Консультация для педагогов" Профилактика и коррекция неконструктивного поведения детей дошкольного возраста".
консультация на тему

Консультация для воспитателей:

 «Профилактика и коррекция неконструктивного поведения детей дошкольного возраста»

Подготовила педагог-психолог Сикорская Н.М.

Г.Калуга, 2017г.

ПРИЧИНЫ И ТИПЫ НЕКОНСТРУКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

        В дошкольном возрасте формируются основные стереотипы поведения человека, которые он «понесет» по своему жизненному пути. На становление поведения ребенка огромное влияние оказывает семья.

      Неконструктивное поведение – это поведение, ведущее к разрушению, не являющееся основой для развития личности ребенка, его познавательной сферы.

    Возникает масса вопросов: можно ли считать эти недостатки поведения типичные для дошкольников? Какова их причина? Как эффективно решить уже возникающие проблемы?

        Умение управлять собой, своим поведением даётся с большим трудом дошкольникам. Желая как можно быстрее развить в ребёнке способность управлять своим поведением, взрослые нередко прибегают к малоэффективным средствам: читают нравоучения, внушая тем самым чувство неполноценности; дают массу инструкций, убивая этим самым самостоятельность; наказывают за малейшую провинность.

        Отсутствие своевременных мер по предупреждению и исправлению недостатков поведения приводит к тому, что ребёнок приобретает привычку вести себя не организованно,недисциплинированно.

        Таким образом, типичными формами неконструктивного поведения в старшем дошкольном возрасте:

• импульсивное поведение (обусловленное, как уже было сказано, преимущественно нейродинамическими особенностями ребенка)
• демонстративное
• протестное
• агрессивное
• конформное
• недисциплинированное
• симптоматическое поведение,

в возникновении которых определяющими факторами являются условия обучения и развития, стиль взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, особенности семейного воспитания и др.

Рассмотрим формы неконструктивного поведения.

        Импульсивное поведение.

        Такое поведение складывается из поступков ребенка, которые он совершает по первому побуждению, под влиянием внешних обстоятельств, сильного впечатления, не взвешивая все «за» и «против». Ребенок быстро и непосредственно реагирует и нередко столь же быстро раскаивается в своих действиях. Нередко начинает выполнять задания не дослушав инструкцию до конца, но через некоторое время оказывается, что он не знает, что нужно делать. Такой ребенок легко переносит наказание, не держит зла, поминутно ссориться со сверстниками и тут же мирится.

       Причины:

Особенности поведения этих детей свидетельствует о недостаточно сформированных у них регуляторных механизмах психики, прежде всего самоконтроля как важнейшего звена в становлении произвольного поведения.

Протестное поведение.

        Формы протестного поведения детей это негативизм, упрямство, строптивость. В определенном возрасте (кризис 3-х лет и т. д.) подобные изменения в поведении свидетельствуют о нормальном формировании личности. Если подобные проявления у ребенка носят исключительно негативный характер, это расценивается как недостаток поведения.

        Дети с протестным поведением чаще других сверстников инициируют конфликтные ситуации или попадают в них. Они протестуют, занимают позицию «непримиримого борца», отстаивают её «до победы»; они склонны разрешать конфликтные ситуации криками, обзыванием, дракой.

Причины:

1.Следствие неразрешимого конфликта взрослых.

2.Часто упрямство определяется как «дух противоречия», следствие длительно действующих эмоциональных конфликтов, стрессов, которые не могут быть разрешены ребенком самостоятельно.

        Агрессивное поведение.

        Агрессивным называют целенаправленное разрушительное поведение. Агрессивное поведение может быть непосредственным, то есть прямо направленным на раздражающий объект, либо смещенным, когда ребенок по каким-либо причинам не может направить агрессию на источник раздражения и ищет более безопасный объект для разрядки.

Причины:

1.Агрессивное поведение возникает из-за разнообразных учебных трудностей.

2.Воздействие средств массовой информации .Систематический просмотр фильмов со сценами жестокости, насилием.

3.Дисгормонические отношения родителей, агрессивное поведение к другим людям.

        Недисциплинированное поведение.

        Как правило, детям с этим типом поведения свойственны безответственность, развязность, леность, неряшливость, эгоизм.

        Конформное поведение.

        Это дети - тихони, которые легко « идут на поводу» у более активных и бойких сверстников. Не имея своей позиции, своей точки зрения, они легко принимают чужую. Если конформное поведение закрепляется, становится для ребенка привычным, то оно неизбежно приводит к искажению его личностного развития.

        Вполне закономерно, что дети с данным поведением имеют проблемы в общении, в межличностных отношениях. Наиболее типичные из них это избирательность контактов и боязнь публичных выступлений.

Причины:

Личностные особенности не являются его врожденными качествами. Они формируются тогда, когда ребенок испытывает недостаток поддержки и поощрения ,когда его часто наказывают за неудачи ставят в заведомо невыигрышные условия сравнения и соревнования со сверстниками. Особую роль играет авторитарный или  гиперопекающий стиль воспитания.

        Демонстративное поведение.

         Качества личности, противоположные конформности–это самостоятельность и независимость.

        Признаками такого поведения будет стремление ребёнка к демонстрации своей индивидуальности, кривляние, капризы, а так же вычурность действий и поведения в целом.

        Часто встречающийся вариант демонстративного поведения – детское кривляние. Можно выделить две закономерности. Во – первых, ребёнок кривляется только в присутствии взрослых и только тогда, когда они обращают на него внимание. Во – вторых, когда взрослые показывают ребёнку, что они не одобряют его поведение, кривляние не только не уменьшается, а наоборот, усиливается. В итоге развёртывается особый коммуникативный акт, в котором ребёнок на невербальном языке говорит взрослым: «Я делаю то, что вам не нравится».

Причины:

Это единственный способ привлечь к себе внимание.

Доказано, что дети, имеющие богатый игровой опыт более подготовлены к творческой деятельности, к гибкому и вместе с тем, целенаправленному поведению, чем их сверстники с дефицитом игровой практики.

Игровые технологии коррекции неконструктивного поведения детей.

Игры с правилами (игры-соревнования).

Игры с правилами хороши тем, что в них чётко предусмотрены требования к поведению детей. Ребёнок вынужден подчиняться этим требованиям (то есть не нарушать правила), если он желает играть и не хочет разрушить игру.

Игры-соревнования отличаются не только чёткостью, понятностью, но и открытостью: выполняет ребенок правила игры или нарушает – это сразу же замечают другие игроки, что создаёт наилучшие условия для самостоятельного контроля за собственным поведением и одновременно выполнением правил. Игры-соревнования – наиболее «сильное испытание» для импульсивного, нетерпеливого ребенка. Особенно поначалу, когда только зарождающиеся выдержка и самообладание вытесняются безудержным стремлением ребенка к выигрышу, желанием быть первым и лучшим.

Популярная настольная игра «Лото» – это пример игры с правилами и одновременно игры-соревнования. У каждого играющего ребенка карточка с цифрами. Ведущий достает из мешочка фишки и сообщает обозначенное на ней число. Играющие проверяют свои карточки. У кого есть названная цифра, тот закрывает соответствующее поле фишкой. Выигрывает ребенок, первым заполнивший карточку. Эта, элементарная на первый взгляд, игра чрезвычайно полезна для детей с импульсивным поведением. От ребенка в ней требуется: быть внимательным и собранным, чтобы не пропустить у себя на карточке называемые цифры; быть сдержанным и не выражать бурно свои эмоции. Если объявленная цифра есть; быть терпеливым и не указывать другим игрокам на имеющиеся у них или пропущенные цифры, быть выдержанным и не обижаться до слёз в случае проигрыша и т.д.

Будучи усложненной, игра может с успехом использоваться на последующих этапах коррекционно-развивающей работы с импульсивными детьми.

Для усложнения игры с правилами целесообразно:

• Подключить к игре действия, требующие от детей большей внимательности, наблюдательности (напр., прежде чем закрыть фишкой каждое нечётное число, теперь необходимо подложить под фишку красный бумажный квадратик; или заполнять одновременно не одну, а две карточки);
• Внести в игру дополнительные запреты (2-3), и тем самым усилить элемент произвольности в игре. Например, запрещается переспрашивать ведущего какую цифру он назвал; о наличии на своей на карточке названной цифры сообщать молча – т.е. поднятием руки, а не выкрикивать: «У меня! Мне!»;
• Ввести в игру новые формы организации участников в игре (напр., штрафы-санкции за нарушение игровых правил).
• Ввести в уже известные традиционные игры элементы творческой активности, т.е. усложнить игру новыми правилами, придуманными самими детьми.

Вместе с детьми с импульсивным поведением к играм с правилами целесообразно привлекать и их недисциплинированных сверстников. В заданных игрой обстоятельствах, под воздействием игровых правил, прежде свойственные недисциплинированным детям безответственность, неряшливость, эгоистичность постепенно нивелируются, а их место занимают новые, желательные качества: выдержка, организованность, ответственность.

ИГРЫ-ДРАМАТИЗАЦИИ, ОБРАЗНО-РОЛЕВЫЕ ИГРЫ,

РАСКРЕПОЩАЮЩИЕ ПСИХОТЕХНИЧЕСКИЕ ИГРЫ В ПРЕОДОЛЕНИИ КОНФОРМНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ.

Игры-драматизации– это театрализованные игры, в которых дети разыгрывают сюжет литературного произведения (рассказа, сказки, басни, стихотворения и др.). Игры-драматизации целесообразно использовать на заключительном этапе коррекционно-развивающей работы с конформными детьми. Предшествовать игре-драматизации должны образно-ролевые и психотехнические раскрепощающие игры, в которых конформный ребенок первоначально преодолевает присущие ему неуверенность, застенчивость, тревожность, трусость, а приобретает также прежде отсутствующие личностные качества, как  смелость, уверенность, инициативность.

Раскрепощающие психотехнические игры– это специальные игровые упражнения, в которых содержится явная или скрытая формула поведения, отношения к себе или окружающим, т.е. в их основе лежат элементы аутогенной тренировки. Для нерешительного, скованного ребенка с конформным поведением игровые формулы-внушения могут быть такими: «Я смелый и решительный. Выйду сейчас в центр круга и громко хлопну в ладоши», «Сейчас я никого не боюсь», «Я могу сам …», «Я уже научился ..» и т.д.

«Киска! Брысь под лавку!»

Играют парами: сначала – взрослый с каждым ребенком по очереди, потом – дети друг с другом. Ребенок вытягивает руки вперед и свои ладошки тыльной стороной вверх кладет на «открытые» ладошки взрослого. Взрослый смотрит в глаза ребенку, гладит его ладошки и выразительно приговаривает: «Киска, киска! Брысь под лавку!». На слово «брысь» ребенок должен успеть отдернуть ладошки, не дать их осадить. Чтобы игра проходила эмоционально, присказку желательно варьировать, вводя новый текст до слова «брысь» и произносить его неожиданно. Например, «Киска, киска! Ой, какая хорошая киска, пушистая, серенькая, а усики. … Брысь под лавку!».

«Летел лебедь»

Играющие образуют круг и вытягивают руки в стороны, причём, левая ладошка каждого ребенка лежит под правой ладошкой соседа слева, а правая ладошка, соответственно, на левой ладошке соседа справа. Дети по кругу накрывают своей правой ладошкой правую же ладонь соседа слева и при этом хором, в такт хлопкам, приговаривают: «Летел лебедь, сказал … девять» или любое другое число не больше двадцати. Далее хлопками продолжают отсчитывать названное число. Тот ребенок, на котором счет завершается, должен вовремя отдернуть руку, чтобы его не осалили. Если ему это удалось, то он начинает игру снова и он же определяет новое число. Если ребенок не успел отдернуть руку, то он выбывает из игры. Победитель определяется из двух оставшихся игроков.

«Атомы—молекулы»

Игроки-атомы беспорядочно движутся. По сигналу ведущего они в течение 10 секунд, пока звенит колокольчик, объединяются в молекулы определенной величины (по 2-5 атомов). Атомы, не вошедшие в состав молекул, выбывают из игры. Ведущий каждый раз называет такое количество атомов, входящих в молекулу, чтобы один игрок оставался лишним.

«Посидим в тишине».

Детям предлагают представить, что в соседней комнате кто-то спит, его нельзя будить, а им необходимо срочно выполнить несколько заданий. Например, бесшумно положить одна на другую четыре тарелки, перелить воду из стакана в стакан; размешать сахар в стакане; заполнить стакан маленькими металлическими шариками; сложить карандаши в пенал и т.д.

«Загадочный стук».

Из числа играющих детей выбирается водящий. Он выходит из комнаты (класса). Стучит в дверь: угрожающе, нетерпеливо, радостно, настойчиво, робко, как-то иначе. Остальные дети должны понять эмоциональный подтекст стука. Ребенок, которому удается отгадывать первый, становится водящим, и игра продолжается.

Одновременно с психотехническими играми конформные дети вовлекаются и в образно-ролевые игры.

Образно-ролевые игры – эти игры хороши для застенчивых, необщительных детей тем, что в них изначально нет сопряженных ролей и ролевых отношений, т.е. исполняя какую-либо роль ребенку нет необходимости вступать во взаимодействия с другими играющими. Да и роль, которую принимает на себя ребёнок, это не просто роль, а роль образ. Ребёнок может исполнить роль зайчика, но при этом создать различные образы этого зайчика: смелого, трусливого, слабого, непослушного и др.

Коррекционно-развивающий эффект этих игр может быть усилен, если ребенок воплощает два противоположных образа какого-либо персонажа. Например, тот же зайчик: сначала трусливый, потом – смелый. Или волк – сильный и слабый; Буратино – послушный и непослушный; мальчик-с-пальчик – весёлый и грустный. Два разных характера и стиля поведения одного героя символизируют две возможные противоположные позиции. Именно проигрывание амбивалентного поведения роли-образа, из которых один тип поведения и некоторые черты характера пока недоступны ребенку в жизни, позволяют ему, по словам Л.С.Выготского «быть на голову выше самого себя, своего обычного поведения», а также дает ребенку возможность «говорить с собой на разных языках, по-разному кодируя своё «Я»

КОЛЛЕКТИВНЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ В РАБОТЕ ПО КОРРЕКЦИИ

ПРОТЕСТНОГО ПОВЕДЕНИЯ.

Как показывает практика, дети с протестным поведением из-за присущего им упрямства и эгоизма не владеют в достаточной степени навыками совместного взаимодействия со сверстниками. Нередко можно видеть как конфликтность, нежелание или неумение детей договориться между собой приводят к распаду совместных занятий и игр.

Преодолеть эти сдерживающие и искажающие личностное развитие ребенка недостатки возможно, если включить его в совместную дидактическую игру с другими детьми. Взаимодействие со сверстниками в процессе игры ставит ребенка с протестным поведением перед необходимостью выслушать и понять другого, выразить своё мнение , учесть пожелания партнеров и скоординировать с ними свои действия. Видение в сверстнике равноправного партнера, с которым можно достигнуть взаимопонимания, а также отношение к себе как к равному партнеру – вот то новое, что приобретает в коллективной дидактической игре ребенок с протестным поведением.

Однако коллективная дидактическая игра для детей с протестным поведением существенно отличается от обычной коллективной игры, которая рекомендована детям с импульсивным поведением, и от обычной дидактической игры.

ОТЛИЧИЕ коллективной игры для детей с протестным поведением заключается в том, что эта игра должна быть дидактической, а не сюжетно-ролевой. Именно тот факт, что сюжетно-ролевая игра сразу требует от ребёнка достаточно совершенных навыков взаимодействия, необходимых для проигрывания роли, сюжета, как раз и не позволяет считать ее адекватным средством по отработке пока дефицитных у конфликтных детей умений договариваться и сотрудничать.

От обычных дидактических игр, которые в работе со старшими дошкольниками чаще носят интеллектуально-развивающий характер и ориентированы, прежде всего, на овладение ими конкретными знаниями, общеучебными интеллектуальными умениями, коллективная дидактическая игра для детей с протестным поведением отличается тем, что в ней приоритетной задачей все-таки является развитие у играющих навыков сотрудничества, эффективного взаимодействия на основе общих интеллектуальных замыслов и познавательных процессов.

Второе отличие состоит в том, что в коллективных дидактических играх элементы сотрудничества и ориентация на партнера являются не второстепенной, а основной целью игрового процесса. Например, игра «Собери кораблик». Дети играют парами (лучше, если в паре с конфликтами ребенком будет уравновешенный или застенчивый его сверстник). В качестве образца игрокам предлагается вырезанный из цветной бумаги кораблик. Каждому ребенку необходимо собрать такой же из выданного ему набора фрагментов – «деталей» кораблика. Причем набор составлен так, что, только обменявшись с партнером недостающими деталями, каждый участник игры сможет точно воспроизвести кораблик. Т.е. игра построена таким образом, что без обращения к партнеру и установления деловых контактов с ним игровое задание не может быть выполнено. Поскольку в инструкции ничего не сказано об обязательном взаимодействии с партнером, то дети постепенно путем проб и ошибок приходят к пониманию того, что «мы должны с тобой поменяться деталями и тогда у нас все получится».

Участвуя в серии подобных игр, прежде угрюмые, эгоистичные дети постепенно осознают, что успешно решить игровую задачу, получить удовлетворение от игры можно только в бесконфликтном взаимодействии с партнером. Важно и то, что найденная в игре атмосфера сотрудничества, взаимопонимания становится личностно-значимой для ребенка и в дальнейшем.

Сюжетно-ролевая игра в коррекции демонстративного поведения детей.

Преимущество сюжетно-ролевых игр в коррекции демонстративного поведения (по сравнению с другими типами игр) прежде всего в том, что сюжетно-ролевая игра является активной формой экспериментального поведения и, следовательно, обладает мощным социализирующим эффектом. Коррекционно-развивающий потенциал сюжетно-ролевой игры заключается еще в том, что в старшем дошкольном возрасте на первый план для детей выступает не столько функциональное исполнение роли, сколько ее личностные характеристики.

Бывает так, что роль, которую ребенок с демонстративным поведением исполняет в сюжетно-ролевой игре, соответствует его идеалу, а поэтому любые требования (к поведению, личностным качествам персонажа), если они входят в структуру идеала, им принимаются. Например, любимая роль девочки с демонстративным поведением – Принцесса или Королева.

В соответствии с сюжетом и к своему удовольствию девочка изображает Принцессу капризной, эгоистичной, требовательной. То есть наделяет персонаж чертами, характерными для нее самой. В дальнейшем, подчиняясь логике игрового сюжета, девочка вынуждена изменить характер, поведение Принцесс, и вместе с ней стать иной: скромной, покорной, доброй. В возможностях подобных метаморфоз и заключается коррекционно-развивающий потенциал сюжетно-ролевой игры, в частности для детей с демонстративным поведением.

Бывает и так, что предпочитаемый ребенком игровой персонаж с присущим ему поведением и личностными чертами, социально порицаем. В этом случае следует все-таки дать ребенку возможность сыграть роль «ложного» идеала, но в дальнейшем создать такие условия, в которых он смог бы воплотить в игре и образ положительного героя. Поэтому более целесообразно предоставить ребенку с демонстративным поведением возможность сопоставить самого себя с двумя образцами поведения – положительным и отрицательным. В этом случае ребенку проще отделить свои негативные действия, черты характера в роли игрового персонажа от себя самого, сделать их определенной внешней моделью, оценить их в контексте игровой ситуации, понять их смысл и назначение, наконец, отказаться от них.

ПСИХОТЕХНИЧЕСКИЕ ОСВОБОЖДАЮЩИЕ ИГРЫ И РЕЖИССЕРСКИЕ ИГРЫ В КОРРЕКЦИИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ.

Психотехнические освобождающие игры направлены на ослабление агрессивной внутренней напряженности ребенка, на осознание своих враждебных переживаний, приобретение эмоциональной и поведенческой стабильности. Освобождающие игры типа всевозможных «бросалок», «кричалок» – это своеобразный канал для выпуска агрессивными детьми разрушительной, необузданной энергии в социально приемлемой форме.

Например, игра «Тир».

В ней ребенок-ведущий «стреляет» (бросает мячики) по движущимся мишеням – другим детям, которые, изображая какую-либо зверушку, или сказочный персонаж, с равным интервалом перебегают от одной стены к другой.

Или игра «Цыплята». Агрессивному ребенку предлагается приготовить «корм» для цыплят, т.е. разорвать лист бумаги на мелкие-мелкие кусочки. В подобных играх и особенно в «молчанках», а также в играх с командами «Стоп!» или «Замри!», агрессивные дети не только эмоционально и двигательно разряжаются, но и приобретают элементарные навыки самообладания, развивают способность к самоконтролю за деструктивными эмоциями и поступками.

После игры-освобождения полезно предложить ребенку игровое упражнение, позволяющее ему осознать свое поведение или состояние. Например, игра-упражнение «Где прячется злость?».

Ребенок с агрессивным поведением, а также другие дети, принимающие участие в игре, закрывают глаза; руку с вытянутым указательным пальцем поднимают вверх. Не открывая глаз, игроки должны словом «или жестом ответить на вопрос: «Где у вас прячется злость? В коленях, в руках, в голове, в животе? А гнев? А раздражение? А грусть? А радость?».

Психотехнические освобождающие игры и игровые упражнения подготавливают ребенка с агрессивным поведением к участию в режиссерской игре.

В режиссерской игре, в которой ребенок распределяет все роли между игрушками, а на себя принимает функцию режиссера, содержатся исключительные возможности для диагностики причин детской агрессивности, для выявления личностных особенностей ребенка с агрессивным поведением, а также для разрешения значимых для ребенка затруднений непосредственно в игре.

В режиссерской игре ребенку необходимо предоставить возможность самостоятельно организовывать игровую ситуацию, выбирать сюжет, регулировать взаимоотношения между персонажами, мотивировать их поступки и создавать характеры.

В этом случае режиссерская игра, выполняя психотерапевтическую функцию (ребенок может проявить свою агрессию «спрятавшись» за куклу-персонаж), решает еще и педагогические коррекционно-развивающие задачи. Поскольку агрессивный ребенок сам руководит всеми куклами – «агрессором», «провокатором», «жертвами», «свидетелями», – то он невольно встает на место каждого персонажа. Т.е., помимо «агрессора», ему приходится побывать и в роли «жертвы», прочувствовать, осознать ее положение. Таким образом, в режиссерской игре ребенок с агрессивным поведением постепенно приобретает навык оценивать конфликтную ситуацию с нескольких точек зрения, находить различные варианты поведения в ней и выбирать приемлемый. Кроме того, у ребенка развивается способность координировать свою точку зрения с другими возможными, свое поведение – с поступками других людей.

НАРОДНАЯ ИГРА КАК УНИВЕРСАЛЬНОЕ СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ НЕДОСТАТКОВ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ И НЕКОНСТРУКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ.

Несмотря на увлечённость дошкольников компьютерными играми, народная игра по-прежнему удовлетворяет интересы детей, отвечает на их жизненные вопросы.

Одно из главных преимуществ народной игры – обаяние игровых персонажей.

Причем так называемые отрицательные герои не вызывают страха у застенчивых и робких детей, а их нравственные недостатки и неблаговидные поступки легко осознаются. В целом, этика народной игры усваивается дошкольниками естественно, без морализаторского диктата со стороны педагога, что и позволяет детям исподволь, незаметно для себя, приобретать навыки саморегуляции, самоконтроля и произвольного поведения.

Ещё одно преимущество народной игры заключается в том, что в ней началу игрового действия, как правило, предшествует зачин, «игровая прелюдия». Таким зачином может быть, например, «считалка». Она вводит в игру, помогает распределению ролей и одновременно является средством самоорганизации детей, особенно с демонстративным и протестным поведением.

Другая разновидность зачина – «жеребьевка». Например, дети испытывают друг друга в молчании, т.е. «бросают жребий»: кто дольше всех промолчит, тому и водить. В этом случае роль ведущего достается самому выдержанному и терпеливому, а это хороший стимул для импульсивных и недисциплинированных детей.

В народной игре некоторое усилие над собой приходится делать и агрессивному ребенку. Веками заведено, что за грубую силу, враждебность, нечестность, любому участнику игры могут сказать: «Мы с тобой не играем». И тут уже ничего невозможно поделать, кроме как осознать вину и исправить свое поведение.

Народные игры эффективны и в работе с застенчивыми, робкими детьми; склонные к конформному поведению. Народная игра привлекает их тем, что в ней есть не только ведущие, но и ведомые персонажи.

В игре «Коршун и цыплята» Коршун, который нападает, ловит, безусловно, ведущий персонаж. Исполнение этой роли потребует от любого ребенка инициативы, определенной смелости, сноровки, творчества.

Однако подобное поведение и такие качества вряд ли доступны ребенку с конформным поведением на начальном этапе коррекционно-развивающей работы. Для него эта роль в перспективе. Но и на первом этапе работы застенчивые дети не пассивны. Они также принимают участие в игре, но их ниша пока – роли «птенцов», которые спасаются от коршуна. Даже в этой роли есть масса возможностей для импровизации, творчества, самостоятельности, активности.

Наряду с народными играми, подобная универсальность (эффективность в коррекции различных вариантов неконструктивного поведения) свойственна сюжетно-ролевым, режиссерским и образно-ролевым играм.

Если педагог знает коррекционно-развивающие ресурсы каждого типа игр, располагает точной информацией о причинах неконструктивного поведения ребенка, то он может, например, таким образом расставить акценты в сюжетно-ролевой игре, что она будет эффективна не только для воспитанников с демонстративным поведением, но и для импульсивных, недисциплинированных, агрессивных детей.

1. Выбор методов и приемов коррекционно-развивающего воздействия, адекватных возможностям ребенка и соответствующих специфике игрового содержания. Например, таких, как прерывание игры на самом интересном месте, игнорирование поведения ребенка; «разрешение» на поведение и др. Наряду с этим, продумывая методическую аранжировку коррекционно-развивающего процесса, целесообразно:

• Вводить в игровую деятельность детей штрафы, ограничения и поощрения. Все это является эффективным средством развития дисциплинированности, собранности, ответственности;
• Регулярно дробить пары, группы, команды игроков, как можно чаще смешивать их, чтобы не допускать болезненной привязанности некоторых детей к сверстникам.
• В течение дня в детском саду желательно предоставлять детям возможность для самостоятельной свободной игры. Возникновение такой свободной игры, когда кому-то из детей захочется еще побыть полюбившимся персонажем, вновь сыграть какую-то роль, вернуться к понравившемуся игровому упражнению или продолжить использованных ранее игровой сюжет – показатель успеха коррекционно-развивающей работы.

Успех работы по коррекции неконструктивного поведения детей с использованием игры во многом зависит от того, насколько умело педагог организует игровой процесс и руководит им.

Сбой в игровом коррекционно-развивающем процессе или даже его полное разрушение может произойти в тех случаях, если:

1. Педагог предоставляет участникам игры излишнюю необоснованную свободу, ограничиваясь позицией наблюдателя. Если дети, по разным причинам, не способны справиться с предоставленной им свободой, то взаимоотношения между участниками игры становятся неуправляемыми, и конфликты в рамках игровых ролей перерастают в личную неприязнь.
2. Педагог излишне часто и излишне жестко вмешивается в ход игры. В этом случае вместо того, чтобы инициировать процессы самоорганизации в детском игровом сообществе, он подавляет их, навязывая или предлагая в готовом виде участникам игры определенные взаимоотношения, поступки, варианты решения проблем.

Литература:

1. Алексеева Н.П. Воспитание игрой. Новосибирск, 1994.
2. Алябьева Е.А. Психогимнастика в детском саду. М., 2005.
3. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры (для детей младшего дошкольного возраста). М., 1991
4. Галигузова  Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения. М., 1996.
5. Данилина Т.А., Зедгенидзе В.Я., Степина Н.М. В мире детских эмоций (пособие для практических работников ДОУ). М., 20
6. Заостровцева М.Н., Перешеина Н.В. Агрессивность дошкольников: коррекция поведения. М., 2006.
7. Ивочкина Н.В. Коррекционные возможности народной игры//Начальная школа, 1998, №11, 12, с.25-32.
8. Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника. СПб., 2001.
9. Капская А.Ю., Мирончик Т.Л. Подарки фей (развивающая сказкотерапия для детей). Спб., 2006.
10. Котова Е.В. В мире друзей (программа эмоционально-личностного развития детей). М., 2007.
11. Крюкова С.В., Слободяник  Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программа эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие. М. Генезис, 1999.
12. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль «Академия развития», 1
13. Михайленко Л.Я., Короткова Н.А. Игры с правилами в дошкольном возрасте. М., 200.
14. Панфилова М.А. Игротерапия общения. М., 2000.
15. Сорокоумова Е.А. Уроки общения в начальной школе. Спб., 1994.
16. Царева Ю.В. Коррекция поведенческих нарушений у детей. (сборник упражнений и игр). М., 2007.
17. Чижова С.Ю., Калинина О.В. Детская агрессивность. Ярославль, 2001.
18. Чистякова М.И. Психогимнастика. М., 2015.