским переворотом в педагогике». Именно в этот период исследования проблем детства выходят на передний план в педагогической науке. В них уже не идёт речь только о дисциплине, обязанностях ребёнка, ученика. Внимание учёных, родителей, педагогов привлекали, прежде всего, такие проблемы, как развитие ребёнка, его индивидуальность, творчество.

Новое воспитание открывало ребёнка, обосновывало необходимость его развития, искало психологические ключи к познанию человека и способов управления им. Ребёнок приобрёл ценность сам по себе, право на уважение к себе. Он перестал быть человеческой ценностью, на которую обращали внимание только в проекции на будущее, во взрослой жизни. Детство не было уже только периодом, который предшествовал взрослости.

Ребёнок появился в общественном пространстве с различными атрибутами детского мира: детской литературой, детской культурой, детской одеждой и др.

Движение «нового воспитания», выдающиеся педагоги междувоенной эпохи Януш Корчак, Мария Монтессори, Овидий Декроли, Селестен Френе, Эллен Кей, София Русова, Станислав Шацкий и другие сделали всё возможное для того, чтобы мир взрослых не только воспринял ребёнка, но и уважал, и ценил его со всеми сильными и слабыми сторонами. Ребёнок должен был получить достоинство, уважение и права. Став центром семейной и общественной жизни, ребёнок должен был не только освещать обыденность повседневной жизни, но и давать надежду на создание лучшего мира из-за ребёнка, вокруг ребёнка.

Эти первые исследования детства зачастую основывались на наивном сциентизме. Простые средства диагностики, измерения развития мышления и речи должны были открыть тайные закономерности развития ребёнка. Бихевиоризм как новая теория психологии развития вызывал восхищение и порождал надежды на научные методы воспитания. Вера в науку перемешивалась с различными мифами о ребёнке, родителях, семье. Больше внимания акцентировалось на значении биологических и психологических факторов в развитии детей. В указанный период достаточно распространённой была вера в то, что благодаря соответствующим методам развитие ребёнка можно направить в такое русло, которое позволит человеку в будущем лишиться своих слабостей.

Педагогическое течение «нового воспитания» по своему содержанию было достаточно разнообразным, в нём сосуществовали различные воспитательные идеологии, концепции, системы. Довольно часто недооценивалось значение общественных факторов, деформировалась роль духовной сферы и религиозного воспитания детей. С одной стороны, воспитание стало более прагматичным и методичным, а с другой – можно было наблюдать своеобразный романтизм, когда желаемое выдавалось за действительное и не находило научного обоснования и не подтверждалось педагогической практикой.

Новое воспитание открывало ребёнка и детство. Ребёнок стал звездой в общественном сознании, но это была одинокая звезда. Ведь достаточно мало внимания уделялось семье, матери, учителю. Педоцентризм не только ценил, но и переоценивал возможности и значение ребенка, выстраивал необоснованные мифы и видения.

В скором времени экономический кризис 30-х годов XX века и вторая мировая война развеяли эти мифы. Ребёнок перестал быть центром общественного внимания общества. Он стал, прежде всего, сиротой, жертвой насилия.

Во второй половине XX в. проблемы детства и ребёнка снова сфокусировались в центре внимания общества в контексте студенческих движений и революций 60-х годов, прокатившихся по западным университетам. Эти молодёжные протесты были также наступлением на закостенелые традиционные институты, школу, семью, церковь. В центре критики оказалась и педагогика, особенно западноевропейская социальная педагогика. Альтернативой для доминирующих в то время властных образовательных институций была эмансипация разного рода общественных групп и общественных меньшинств. К ним относились, в частности, и женщины и дети.

Ребёнок вновь оказался в центре внимания педагогов, родителей, общественных деятелей. Эмансипационные изменения существенно повлияли как на деятельность университетов, государственных и общественных образовательных институций, так и на саму педагогику. Эмансипация отвергала дидактический формализм, отрицала доминирование различных статистических исследований по проблемам воспитания. Кроме того, проблемы детства оказались в центре внимания общества. Исследования детства вновь актуализировались. Новое содержание приобрели компаративистические исследования в Европе и в Америке. Тематика детства в общественно-политическом и культурном контексте поставила ряд вопросов, которые были новаторскими и интересными.

Вместе с тем эти идеи не всегда доходили до отечественных учёных и педагогической общественности, а если всё же попадали в их поле зрения, то через призму критических работ, в которых доминирующей была идеологическая составляющая. Нельзя сказать, что наши учёные не имели возможности ознакомиться с педагогическими исследованиями, проводившимися в Западной Европе; речь идёт, скорее всего, об отсутствии понимания тех общественных процессов и явлений, которые всколыхнули западный мир в 60-х годах XX в. Ведь они принадлежали к общественным теориям другой среды, которая, в свою очередь, представляла иную методологическую парадигму.

Молодёжные протесты 60-х годов совпали с критикой существующей к тому времени эмпирической педагогики. Традиционные статистические исследования служили провластным интересам. Кроме того, уровень практического применения их был низким.

Альтернативой эмпирической педагогики стала эмансипационная педагогика (лат. эмансипация – освобождение сына из-под власти отца), возникшая в немецкой педагогике как составная критической теории (Франкфуртская школа). Представители этой школы поддерживали критический анализ общественных основ теории воспитания, в частности в отношении тех зависимостей и противоречий, которые тормозили развитие молодого поколения. В этот период в западных странах появились альтернативные школы, профессора, журналисты, художники и т. д. Другой альтернативной общественной теорией 60-х годов была теория обыденности (нем. Alltagstheorie), в основе которой были такие методы исследования, как герменевтический и этнометодологический анализ педагогических явлений. Оба альтернативных направления стали базовыми в антипозитивистском переломе в гуманитарных науках в Западной Европе. Они легли в основу ренессанса исследований по проблемам детства, значительно оживившемуся в 80-х годах XX в. в западноевропейских странах. Фундаментальной категорией этих исследований становится «детский мир», как отдельная общественная форма. В этих исследованиях основное внимание акцентируется на феноменологии. Благодаря этому исследования по проблемам детства должны были стать практичными, естественными, связанными с жизнью.

Общественные трансформации, методологические и парадигмальные изменения привели к выделению новой аналитической категории, которой стало детство. Вместе с тем, детство потеряло свою психологическую выразительность, как это было во времена «нового воспитания». На первый план в 80-е годы выходят общественно-культурные и исторические аспекты детства. Такое изменение акцентов в научных исследованиях по проблемам детства было неслучайным. Именно в этот период в гуманистических науках Западной Европы доминирующую роль начинает играть французская школа исторической социологии. Особое внимание обращалось как на развитие взрослого человека, так и ребёнка в частности. Согласно традиции этой школы Средневековье стало рассматриваться как колыбель современного общества. Наиболее фундаментальным трудом этого периода стала работа «Ребёнок и семейная жизнь при старом порядке» Филиппа Арьеса, известного французского учёного-социолога. В своём исследовании Ф. Арьес приходит к выводу о том, что детство не менялось – менялся культурный образ детства и его место в семье, школе, обществе. Чрезвычайно важным элементом этого изменения стало распространение образования и тесная связь детства со школой. Учёный был убеждён, что детство является произведением культуры. Именно культура открыла и создала образ ребёнка. Детство вписывается в любое историческое и биографическое время. Вместе с тем детство вписывается и в пространство, которое представлено домом, школой, городом, селом, обществом в целом. Имея свои пределы, детство одновременно является динамической и переменной категорией, которая создаётся именно детьми. Она является общественным миром ребёнка через его детское мышление, деятельность и опыт. В этих определениях довольно отчётливо прослеживается теоретический контекст детства, его связь с феноменологией и эмансипационной педагогикой. Ребёнок становится активным субъектом, который создаёт свой собственный общественный мир. Он активно обживает своё пространство: дом, двор, улицу, школу. Творит собственную жизнь, тем самым осуществляя миссию. Этот этап нового видения детства совпадает по времени с общественным движением эмансипации ребёнка. Кроме того, значительно усиливается со стороны общества критика семьи, школы, воспитательных и образовательных институтов. Главным стержнем этой критики становится категория насилия. Появляются различные альтернативные взгляды относительно воспитания ребёнка. Общественный опыт всё теснее переплетается с наукой, которая не только диагностирует общественные явления и проблемы детства в частности, но и ищет эффективные пути реализации новых идей. Академическая среда большинства западных стран активно включается в поддержку детских движений, инициирует исследовательские программы, имеющие практическое направление. В исследованиях детства доминантной становится категория рraxis, объединяющая практику с наукой, олицетворяющая общественную деятельность во благо семьи. Этот этап развития исследований детства продемонстрировал, с одной стороны, усиление внимания общества к проблемам ребёнка, его прав и свобод, а с другой – засвидетельствовал отрицательные стороны детской роли: насилие, сексуальные домогательства, эксплуатация детского труда и т. д. Вместе с тем в этот период было акцентировано внимание на необходимости рассматривать ребёнка как активного субъекта общественной жизни. Важной вехой для анализа исследований детства стало завершение ХХ-го – начало XXI века. Ведь завершилось столетие, которое, по определению Эллен Кей, должно было стать «веком ребёнка». В это время произошёл ряд событий, позволивший глубже обсудить проблемы ребёнка и детства. Всемирный конгресс детства, крупномасштабные научные конференции были прекрасной возможностью для подведения итогов различных мероприятий и исследований, связанных с ребёнком и детоцентризмом. Можно выделить главное в этих исследованиях, которое заключалось в том, что: 1) детство стало общественной категорией; 2) детство является важным фактором, модифицирует общественные процессы; 3) детский мир и детские взаимоотношения имеют свою специфику и требуют специального методологического подхода; 4) дети выступают активными конструкторами собственной жизни. Современные педагоги, в частности Йенс Квортруп [5], обращают внимание на довольно распространённые в последнее время парадигмы исследовательских студий, которые нашли отражение в различных типах исследований. На первом месте здесь находятся сравнительные исследования. Они показывают детство в разных временных и территориальных перспективах. Среди них достаточно развитыми являются, в частности на Западе, исследования истории детства и этнопедагогические основы воспитания ребёнка в разных странах, культурах и цивилизациях. Ко второму типу относятся исследования жизни и социализации ребёнка и взрослого. Эти исследования имеют преимущественно теоретическую направленность. Они касаются психологических теорий развития человека, в которых сосредоточен как детский, так и взрослый опыт жизненного периода. В этом случае сочетаются элементы детской социологии с образованием взрослых, анализируются связи между школьной жизнью ребёнка и его будущей профессиональной и общественной ролью. В другой перспективе биографические исследования касаются и экологических теорий развития ребёнка. Жизнь человека проецируется на пересечённой вертикальной биографической (жизненной) оси и горизонтальной оси, которая иллюстрирует жизненную среду, или так называемую экологическую нишу. Третий тип исследований детства, наряду с биографическим и историческим анализом, находится на грани педагогики, социальной работы и общественной политики. Сюда относятся разного рода социологические опросы, рапорты, региональные и международные программы, касающиеся социального положения ребёнка, условий его жизни и правового статуса. В основном эти исследования направлены на то, чтобы сформировать эффективную политику властей по проблеме ребёнка и детства. В частности одной из первоочередных задач этих исследований стала разработка индекса человеческого развития и способов решения социальных проблем, связанных с детьми и детством. Педагоги же сосредоточивают своё внимание прежде всего на интерпретациях сути воспитания. В частности рассматриваются три модели, которые определяют отношения между концепцией ребёнка и воспитательными задачами.

Первая, так называемая «модель дефицитов», концентрируется на том, чего ребёнку не хватает, чего еще нет, или что ожидается.

Вторая – модель равенства, сообщества, партнёрства и диалога взрослого с ребёнком. Равенство является одновременно взаимным обменом чувствами, знаниями, опытом между детьми и взрослыми. Сложно говорить о симметричности этих отношений, но каждый из участников выступает в ней субъектом.

Третья модель оторвана от мира взрослых. Ребёнок является автономным, его развитие – результат его собственных планов, выбора и действий. Иногда эту модель ещё называют самовоспитанием или самосоциализацией. Таким образом, можем сделать вывод, что со сменой модели ребёнка и детства меняются и концепции, и методы воспитания. Изменяются также воспитательная практика, методология исследования, а также различные наррации детства. Каковы перспективы будущих исследовательских студий по проблемам ребёнка и детства?

1. Претерпевает изменения в первую очередь сам субъект исследований. Ведь это уже не только ребёнок, а человек, человеческая личность, которая рассматривается с философской, религиозной или психолого-педагогической точек зрения, это цельная общественно-культурная категория – детство. Современные исследования ориентируются, скорее всего, на детей как общественную группу, или общественное меньшинство. С одной стороны, эта генерация характеризуется определённым общим опытом и ценностями, а с другой стороны, она не является однородной. Дети, так же как и взрослые, являются общественной группой. Не существует абстрактных детей. Есть мальчики, девочки, бедные, богатые дети, сельские, городские, больные, здоровые, дети мигрантов, беспризорники и т. д. Каждая из этих групп имеет свои проблемы, собственным образом выстраивает свою жизнь и планирует будущее.

2. Детство постепенно теряет мифологический образ. Дети всё больше лишаются защиты и привилегий. Детство перестаёт быть периодом, предшествующим взрослости. Дети интегрируются во взрослые структуры и имеют в них свои задачи: строят собственную жизнь, используют различные средства как в семье, так и в среде, в которой живут, познают последствия собственных действий, учатся ответственности. У них всё меньше детства и больше гражданственности.

3. Меняется пространство детства. Современного ребёнка видим всё больше не только дома, в семье, но и в публичной сфере. В частности, в политике, экономике, религии, культуре и т. д. С одной стороны, эта публичная сфера стала открытой для детей, а с другой стороны, исследователи детства обращают внимание на то, что ребёнок в этой сфере ведёт себя как взрослый человек, взрослый потребитель, взрослый пассажир и т. д.

4. Вместе с тем для детей существует и предназначена только для них публичная сфера, которая отделена от мира взрослых. Эта сфера создана только для них, она имеет присущие только ей нормы и правила. Такой институцией является школа. Современное детство всё больше перемещается из семьи в сторону школы. В целом школа остаётся традиционной, скорее, консервативным институтом, не подверженным быстрым изменениям в системе обучения и воспитания. Это может показаться парадоксальным явлением, но этот консерватизм одновременно можно трактовать как сильную сторону школы. Именно благодаря ему школа в течение длительного времени способна сохранять свой типичный характер, микроклимат, общественную иерархию отношений, присущих учащимся и учителям. Школа культивирует традиционный характер детства, становится его фундаментом. Именно школа вместе с семьёй остаются наиболее важными институтами, которые занимаются проблемами ребёнка и детства.

5. Изменяется также время ребёнка и детства. Это касается как исторического, так и реального времени. Абстрактный, глобальный ребёнок живёт в мире неограниченных возможностей. Новые медиа, визуализация образов позволяют ребёнку достаточно легко удалить часовой вектор. С другой стороны, конкретный ребёнок принадлежит к определённой культуре и определённому времени. Это может быть ребёнок, переживший войну, кризис, гуманитарную или экономическую катастрофу т. д. Нельзя понять детство вне его временного контекста.

6. Меняется возрастная периодизация детства. Если раньше традиционное детство представлялось сквозь призму психологических категорий, оно принадлежало этапам развития ребёнка и подростковый период считался окончанием детства, после которого наступал этап молодости, то в современных педагогических исследованиях появилась ещё одна категория общественного возраста: 9–11 лет – период вхождения ребёнка в общественную жизнь.

Современные европейские программы, мероприятия Совета Европы, ЮНЕСКО, которые направлены на общественную политику в отношении ребёнка и детства, акцентируют внимание на противоположных возрастных границах детства. Особое внимание сосредотачивается на периоде, связанном с рождением ребёнка и первыми месяцами его жизни, а также на позднем детстве, на грани перехода к взрослости (в этом случае детство рассматривается в виде определённого социального статуса лиц, зависимых от семьи). Оба эти периода детства, наиболее ранний и самый поздний, привлекают внимание современных исследователей. Если первый период связан с европейскими программами позитивного родительства, в другом,  ярко отражаются актуальные черты современного детства, прослеживается автономия детей, их проекты и планы на будущее, формирование собственного мировоззрения. В позднем детстве внимание исследователей привлекают такие проблемы, как социализация семьи, адаптация молодёжи в социум через формирование собственной жизни и внесение индивидуального и коллективного вклада в общественные изменения.

Можно дискутировать относительно того, насколько очередные изменения и переломные этапы человеческого бытия подтверждают мнение о присутствии детей в процессах общественного развития и их участие во всём, что делается для детей и ради детей. Могут также возникать вопросы относительно присутствия этих тенденций в научных исследованиях и академических дискуссиях о проблемах детства. Однако самой сложной задачей является выяснение того, насколько эти переломные этапы, изменения и тенденции относятся к этому выделенному исследовательскому полю, ведь они отражают и характеризуют закономерности развития общественных наук и парадигмальные изменения в педагогике.