АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ  ДЕТЕЙ С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

ОГЛАВЛЕНИЕ

 ВВЕДЕНИЕ                                                                                                                                                                                                                                       4

 Целевой раздел                                                                                                                                                                                                                                 6

Пояснительная записка                                                                                                                                                                                                                     6

Цели и задачи программы.                                                                                                                                                                                                                6  

Принципы и подходы к формированию программы                                                                                                                                                                      7

Планируемые результаты                                                                                                                                                                                                                10

Особености психологического развития детей с ТНР                                                                                                                                                                  11

Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы                                                                                                                                                13

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ                                                                                                                                                                                                      15

 Общие положения                                                                                                                                                                                                                           15

Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях   16

Социально-коммуникативное развитие                                                                                                                                                                                         17

 Познавательное развитие                                                                                                                                                                                                                17

Речевое развитие                                                                                                                                                                                                                               18

Художественно-эстетическое развитие                                                                                                                                                                                          20

 Физическое развитие                                                                                                                                                                                                                       21

Условия реализации рабочей программы                                                                                                                                                                                      24

Основные направления работы служб сопровождения в течении всего образования детей с ТНР                                                                                        24

Взаимодействие специалистов                                                                                                                                                                                                        25

Взаимодействие с воспитателями                                                                                                                                                                                                   25

Взаимодействие с родителями                                                                                                                                                                                                        25

Взаимодействие участников образовательного процесса                                                                                                                                                            26

Перспективный план коррекционной работы                                                                                                                                                                               30

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ                                                                                                                                                                                                  75

Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка Организация развивающей предметно-пространственной среды                   76

 Кадровые условия реализации программы                                                                                                                                                                                   87

Материально-техническое обеспечение программы                                                                                                                                                                    88

Финансовые условия реализации программы                                                                                                                                                                               90

Планирование образовательной деятельности                                                                                                                                                                              91

 Перечень нормативных и нормативно-методических документов                                                                                                                                            99

 Перечень литературных источников                                                                                                                                                                                           100

ВВЕДЕНИЕ

Обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи (далее - ТНР) представляют собой сложную  разнородную группу, характеризующуюся разной степенью и механизмом нарушения речи, временем его возникновения, разнородным уровнем психофизического развития. Это определяет различные возможности детей в овладении навыками речевого общения. Дошкольники с ТНР овладевают грамматическими формами словоизменения, словообразования, типами предложений, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии.

 Целевой раздел программы включает пояснительную записку и планируемые результаты освоения программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.

 Содержательный раздел программы включает описание образовательной деятельности по пяти образовательным областям:

 социально-коммуникативное развитие;

познавательное развитие;

 речевое развитие;

 художественно-эстетическое развитие;

 физическое развитие;

Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие аспекты образовательной среды:

предметно-пространственная развивающая образовательная среда

 характер взаимодействия со взрослыми;

 характер взаимодействия с другими детьми ,систему отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей (коррекционную программу).

 -  конкретизацию  планируемых результатов и целевых ориентиров для детей разных возрастных групп с учетом  особенностей речеязыковых нарушений и сопутствующих проявлений;

- дополнение содержательного раздела направлениями коррекционно-развивающей работы, способствующей квалифицированной коррекции недостатков  речеязыкового развития  детей, психологической, моторно-двигательной базы речи,  профилактике  потенциально возможных трудностей в  овладении грамотой и   обучении в целом;

- определение содержания программы коррекционной работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи с учетом структуры дефекта, с обоснованным привлечением  комплексных, парциальных программ, методических и дидактических  пособий и иных содержательных ресурсов, предназначенных для использования в работе с детьми, имеющими речеязыковые нарушения и сопутствующие проявления в общей структуре дефекта;

 -  конкретизация  и дополнение пунктов организационного раздела с учетом изменений, необходимых для эффективной работы с  детьми с ТНР в части планирования образовательной деятельности, обеспечения психолого-педагогических условий развития детей, режима и распорядка дня, кадрового обеспечения, оформления предметно развивающей среды, перечня нормативных и нормативно-правовых документов, перечня литературных источников. АООП для детей с тяжелыми нарушениями речи опирается на использование специальных методов, привлечение специальных комплексных и парциальных образовательных программ, специальных методических пособий и дидактических материалов. Реализация АООП для детей с ТНР  подразумевает квалифицированную коррекцию нарушений развития детей  в форме проведения подгрупповых и индивидуальных занятий.  

Программа определяет примерное содержание образовательных областей с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей в различных видах деятельности, таких как:

 – игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами, дидактические игры),

 – коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и другими детьми),

 – познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и социального мира в процессе наблюдения и взаимодействия с ними, опытно-эксперементальная,)

 – восприятие художественной литературы и фольклора,

– самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),

 – конструирование (конструкторы, модули, бумага, природный и иной материал),

– изобразительная (рисование, лепка, аппликация),

 – музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах),

– двигательные (овладение основными движениями) формы активности ребенка.

 Содержательный раздел программы включает описание коррекционно-развивающей работы, обеспечивающей адаптацию и интеграцию детей с тяжелыми нарушениями речи в общество.

Коррекционная программа

 - является неотъемлемой частью адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования детей дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи;  

-  обеспечивает достижение максимальной коррекции нарушений развития;    - учитывает особые образовательные потребности детей дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи.

 Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования детей с тяжёлыми нарушениями речи в виде целевых ориентиров в условиях дошкольных образовательных групп компенсирующей направленности.

 В организационном разделе программы представлены условия, в том числе материально-техническое обеспечение, обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания,  режим дня, особенности организации предметно-пространственной развивающей образовательной среды, а также психологопедагогически, кадровые и финансовые условия реализации программы.

 ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

 Пояснительная записка

Ребёнок  посещает подготовтельную  дошкольную группу общеразвивающего  детского сада, имеет тяжелое нарушение речи. Вследствие этого, возникла необходимость коррекционной направленности всего педагогического процесса, всей жизни и деятельности данного ребёнка.

Программа разработана в соответствии с Законом Российской Федерации “Об образовании”. Содержание индивидуальной программы соответствует федеральным государственным стандартам, устанавливаемым в соответствии с п. 2 ст. 7 Закона Российской Федерации “Об образовании”, образовательным требованиям; целям и задачам образовательной программы учреждения. Данная программа направлена на обеспечение системно-деятельностного подхода, положенного в основу ФГОС, и призвана способствовать разностороннему и целостному  формированию физических, интеллектуальных и личностных качеств ребенка. Теоретической основой «Программы» стали: ⎯ концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л. С Выготский); ⎯ учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей (Л. С. Выготский, Н. Н. Малофеев); ⎯ концепция о соотношении мышления и речи (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.); ⎯ концепция о целостности языка как системы и роли речи в психическом развитии ребенка (В. М. Солнцев); ⎯ концепция о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка (Л. С. Выготский, А. Р Лурия); современные представления о структуре речевого дефекта (Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова, Е Ф. Гоботович, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.). - Основы коррекционной педагогики. (Вайзман Н.П,Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. ,В.С. Кукушина, Пузанова ,Лебединский В.В.) - Основы специальной психологии. (Кузнецова Л.В., Мамайчук И.И.)

1. Цельи задачи рабочей программы: 

Цель: Коррекция речевого дефекта воспитанников старшего дошкольного возраста (6-7 лет) с тяжелыми нарушениями речи и предупреждение возможных трудностей в усвоении школьных знаний, обусловленных речевым недоразвитием.

Задачи:

 • развивать динамический праксис и просодический компонент речи;

• развивать произносительную сторону речи;

 • формировать фонематический слух;

• совершенствовать лексико-грамматические средства языка;

• подготовить воспитанников к овладению элементарными навыками письма и чтения;

• развивать произвольное внимание, память, мыслительные операции.

Принципы и подходы к формированию рабочей программы принцип развивающего обучения. Деятельность специальной группы организуется с учетом особенностей детей и опирается на принцип коррекционно-развивающего обучения и воспитания. Организационная структура такой группы является более сложной, чем структура группы общего типа. Приоритетным направлением становится оказание квалифицированной помощи детям с нарушениями развития, а также содержание программы выстраивается на следующих принципах:(формирование «зоны ближайшего развития»);

 • принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;

• принцип генетический, раскрывающий общие закономерности развития детской речи применительно к разным вариантам речевого дизонтогенеза;

 • принцип коррекции и компенсации, позволяющий определить адресные логопедические технологии в зависимости от структуры и выраженности речевого нарушения;

 • деятельностный принцип, определяющий ведущую деятельность, стимулирующую психическое и личностное развитие ребенка с отклонением в речи.

1.4. Значимые для разработки и реализации рабочей программы данные особенностей развития детей с тяжелыми нарушениями речи.

К группе детей с тяжелыми нарушениями речи относятся дети

с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

дислалии,

ринолалии,

легкой степени дизартрии;

 с общим недоразвитием речи

дизартрии, алалии и т.д.,

Активное усвоение фонетико-фонематических, лексических и грамматических закономерностей начинается у детей в 1,5-3 года и, в основном, заканчивается  в дошкольном детстве. Речь ребенка формируется под непосредственным влиянием  речи окружающих его взрослых и  в большой степени зависит  от достаточной речевой практики, культуры речевого окружения, от воспитания и обучения.

 Фонетико-фонематическое недоразвитие речи проявляется в нарушении звукопроизношения и фонематического  слуха.

Общее недоразвитие речи проявляется в нарушении различных компонентов речи: звукопроизношения  фонематического слуха, лексико-грамматического строя  разной степени выраженности.

 Речь ребёнка оценивается по четырем уровням развития речи.

На I уровне речевого развития у ребёнка наблюдается полное отсутствие  или резкое ограничение словесных средств общения. Словарный запас  состоит из отдельных лепетных слов,  звуковых или звукоподражательных комплексов,  сопровождающихся жестами и мимикой;

 На II уровне речевого развития  в речи ребенка присутствует короткая аграмматичная фраза, словарь состоит из  слов простой слоговой структуры (чаще существительные, глаголы, качественные прилагательные), но, наряду с этим,  произносительные возможности ребенка значительно отстают  от возрастной нормы;

 На III уровне речевого развития  в речи ребенка появляется развернутая фразовая речь с выраженными  элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития;

На IV уровне речевого развития  при наличии развернутой фразовой речи  наблюдаются остаточные  проявления недоразвития всех компонентов  языковой системы.

Заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Особенности психического развития детей с нарушениями речи

Задержка в развитии речи у детей отражается на формировании психики ребенка.

Дети затрудняются в общении с окружающими людьми, что препятствует правильному формированию познавательных процессов, влияет на формирование и выражение эмоций. Восприятие Восприятие детей с нарушением речи характеризуется недостаточной точностью и слабой детализированностью. У детей недостаточно развито цветоразличение, а также они не отмечают с достаточной четкостью свойства предметов, особенности их строения, части и пространственные отношения.

Детям свойственно нарушение фонематического восприятия. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа (например, 6 узнавание звука) проявляется в том, что дети смешивают заданные звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа (например, придумывание слов на заданный звук) данное нарушение проявляется в смешении заданных звуков с другими, менее сходными.

 Представления  детей с нарушением речи отличаются значительным своеобразием. Это определяется характером дефекта. Отмечается недостаточная яркость, точность представлений о предметах и явлениях окружающего мира, их упрощенность и искаженность. Причина заключается в недостаточном развитии анализа и синтеза, в задержке формирования словесно-наглядных связей.

 Внимание Для детей с нарушением речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, ограниченные возможности распределения. Дети легче отвлекаются от предмета основной своей деятельности и часто затрудняются в сколько-нибудь длительной концентрации внимания на одном предмете.

 Память Речевая недостаточность сказывается на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической у таких детей заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок. У ряда детей отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Угасание нервных связей в коре головного мозга влечет за собой забывание. Запоминаемый материал сохраняется на короткий срок, лишь до окончания данной деятельности.

 Мышление Связь между речевыми нарушениями детей и другими сторонами их психического развития обуславливает некоторые специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако отстают в развитии наглядно-образного мышления. Без специального обучения дети с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением, для многих характерна ригидность мышления.

Словесно-логическое мышление детей с нарушением речи несколько ниже возрастной нормы. Дети испытывают затруднения при классификации 7 предметов, обобщении явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом. Воображение Нарушения высших форм познавательной деятельности детей резко затрудняют развитие их воображения из-за низкого уровня обобщенности имеющихся у них представлений. Малое количество и отсутствие четкости формирующихся у них представлений также препятствуют нормальному развитию воображения.

 Эмоционально-волевая сфера Дети с нарушениями речи быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности. Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость.

Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего занятия. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство.

Таким образом, ТНР выявляется у детей дошкольного возраста со следующими речевыми нарушениями – дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, детская афазия, неврозоподобное заикание (по клинико-педагогической классификации речевых нарушений).

Коррекционная помощь детям с ТНР является одним из приоритетных направлений в области образования. В логопедии актуальность проблемы раннего выявления, диагностики и коррекции нарушений речевого развития детей обусловлена следующими факторами: с одной стороны, растет число детей дошкольного возраста с нарушениями речевого развития разной степени выраженности и различного этиопатогенеза, которые часто приводят к тяжелым системным речевым нарушениям в дошкольном и школьном возрасте

  Принципы и подходы к формированию программы

В соответствии со стандартом программа построена на следующих принципах:

1. Общие принципы и подходы к формированию программ

 – поддержка разнообразия детства

 – сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека

– позитивная социализация ребенка

– личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых

 – содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

– сотрудничество дошкольного учреждения с семьей

 – возрастная адекватность образования.

Специфические принципы и подходы к формированию програмы для детей с ТНР

- сетевое взаимодействие с организациями социализации

-образования

-охраны здоровья и другими партнерами

-которые могут внести вклад в развитие и образование детей

-а также использование ресурсов местного сообщества и вариативных программ дополнительного образования детей для обогащения детского развития.

Программа предполагает, что дошкольно-образовательное учреждение устанавливает партнерские отношения не только с семьями детей, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей детей с ТНР, оказанию психологопедагогической и/или медицинской поддержки в случае необходимости

 Индивидуализация дошкольного образования детей с ТНР предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса и учитывает его интересы, мотивы, способности и психофизические особенности;

 – развивающее вариативное образование.

Этот принцип предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский), что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка;

 – полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. В соответствии со стандартом АООП предполагает всестороннее социально коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие детей посредством различных видов детской активности. Деление программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных предметов.

1.2. Планируемые результаты в соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ТНР к концу дошкольного образования.

 • ребенок хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, проявляет инициативу в общении, умеет задавать вопросы, делать умозаключения, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи, составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке; у него сформированы элементарные навыки звуко-слогового анализа, что обеспечивает формирование предпосылок грамотности;

 • ребенок любознателен; склонен наблюдать, экспериментировать; он обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире;

 • ребенок способен к принятию собственных решений с опорой на знания и умения в различных видах деятельности;

• ребенок инициативен, самостоятелен в различных видах деятельности, способен выбрать себе занятия и партнеров по совместной деятельности;

 • ребенок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и взрослыми; у ребенка сформировалось положительное отношение к самому себе, окружающим, к различным видам деятельности;

• ребенок способен адекватно проявлять свои чувства, умеет радоваться успехам и сопереживать неудачам других, способен договариваться, старается разрешать конфликты;

 • ребенок обладает чувством собственного достоинства, чувством веры в себя;

 • ребенок обладает развитым воображением, которое реализует в разных видах деятельности;

• ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым усилиям;

 • у ребенка развиты крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения, умеет управлять ими.

 Целевые ориентиры рабочей программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования. Промежуточные планируемые результаты освоения программы

 Развитие импрессивной речи, состояние фонематического восприятия ‒ Объем пассивного словаря соответствует возрасту. Ребенок безошибочно показывает по просьбе логопеда отельные предметы, объекты, части предметов и объектов.

‒ Ребенок безошибочно показывает по несколько предметов, относящихся к понятиям: игрушки, одежда, обувь, посуда, мебель, овощи, фрукты, домашние птицы, дикие птицы, домашние животные, дикие звери, транспорт).

 ‒ Ребенок безошибочно показывает по просьбе логопеда предметы, обладающие определенными признаками.

 ‒ Ребенок понимает различные формы словоизменения, предложно-падежные конструкции с предлогами; понимает существительные с уменьшительно- ласкательными суффиксами, формы единственного и множественного числа глаголов, дифференцирует глаголы с различными приставками.

‒ Ребенок понимает смысл отдельных предложений и связных текстов. Ребенок безошибочно дифференцирует как оппозиционные звуки, не смешиваемые в произношении, так и смешиваемые в произношении.

 Развития экспрессивной речи, состояние активного словаря

Объем активного словаря ребенка соответствует возрастной норме. Ребенок может назвать по 4-5 существительных по всем, предложенным логопедом темам; может назвать части тела и части указанных предметов; может обобщить (назвать одним словом) предметы или объекты, изображенные на картинке; использует в речи антонимы.

 Объем глагольного словаря достаточный. Ребенок может назвать действия по указанным картинкам. ‒ Объем словаря прилагательных достаточный. Ребенок может назвать признаки предметов по указанным картинкам. Развитие экспрессивной речи, состояние грамматического строя речи Развития грамматического строя речи соответствует возрастной норме. Ребенок правильно образует формы существительных в именительном падеже единственного и множественного числа

 формы существительных в косвенных падежах; существительные множественного числа в родительном падеже.

 Ребенок правильно согласовывает прилагательные с существительными единственного числа; правильно употребляет предложно-падежные конструкции.

 Ребенок умеет образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, существительные с суффиксами онок, енок, ат, ят; умеет образовывать относительные и притяжательные прилагательные от существительных; умеет образовывать приставочные глаголы, глаголы совершенного вида.

Развитие экспрессивной речи, состояние связной речи. Уровень развития связной речи соответствует возрастной норме.

Ребенок без помощи взрослого может составить рассказ по серии картинок.  Состояние фонетической стороны речи ‒ Ребенок не нарушает звукослоговую структуру сложных слов. Звукопроизношение соответствует возрастной норме. Нарушено произношение сонорных звуков (звуки [р],[л],[р’],[л’] отсутствуют либо заменяются на звук [j], либо звуки [р], [л] заменяются на звуки [р’], [л’]). ‒ Объем дыхания достаточный. Продолжительность выдоха достаточная. Дыхание диафрагмальное. Сила и модуляция голоса нормальные. ‒ Темп и ритм речи нормальные. Паузация нормальная. Речь богато интонирована. ‒ Ребенок безошибочно повторяет цепочки слогов с оппозиционными звуками, умеет выделять конечный и начальный согласный из слов, определять количество и последовательность звуков в слове. ‒ Знакомство с книжной культурой, детской литературой; понимание на слух текстов различных жанров детской литературы. ‒ Знает много произведений фольклора, произведений детских писателей. Имеет представления о композиции и языковых средствах художественной речи в различных жанрах. Самостоятельно определяет жанр. Знает строение книги, называет иллюстраторов детских книг. Содержательно отвечает на вопросы по тексту. Устанавливает связи между событиями, мотивами и поступками персонажей. Понимает идею, главную мысль произведения.

Целевые ориентиры на этапе завершения освоения программы .К концу старшего возрастного 1 этапа ребенок:

 – обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;

 – усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

 – употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные

 – умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;

 – правильно употребляет основные грамматические формы слова;

 – составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет творческие рассказы;

– владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;

 – осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);

 – правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом); – владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;

 – выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;

– участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;

– передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;

– регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;

– отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;

 – использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами;

 – использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;

 – устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;

 – определяет пространственное расположение предметов относительно себя, геометрические фигуры;

 – владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти, знает цифры 0, 1–9, соотносит их с количеством предметов; решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала символические изображения;

– определяет времена года, части суток;

 – самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

 – пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;

 –  составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;

– составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы из личного опыта;

 – владеет предпосылками овладения грамотой;

– стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности;

– имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка), воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;

– проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к музыкальным инструментам;

 – сопереживает персонажам художественных произведений;

– выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции взрослых: согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные движения;

– осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе спортивных упражнений;

 – знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;

 – владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).

Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности Организации на основе достижения детьми с ТНР планируемых результатов освоения Программы.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

Этапы коррекционно-развивающей деятельности

 I этап – диагностический

 Цель: выявление уровня речевого развития воспитанников с ТНР. Методы: анализ биографической информации, медицинской документации, обследование детей с помощью наблюдений, специальных диагностических методик, бесед, выявление речевых нарушений (фонетических, лексических, грамматических) и неврологической симптоматики.  

II этап– коррекционно-развивающий

  Цель: Гармонизация коррекционного процесса; расширение сферы осознанности мотивов воспитания; изменение родительских установок и позиций, обучение родителей новым формам общения с ребенком. Коррекционно-развивающий этап включает два блока:

 ‒ Подготовительный блок.

Цель: создание установки на коррекционную работу, повышение уверенности, подготовка артикуляционного аппарата к постановке звуков, воспитание фонематического слуха, самоконтроля, формирование речевого диафрагмального дыхания

 ‒ Основной блок. 

Цель: коррекция речевых нарушений, постановка звуков, автоматизация звуков, введение поставленных звуков в самостоятельную речь.  Работа над лексико-грамматическими категориями, над развитием связной речи. Параллельно с коррекцией речи происходит коррекция личности ребенка. Для коррекции функциональных нарушений речи наряду с традиционными методами и приемами, используются компьютерные технологии: компьютерная программа для коррекции речи «Игры для Тигры», аппаратно-программный комплекс на основе технологии функционального биоуправления с биологической обратной связью (БОС). Методы: методика групповой и индивидуальной коррекции для воспитанников.  

 III этап – оценочный, контрольный 

Цель: Оценка качества и устойчивости результатов коррекционно-развивающей работы.  Методы: обследование, сравнительный анализ результатов первичного и повторного обследований.

Содержание Программы обеспечивает психолого-педагогическую поддержку позитивной социализации и индивидуализации развития личности воспитанников с тяжелыми нарушениями речи 5-7летнего возраста и коррекцию нарушений их развития в различных видах деятельности и охватывает следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей (далее - образовательные области):

 ∙ социально-коммуникативное развитие;

 ∙ познавательное развитие;

∙ речевое развитие;

∙ художественно-эстетическое развитие;

∙ физическое развитие.

  Содержание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития воспитанника в пяти образовательных областях Содержание психолого-педагогической работы с воспитанниками 5-7 лет с ТНР формируется по пяти образовательным областям:

 «Социально-коммуникативное развитие»,

«Познавательное развитие»,

«Речевое развитие»,

 «Художественно- эстетическое развитие»,

 «Физическое развитие»

Ориентировано на коррекцию и разностороннее развитие дошкольников с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Задачи психолого-педагогической работы по формированию физических, интеллектуальных и личностных качеств детей решаются интегрировано в ходе освоения всех образовательных областей наряду с задачами, отражающими специфику каждой образовательной области, с обязательным психологическим сопровождением и необходимой коррекционной составляющей. При этом решение программных образовательных задач предусматривается не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и в ходе режимных моментов — как в совместной деятельности взрослого и детей, так и в самостоятельной деятельности дошкольников.

 Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» Основными специалистами в области «Социально-коммуникативное развитие» в группе компенсирующей и комбинированной направленности являются воспитатели и учитель-логопед, психолог, учитель- дефектолог при условии, что остальные и родители (законные представители) подключаются к их работе. Решение задач этой области осуществляется в ходе режимных моментов, в игровой деятельности, во взаимодействии с родителями.

Для воспитанников с тяжелыми нарушениями речи необходимо

 ∙ использование различных речевых ситуаций при формировании у детей навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, элементов труда и др. для работы над пониманием, усвоением и одновременно прочным закреплением соответствующей предметной и глагольной лексики;

 ∙ называние необходимых предметов, использование предикативной лексики, составление правильных фраз при осуществлении всех видов детской деятельности с включением речевой ситуации (при затруднении – помочь актуализировать ранее изученную лексику);

∙ использование производимых ребенком действий для употребления соответствующих глаголов, определений, предлогов; переход от словосочетаний и предложений к постепенному составлению детьми связных текстов;

∙ побуждение детей пользоваться речью в процессе изготовления различных поделок, игрушек и сувениров и т.д. (название материала, из которого изготавливается поделка, инструментов труда, рассказ о назначении изготавливаемого предмета, описание хода своей работы; дети учатся различать предметы по форме, цвету, величине);

 ∙ стимулирование развития и обогащения коммуникативной функции речи в непринужденной обстановке на заданную тему - это позволяет учить детей способам диалогического взаимодействия в совместной деятельности, развивать умение высказываться в форме небольшого рассказа: повествования, описания, рассуждения. В сфере развития игровой деятельности педагоги создают условия для свободной игры детей, организуют и поощряют участие воспитанников в сюжетно-ролевых, дидактических, развивающих компьютерных играх и других игровых формах; поддерживают творческую импровизацию в игре. Используют дидактические игры и игровые приемы в разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов.

 Образовательная область «Познавательное развитие»

В работе по образовательной области «Познавательное развитие» в группах для воспитанников с тяжелыми нарушениями речи участвуют воспитатели, учитель-логопед. Воспитатели работают над развитием любознательности и познавательной мотивации, формированием познавательных действий, первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира. Учитель–логопед  подключается к этой деятельности и помогает воспитателям выбрать адекватные методы и приемы работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка с общим недоразвитием речи и этапа коррекционной работы.

 Для воспитанников с тяжелым нарушением речи необходимо:

∙ развитие пространственно-временных представлений и оптико-пространственного гнозиса;

∙ развитие аналитических операций;

∙ развитие способности к символизации, обобщению, абстракции

∙ расширение объема произвольной вербальной памяти;

 ∙ формирование регуляторных процессов, мотивации, общения.

 «Речевое развитие»

Работой по образовательной области «Речевое развитие» в группах компенсирующей направленности руководит учитель-логопед, а другие специалисты подключаются к работе и планируют образовательную деятельность в соответствии с рекомендациями учителя-логопеда. Для воспитанников с дизартрией необходимо: - совершенствование моторных навыков – артикуляционной, мелкой и общей моторики; - воспитание речевого и фонационного дыхания; - формирование правильных артикуляционных укладов; - автоматизация всех изученных звуков в слогах, словах, словосочетаниях и предложениях, в стихотворной и связной речи; - формирование фонетико-фонематического восприятия; - дифференциация всех изученных звуков в слогах, словах, словосочетаниях и предложениях; - совершенствование слоговой структуры слова; - активизация навыка правильного звукопроизношения в словах, в предложениях различных по сложности конструкций, в стихотворной и связной речи.

Для воспитанников с общим недоразвитием речи ТНР

 ∙ Развитие понимания речи;

 ∙ Развитие активной подражательной речевой деятельности.

 ∙ Активизация и выработка дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата;

∙ Подготовка артикуляционной базы для усвоения отстающих звуков;

∙ Постановка звука, их различение на слух и первоначальный этап автоматизации на уровне слогов и слов;

 ∙ Развитие понимания речи;

∙ Активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка;

 ∙ Развитие произносительной стороны речи;

∙ Развитие самостоятельной фразовой речи.

 ∙ Развитие понимания речи и лексико-грамматических средств языка;

∙ Развитие и совершенствование произносительной стороны речи;

 ∙ развитие самостоятельной развернутой фразовой речи;

 ∙ подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.

 ∙ Совершенствование фонематических представлений, развития навыков звукового анализа и синтеза.

- совершенствование фонетико-фонематического восприятия дифференциация всех изученных звуков, общих для обоих языков, в слогах, словах, словосочетаниях и предложениях;

- воспитание правильной артикуляции всех звуков речи в различных позициях

 - формирование ритмико-интонационной структуры слова;

- овладение объемом словарного запаса русского языка в соответствии с параметрами возрастной нормы;

 - совершенствование грамматических категорий

- правильное употребление в самостоятельной речи отдельных падежных окончаний слов, используемых в рамках предложных конструкций;

 - овладение навыками словообразования:

 образование имен существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно- ласкательных и увеличительных форм существительных;

 - работа над грамматически правильным оформлением самостоятельной речи в соответствии с нормами русского языка;

- совершенствование связной речи с использованием простых распространенных и сложных предложений и владением навыком объединения их в рассказ;

 - формирование навыка пересказа.

 Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими людьми, умением слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на нее собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно связано с социально- коммуникативным развитием.

 Полноценное речевое развитие помогает дошкольнику устанавливать контакты, делиться впечатлениями. Оно способствует взаимопониманию, разрешению конфликтных ситуаций, регулированию речевых действий.

 Речь как важнейшее средство общения позволяет каждому ребенку участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях и др., проявляя при этом свою индивидуальность.  Педагоги должны стимулировать общение, сопровождающее различные виды деятельности детей, например, поддерживать обмен мнениями по поводу детских рисунков, рассказов и т. д. Овладение речью (диалогической и монологической) не является изолированным процессом, оно происходит естественным образом в процессе коммуникации: во время обсуждения детьми (между собой или со взрослыми) содержания, которое их интересует, действий, в которые они вовлечены.

Таким образом, стимулирование речевого развития является сквозным принципом ежедневной педагогической деятельности во всех образовательных областях. Педагоги создают возможности для формирования и развития звуковой культуры, образной, интонационной и грамматической сторон речи, фонематического слуха, правильного произношения, поощряют разучивание стихотворений, скороговорок, чистоговорок, песен; организуют речевые игры, стимулируют словотворчество. В сфере приобщения детей к культуре чтения литературных произведений педагоги читают дошкольникам книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию, в том числе на слух. Воспитанникам, которые хотят читать сами, предоставляется такая возможность. У дошкольников активно развивается способность к использованию речи в повседневном общении, а также стимулируется использование речи в области познавательно-исследовательского, художественно-эстетического, социально- коммуникативного и других видов развития.

Педагоги могут стимулировать использование речи для познавательно-исследовательского развития воспитанников, например отвечая на вопросы «Почему?..», «Когда?..», обращая их внимание на последовательность повседневных событий, различия и сходства, причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя их. Например, ребенок говорит: «Посмотрите на это дерево», а педагог отвечает: «Это береза. Посмотри, у нее набухли почки и уже скоро появятся первые листочки». Речевому развитию способствуют наличие в развивающей предметно- пространственной среде открытого доступа воспитанников к различным литературным изданиям, предоставление места для рассматривания и чтения детьми соответствующих их возрасту книг, наличие других дополнительных материалов, например плакатов и картин, рассказов в картинках, аудиозаписей литературных произведений и песен, а также других материалов. Программа оставляет Организации право выбора способа речевого развития воспитанников, в том числе с учетом особенностей реализуемых основных образовательных программ, используемых вариативных образовательных программ и других особенностей реализуемой образовательной деятельности.

 Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

 В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» принимают участие воспитатели, музыкальный руководитель и учитель-логопед, берущий на себя часть работы по подготовке занятий логопедической ритмикой.

Для воспитанников с тяжелым нарушением речи:

 ∙ развитие слухового восприятия, музыкального слуха, фонематического восприятия;

 ∙ развитие основных компонентов звуковой культуры речи: интонации, ритмико- мелодической стороны (ритм, темп, тембр, логическое ударение)

 ∙ формирование правильного речевого и певческого дыхания, изменение силы и высоты голоса;

 ∙ активизация и обогащение словаря приставочными глаголами, предлогами, качественными и относительными прилагательными;

 ∙ развитие зрительного восприятия, пространственных ориентировок;

 ∙ воспитание произвольного внимания и памяти;

 ∙ тренировка движений пальцев рук и кисти (в ходе занятий и во время физминуток)

В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла взрослые создают возможности для творческого самовыражения дошкольников: поддерживают инициативу, стремление к импровизации при самостоятельном воплощении ребенком художественных замыслов; вовлекают воспитанников в разные виды художественно-эстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогают осваивать различные средства, материалы, способы реализации замыслов. В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном конструировании взрослые предлагают дошкольникам экспериментировать с цветом, придумывать и создавать композицию; осваивать различные художественные техники, использовать разнообразные материалы и средства. В музыкальной деятельности (танцах, пении, игре на детских музыкальных инструментах) – создавать художественные образы с помощью пластических средств, ритма, темпа, высоты и силы звука.

В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре – языковыми средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передавать характер, переживания, настроения персонажей.

 В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» в группах для детей с тяжелыми нарушениями речи принимают участие воспитатели, музыкальный руководитель , учитель-логопед,  берущий на себя часть работы по подготовке занятий логопедической ритмикой

. Образовательная область «Физическое развитие» 

Работу в образовательной области «Физическое развитие» осуществляет воспитатель (при отсутствии инструктора по физическому воспитанию) при обязательном подключении всех остальных педагогов и родителей (законных представителей) дошкольников.

 Для воспитанников с тяжелым нарушением речи необходимо:

 ∙ формирование полноценных двигательных навыков;

 ∙ нормализация мышечного тонуса;

 ∙ исправление неправильных поз, развитие статической выносливости, равновесия;

 ∙ упорядочение темпа движений, синхронного взаимодействия между движениями и речью, запоминание серии двигательных актов, воспитание быстроты реакции на словесные инструкции;

 ∙ развитие тонкой двигательной координации, необходимой для полноценного становления навыков письма.

 В сфере становления у воспитанников ценностей здорового образа жизни педагоги способствуют развитию у дошкольников ответственного отношения к своему здоровью. Они рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для их организма, помогают детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания и пр. Педагоги способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков. Создают возможности для активного участия воспитанников в оздоровительных мероприятиях. В сфере совершенствования двигательной активности воспитанников, развития представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных представлений о спорте педагоги уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем теле, произвольности действий и движений ребенка. Педагоги поддерживают интерес дошкольников к подвижным играм, занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании и подобной активной деятельности, побуждают детей выполнять физические упражнения, способствующие развитию равновесия, координации движений, ловкости, гибкости, быстроты, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также правильного не наносящего ущерба организму выполнения основных движений. Воспитатели проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у детей интерес к различным видам спорта, заниматься другими видами двигательной активности. Участниками образовательного процесса в учреждении реализуются здоровье сберегающие технологии, направленные на сохранение здоровья и активное формирование здорового образа жизни и здоровья воспитанников. Здоровье сберегающие технологии представлены медико-профилактическими, физкультурно-оздоровительными технологиями, психологической безопасностью и оздоровительной направленностью воспитательное-образовательного процесса. Медико-профилактические технологии предполагают организацию мониторинга здоровья дошкольников, организацию и контроль питания детей, физическое развитие дошкольников, закаливание, организацию профилактических мероприятий, организацию обеспечения требований СанПиНов, организацию здоровье сберегающей среды. Физкультурно-оздоровительные технологии представлены становлением физической культуры детей, развитием физических качеств, двигательной активности, дыхательной гимнастикой, массажем и самомассажем, профилактикой плоскостопия и формированием правильной осанки, воспитанием привычки к повседневной физической активности и заботе о здоровье. Психологическая безопасность направлена на комфортную организацию режимных моментов, установление оптимального двигательного режима, правильное распределение интеллектуальных и физических нагрузок, доброжелательный стиль общения взрослого с детьми, целесообразность применения приемов и методов, использование приемов релаксации в режиме дня. Оздоровительная направленность воспитательное-образовательного процесса включает в себя учет гигиенических требований, создание условий для оздоровительных режимов, бережное отношение к нервной системе ребенка, учет индивидуальных особенностей и интересов детей, предоставление ребенку свободы выбора, создание условий для самореализации, ориентацию на зону ближайшего развития.

 Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников Вариативность форм, способов, как методов и средств, используемых в организации образовательного процесса с воспитанниками 5-7 летнего возраста с ТНР, зависит от:

∙ возрастных особенностей воспитанников;

 ∙ их индивидуальных и особых образовательных потребностей;

∙ личных интересов, мотивов, ожиданий, желаний;

∙ степени организации деятельности воспитанников (непосредственно образовательная деятельность, деятельность в режимных моментах, свободная деятельность детей). Схема развития любого вида детской деятельности такова, что сначала она осуществляется в совместной деятельности со взрослым, затем в совместной деятельности со сверстниками и только потом становится самостоятельной деятельностью ребенка.

 Средства реализации программы (средства обучения) – это материальные объекты и предметы естественной природы, а также искусственно созданные человеком, используемые в учебно-воспитательном процессе в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и воспитанников для достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития. Общепринято их деление на:

 ∙ демонстрационные (применяемые взрослым) и раздаточные (используемые детьми);

 ∙ визуальные (для зрительного восприятия), аудийные (для слухового восприятия), аудиовизуальные (для зрительно-слухового восприятия);

 ∙ естественные (натуральные) и искусственные (созданные человеком);

∙ реальные (существующие) и виртуальные (не существующие, но возможные) и др. С точки зрения содержания дошкольного образования, имеющего деятельностную основу, целесообразно использовать средства, направленные на развитие деятельности детей:

 ∙ двигательной (оборудование для ходьбы, бега, ползания, лазанья, прыгания, занятий с мячом и др.);

 ∙ игровой (игры, игрушки);

∙ коммуникативной (дидактический материал);

 ∙ чтения (восприятия) художественной литературы (книги для детского чтения, в том числе аудиокниги, иллюстративный материал);

 ∙ познавательно-исследовательской (натуральные предметы для исследования и образно-символический материал, в том числе макеты, карты, модели, картины и др.);

∙ трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда);

∙ продуктивной (оборудование и материалы для лепки, аппликации, рисования и конструирования, в том числе строительный мате риал, конструкторы, природный и бросовый материал);

 ∙ музыкально-художественной (детские музыкальные инструменты, дидактический материал и др.).

Все формы, методы и средства носят интегративный характер, т. е. позволяют решать задачи двух и более образовательных областей, развития двух и более видов детской деятельности.

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» Образовательная область представлена следующими направлениями:

- Развитие игровой деятельности детей с целью освоения различных социальных ролей

 - Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе

 - Трудовое воспитание

 - Патриотическое воспитание детей дошкольного возраста

Образовательная деятельность в соответствии  с  направлениями развития ребенка, представленными в образовательных областях

Содержание Программы обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывает следующие образовательные области:

Решение конкретных задач коррекционно-развивающей работы возможно лишь    при условии комплексного подхода к воспитанию и образованию, тесной взаимосвязи в работе всех специалистов: учителя-логопеда, педагога-психолога, учителя- дефектолога воспитателей и педагогов дополнительного образования дошкольной организации, а также при участии родителей в реализации программных требований. Необходимость комплексного систематического коррекционного воздействия определяется возможностью компенсации речевого недоразвития на данном возрастном этапе.

Работой по образовательной области «Речевое развитие» руководит учитель-логопед, а другие специалисты подключаются к работе и планируют образовательную деятельность в соответствии с рекомендациями учителя-логопеда.

В  работе  по  образовательной  области  «Познавательное  развитие»  участвуют воспитатели,  педагог-психолог, учитель- дефектолог.  При  этом,  учитель- дефектолог руководит работой  по  сенсорному  развитию,  развитию  высших  психических  функций,  становлению сознания,  развитию  воображения  и  творческой  активности,  совершенствованию эмоционально-волевой  сферы,  а  воспитатели  работают над  развитием  любознательности  и познавательной  мотивации,  формированием  познавательных  действий,  первичных представлений  о  себе,  других  людях,  объектах  окружающего  мира,  о  свойствах  и отношениях  объектов  окружающего  мира,  о  планете  Земля  как  общем  доме  людей,  об особенностях  ее  природы,  многообразии  стран  и  народов  мира.  Учитель-логопед подключается  к этой деятельности и помогает воспитателям  выбрать  адекватные  методы  и приемы работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка с речевыми нарушениями и этапа коррекционной работы.

Основными  специалистами  в  области  «Социально-коммуникативное  развитие» выступают  воспитатели  при  условии,  что  остальные  специалисты  и родители дошкольников подключаются к их работе.

В  образовательной  области  «Художественно-эстетическое  развитие»  принимают участие воспитатели, музыкальный руководитель.

Работу  в  образовательных  области  «Физическое  развитие»  осуществляют инструктор  по  физическому  воспитанию  при обязательном подключении всех остальных педагогов и родителей дошкольников.

Таким  образом,  целостность  Программы  обеспечивается  установлением  связей между  образовательными  областями,  интеграцией  усилий  специалистов  и  родителей дошкольников.

Сроки реализации программного материала.

Программа рассчитана на 2 года. Непосредственная образовательная деятельность проводятся   с 1 сентября по 30 мая. Пять недель в году (три в начале сентября и две в конце мая) отводятся на диагностику уровня знаний и умений детей по всем разделам программы. Необходимым условием реализации Программы  является проведение комплексного психолого- педагогического обследования. Направления обследования раскрывают целостную картину речевого, физического и психического развития ребенка: его двигательной, познавательной и эмоционально-волевой сфер, осведомленности (знаний о себе и окружающей действительности), умений и навыков в тех видах деятельности, в которые он включается, особенностей поведения и общения.

Условия реализации рабочей программы.

В дошкольном учреждении создана служба, осуществляющая психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными  возможностями здоровья, которая ведет ребенка  на протяжении всего периода его обучения. В службу сопровождения входят специалисты: учитель -логопед, инструктор по физической культуре, музыкальный руководитель, педагог-психолог, учитель- дефектолог. Комплексное изучение ребенка, выбор наиболее адекватных проблеме ребенка методов работы, отбор содержания обучения осуществляется в тесном взаимодействии с учетом индивидуально-психологических особенностей детей.

Основными направлениями работы службы сопровождения в течение всего периода обучения  детей х с ТНР являются:

1. Диагностика познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер личности воспитанников.

2. Аналитическая работа.

3. Организационная работа (создание единого информационного поля детского сада, ориентированного на всех участников образовательного процесса — проведение больших и малых педсоветов, обучающих  совещаний с представителями администрации, педагогами и родителями).

4. Консультативная работа с педагогами,  воспитанниками и родителями.

5. Профилактическая работа (реализация программ, направленных на решение проблем межличностного взаимодействия).

6. Коррекционно-развивающая работа (индивидуальные и групповые занятия с детьми с ТНР).

Взаимодействие специалистов

Консолидация усилий разных специалистов в области психологии, медицины, педагогики и  коррекционной педагогики позволяет обеспечить систему комплексного психолого  – медико-педагогического сопровождения и эффективно решать проблемы ребёнка с не типичным развитием.

Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ТНР можно рассматривать как комплексную технологию психолого-педагогической поддержки и помощи ребенку и родителям в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации со стороны специалистов разного профиля, действующих координировано.

Взаимодействие с воспитателями

Дефектолог тесно взаимодействует с  воспитателями в течение всего учебного года, по всем направлениям коррекционно-развивающей работы.

Еженедельные задания учителя-логопеда (дефектолога) воспитателю включают в себя следующие разделы:

• логопедические пятиминутки (комплексы артикуляционной, голосовой и дыхательной гимнастики);
• подвижные игры и пальчиковая гимнастика;
• индивидуальная работа по заданию учителя-дефектолога и контроля

      над поставленными звуками и отработанными лексико-грамматическими формами;

• индивидуальная работа и работа малыми группами по развитию неречевых психических функций;

• рекомендации по подбору художественной литературы и иллюстративного наглядного материала.

Сотрудничество с родителями

             Личность ребенка формируется, прежде всего, в семье и семейных отношениях, поэтому в дошкольных учреждениях создаются условия, имитирующие домашние, к образовательно-воспитательному процессу привлекаются родители, которые участвуют в занятиях, спортивных праздниках, викторинах, вечерах досуга, театрализованных представлениях. Педагоги работают над созданием единого сообщества, объединяющего взрослых и детей.

     В инклюзивной группе учитель – дефектолог  и другие специалисты проводят для родителей открытые и совместные занятия, привлекают  родителей к коррекционно-развивающей работе через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме на вечерних консультациях,  еженедельно в письменной форме в индивидуальных тетрадях и на стендах родительского уголка. Рекомендации родителям и домашние занятия родителей с детьми необходимы для того, чтобы как можно Быстрее скорректировать дефект в развитии ребенка, как в речевом, так и в общем развитии. Задания  для родителей подобраны в соответствии с изучаемыми в группе  лексическими темами и требованиями программы. Для каждого ребенка учтены его индивидуальные особенности развития.

2.  Взаимодействие участников образовательного процесса

Консультативно-информационная помощь воспитателям, специалистам, родителям:

— организация индивидуальных занятий с ребенком;

— методика проведения артикуляционной гимнастики;

— личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого и ребенка;

— создание предметно-развивающей и обогащенной речевой среды в группах компенсирующей направленности;

— консультации по запросам родителей, воспитателей, специалистов ДОУ.        

Консультативно-информационная помощь воспитателям, специалистам, родителям:

— организация индивидуальных занятий с ребенком;

— методика проведения артикуляционной гимнастики;

— личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого и ребенка;

— создание предметно-развивающей и обогащенной речевой среды в группах компенсирующей направленности;

— консультации по запросам родителей, воспитателей, специалистов ДОУ.        

Перспективный план работы  НА 2017-2018  учебный год

Цель:  формирование психологического базиса для полноценного развития личности каждого ребенка через координацию деятельности всех субъектов образования по созданию условий для комплексного  психолого-педагогического воздействия.

Задачи:

1. Укрепление здоровья, создание условий для полноценного физического развития и совершенствование двигательной сферы.
2. Формирование определенного запаса представлений об окружающем, фонда знаний, умений, навыков, предусмотренных стандартом дошкольного образования.
3. Формирование психологического базиса для развития высших психических функций и предпосылок к школьному обучению.
4. Формирование нравственно-этической сферы, создание условий для эмоционально-личностного становления.
5. Социальная адаптация

Диагностическое обследование дошкольников .

ПРОТОКОЛ ПЕРВИЧНОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ 6-7 ЛЕТНИХ ДЕТЕЙ

1. ЭМОЦИОНАЛЬНО – ВОЛЕВАЯ СФЕРА И ПРВЕДЕНИЕ РЕБЕНКА

• Контакт с педагогом, эмоциональная реакция на обследование

( легко ли вступает в контакт, волнуется ли, застенчив, весел, негативность поведения и др. )

• Понимание инструкций и цели задания (выслушивает инструкцию до конца, задает ли уточняющие  вопросы, достаточно ли устной инструкции или необходим показ и т.д.)

Характер деятельности при выполнении заданий ( интерес, сосредоточенность, общая работоспособность, возможность использовать помощь).

Речевая карта обследования

ребенка с тяжелыми нарушениями речи

1.Фамилия, имя ребёнка____________________________________________________________________

2. Дата рождения, возраст ___________________________________________________________________

3. Национальность (двуязычие) _____________________________________________________________ _

4. Домашний адрес ________________________________________________________________________

5. Откуда поступил ________________________________________________________________________

6. Дата поступления в МОУ ЦППРК __________________________________________________________

7. Заключение ТПМПК от _________________________________________________________________

9. Состояние слуха _________________________________________________________________________

10. Состояние зрения _______________________________________________________________

I. Изучение невербальных компонентов коммуникации

Установление контакта с ребёнком (продуктивен, малопродуктивен) __________________________________

Проявление способности к подражанию:

- «Делай, как я» (указ., отриц. жест и др.) _________________________________________________________

- «Полетай как птичка», «Попрыгай как зайчик», «Потопай как мишка» ___________________________

Проявление фиксации взгляда ребёнка (глаза говорящего, органы артикуляции, картинка) ______________________

________________________________________________________________________________________________

II. Изучение слухового восприятия

Наличие реакции на голос (громко позвать ребёнка за его спиной Э-Э-ЭЙ или ААА) ________________________Различение и воспроизведение на слух 2-сложного ритма ______________________________________

Различение на слух звукоподражаний ____________________________________________________________

III. Изучение моторного развития

1. Состояние общей моторики:

(походка — уверенная, неуверенная, с развалкой; хождение на носочках по прямой линий; прыжки на одной, двух ногах)

2. Состояние тонкой моторики:

(пробы: повторить последовательно позы «кулачок», «крыша», «лодочка», «коза», «кружок», «очки»; чередование по две позы: «кулак/ладонь», «кулак/коза», «ладони/лодочка», «очки/кулак; выполнение шнуровки)

3. Состояние мимической мускулатуры:

Лицо (осмысленное, наличие мимики, безучастное, асимметричное) ___________

_______________________________________________________________________________________

Возможность выполнения мимических движений по подражанию (пробы: поднять брови вверх («удивиться»),

нахмурить брови («рассердиться»), прищурить глаза, надуть щёки («толстячок»)) ____________________________________

__________________________________________________________________________________________________________

(проявляет негативизм; зрительно воспринимает, пытается повторить, но безуспешно; пытается повторить, но позу

не удерживает; выполняет движения самостоятельно)

IV. Обследование артикуляционного аппарата

1. Строение артикуляционного аппарата:

губы ____________________________ мышечный тонус губ _______________________________

зубы ____________________________________________________________________________________

прикус _________________________________________________________________________________

язык (форма; положение, мышечный тонус в покое, состояние подъязычной связки) _________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

твёрдое нёбо ___________________________________________________________________________

мягкое нёбо _____________________________________________________________________________

2. Состояние моторики артикуляционного аппарата:

губы ______________________________________________________________________________

нижняя челюсть __________________________________________________________________________

язык ____________________________________________________________________________________

мягкое нёбо _____________________________________________________________________________

V. Изучение импрессивной речи:

1. Состояние номинативного словаря

Соотнесение собственного имени с личностью

(знает своё имя, отзывается на него)

________________________________________________________________________________________

Соотнесение предметов с их названием

- покажи, где кукла, мяч, часы, книга, стол

________________________________________________________________________________________

- покажи части тела (руку, нос, колено, локоть, лоб, пальцы, шею)

________________________________________________________________________________________

- покажи части предметов (дома, машины, самолета, куклы, часов)

________________________________________________________________________________________

- покажи животных (кошку, собаку, зайца, волка, лису, лошадь, козу)

________________________________________________________________________________________

Соотнесение предметов с их назначением (предметы, картинки)

- покажи: чем ты играешь, чем чистишь зубы, что ешь, т.д.

________________________________________________________________________________________

Понимание слов обобщающего характера

- покажи (возьми, дай) посуду (одежду, др.)

________________________________________________________________________________________

2. Состояние предикативного словаря

(сюжетные картинки, на которых один объект совершает различные действия)

- покажи, где девочка идет (стоит, бежит, ест, спит, играет, умывается)

________________________________________________________________________________________

(сюжетные картинки, на которых разные объекты совершают различные действия)

- покажи, кто умывается (стоит, бежит, т.д.)

_______________________________________________________________________________________________

3. Состояние атрибутивного словаря

Понимание названий признаков предметов

- покажи где большой стол? где маленький? (толстая/тонкая палка, длинная/короткая лента, высокий/низкий дом) ____________________________________________________________________

- покажи какой кубик больше? какой кубик меньше? (карандаш длиннее/короче, пирамидка выше/ниже) _____________________________________________________________________________

- покажи где красный (желтый, синий) мячик?_______________________________________________

________________________________________________________________________________________

4. Состояние грамматического строя речи:

Понимание форм единственного и множественного числа имени существительного

- где кукла? где куклы? (пирамидка/пирамидки, машина/машины, книга/книги)

________________________________________________________________________________________

Понимание значений предлогов, отражающих пространственные взаимоотношения

- положи игрушку в коробку (на коробку, за коробку, под коробку, перед коробкой)

________________________________________________________________________________________

Понимание существительных с суффиксами уменьшительно-ласкательного значения

- покажи, где стол? где столик? (книга / книжечка, кукла/куколка, коробка/коробочка)________________________________________________________________________________________

Понимание предложно-падежной конструкции (2-сложная инструкция)

- возьми мишку и посади его на стул; подойди к столу и возьми карандаш; возьми кубики со стола и отнеси их в коробку

________________________________________________________________________________________

Понимание содержания текста, рассказанного по серии сюжетных картинок

________________________________________________________________________________________

VI. Изучение экспрессивной речи

1. Общее звучание речи

Дыхание (объем, продолжительность выдоха, плавность) _____________________________________

________________________________________________________________________________________

Голос (громкий, тихий, хриплый, затухающий, фальцет, носовой оттенок) _______________________

________________________________________________________________________________________

Темп (брадилалия, тахилалия, умеренный) ___________________________________________________

Разборчивость (указать причину) __________________________________________________________

2. Состояние речевой деятельности

Звуковые безусловно-рефлекторные реакции (кряхтение, причмокивание, повизгивание, хныканье,

радостные возгласы, смех, плач, крик) _______________________________________________

________________________________________________________________________________________________

Возможности произнесения слов (лепет, звукоподражания, аморфные слова, отдельные слова, сохранность слоговой структуры)__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Возможности произнесения фраз (характер произнесения: сопряжённый, отражённый, произвольный; структура фразы, наличие аграмматизмов)________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________

ЭКСПРЕССИВНАЯ РЕЧЬ

Звукопроизношение

Логопедическое заключение: _______________________________________

__________________________________________________________________

Учитель-логопед МАДОУ ЦРР д/с 272 -------------------------

         ЗАПАС ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ И ТОЧНОСТЬ ЭТИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ.

1. Сведения ребенка о себе и своей семье.

а) Как твое имя?___________________________________________

б) Как твоя  фамилия?______________________________________

в) Сколько тебе лет?_______________________________________

г) В каком городе  живешь?_________________________________

д) На какой улице ты живешь?______________________________

е) Как имя отчество  мамы?_________________________________

ж)Как имя  отчество папы?_________________________________

з) Сколько человек в твоей семье?___________________________

и) Сколько взрослых, детей?________________________________

к) Как зовут брата, сестру?_________________________________

л) Кто в семье старший, младший?__________________________

2. Представление о руде родителей и взрослых из ближнего окружения

а) Что на работе делает врач?_________________________________

б) Что на работе делает учитель?______________________________

в) Что на работе делает повар?________________________________

г) Где и кем работает мама?__________________________________

д) Где и кем работает папа?___________________________________

3. Временные понятия: последовательность, количество, сравнение

  времен года.

а) Сколько времени года ты знаешь?___________________________

б) Какое сейчас время года?__________________________________

в) Какое время года наступит после осени?_____________________

г) Какое время года наступает после зимы?_____________________

д) Какое время года наступает после весны?____________________

е) Какое время года наступает после лета?______________________

ж) Чем отличаются осень и лето?_____________________________

з) Чем они похожи?_________________________________________

и) Перечисли все 12 месяцев._________________________________

к) Назови части суток._______________________________________

л) Какое сейчас время суток . Почему?_________________________

м) Перечисли дни недели____________________________________

• Какой сегодня день недели?_______________________________
•  Какой был вчера?________________________________________
• Какой будет завтра?______________________________________

4. Способности ориентироваться в пространстве – практическое выполнение заданий:

а) Покажи левую руку, правое ушко у  себя.____________________

б) Покажи правую ногу у куклы.______________________________

в) В какой руке девочка держит шар?__________________________

г) На какой ноге стоит девочка?_______________________________

д) Покажи и назови, что находится справа, слева, вверху, внизу, посередине, впереди, сзади, ближе, дальше?__________________________________________________________

5. Конструктивная деятельность:

а) Воспроизведение по памяти образца из 5 – 7 палочек и объемных фигур ____________________________________________________

б) Построй как у меня ( треугольник , ромб,  прямоугольник,

трапеция)_________________________________________________

в) Сюжетная разрезная картинка из 5 – 7 частей.________________

г)  Была фотография, её разрезали, а ты сложи целую.____________

Отметить, представляет ли ребенок конечную цель или действует хаотично, без анализа, как принимает помощь, какую помощь использует, целенаправленность, самооценка  работы.

               Обследование знакомых родовых понятий.

 1.  Назови  одним словом:

 а) Юбка, плащ, рубашка, шорты._____________________________

 б) Валенки, туфли, ботинки, кеды.____________________________

 в) Сковородка, сахарница, кастрюля, чашка.___________________

 г) Стол, стул, шкаф, кровать.________________________________

 д) Пароход, трамвай, самолет, поезд._________________________

 е) Дятел, воробей, голубь, ворона.____________________________

 ж) Черника, земляника, крыжовник, малина.___________________

 з) Роза, тюльпан, ромашка, васильки._________________________

 и) Груша, лимон, слива, виноград.____________________________

 к) Свекла, репа, помидор, картофель._______________________      

 2.Конкретизация понятий

  Назови, какие знаешь:

а) обувь, _________________________________________________

б) игрушки_______________________________________________

в) посуду_________________________________________________

г) одежду_________________________________________________

д) птиц :

домашних_______________________________________________

перелетных_______________________________________________

зимующих________________________________________________

е) рыб____________________________________________________

ж) животных

диких_____________________________________________________

домашних_________________________________________________

з) цветы__________________________________________________

1V.Обследование мышления

 1.Серия картин

Разложи картинки  по порядку и составь рассказ. " В лесу"         Иншакова  стр.  275.

__________________________________________________________________________________

Отметить правильность установления последовательности событий

картинок, причинно –следственную связь.

              2.   Исключение 4-ой лишней картинки.

*Посмотри на картинки. Три картинки чем – то  похожи , их можно  назвать одним словом, а одна лишняя.

а) Стол, шкаф, холодильник, кресло.________________________

б) Свекла, капуста, банан, картофель._______________________

в) Платье, пальто, кепка, брюки.____________________________

г) Автобус, вертолет, машина, трамвай. _____________________

д) Автобус, такси, грузовик, троллейбус.__________________

е) Пенал, портфель, книга, мяч._____________________________

              3.Ответить  на  вопросы  по    рассказу  типа  "  Горькое  лекарство"

а)  У  Тани  заболела    мама,  пришел  доктор  и  прописал  маме  горькое  лекарство.  Мама  пьет  лекарство  и  морщится. А Таня  предлагает  маме:  "Мама,  дай  я  выпью  это  лекарство".

• Правильно  ли  сказала  Таня?______________________________
•  Почему  она   так  сказала?_______________________________
• Петя  ударил  Васю.   Кому  больно?  (из  Иншаковой)______________________                        

             V. Обследование  памяти

а)  Назови  мена  воспитателей,__________________________________

б)  Расскажи   стихотворение,___________________________________

в)  Посмотри  картинки  ( до  7 ),  назови  их порядок.  Закрой  глаза  ( 2  -3 секунды )   -   порядок  картинок   в  это  время  меняется.

• Что изменилось?_________________________________________
• Чего  не  стало?__________________________________________

г)  Посмотри  картинки ,  Послушай, какие  я  назову и  положи  их  в  том  же  порядке(  4  картинки  из  6 )_____________________________

              V1.   Обследование  элементарных   математических  представлений.

1.Анализ  первого  десятка.

а)  Посчитай  до  10  и обратно,_______________________________

б)  Сосчитай от  2  до  6 ,_____________________________________

в)  Сосчитай  от  8  до  3,_____________________________________

г)   Сосчитай,  сколько  палочек.______________________________

              Обратить  внимание   на  то , отличает  ли  ребенок  процесс  счета  от  итога.

2. Количественные  отношения

а) Где   елочек  больше,  меньше?  (  3 и 4,  4 и 5,  5 и 2),_____________

б) Чего  больше   - яблок  или  груш?_____________________________

в)  Чего  меньше?_____________________________________________

г) На  сколько  больше?  меньше ? -  разница  на  1,_________________

д) Сделай  так,  чтобы  яблок  и  груш  стало   поровну,_____________

е)  Как  это  можно  сделать  по- другому?________________________

Отметить, владеет  ли  ребенок  обоими   способами  или   одним? Каким?

3. Счетные  операции

а)  * 2 + 1    *  4 + 1   *  3 -  1  *   5 – 1

Если  ребенок  легко   считает  в  пределах  5,  то  дать  в  пределе 10.

4. Решение  арифметических  задач.

а)  Нахождение  суммы,

• на  дереве  сидели  3  птички.  Прилетели  еще  2  птички.  сколько  стало  птичек?_______________________________________________

б)  На   нахождение  остатка.

• На  дереве  сидели  5  птичек.  Улетели  2  птички.  Сколько   осталось?_______________________________________________

5 .  Геометрические   фигуры:

• Покажи  круг,  квадрат,  треугольник,  прямоугольник, овал,
• Назови,  что  это  (круг,  квадрат,  треугольник,  прямоугольник,  овал

6.  Цвет

 а) Покажи  квадраты:

• красный________________________________________________
• оранжевый______________________________________________
• синий___________________________________________________
• фиолетовый_____________________________________________
• желтый_________________________________________________
• зеленый_________________________________________________
• белый__________________________________________________
• коричневый_____________________________________________
• черный_________________________________________________

б)  Назови,  какого  цвета  эти  квадраты?

• красный________________________________________________
• оранжевый______________________________________________
• синий__________________________________________________
• фиолетовый_____________________________________________
• желтый_________________________________________________
• зеленый_________________________________________________
• белый__________________________________________________
• коричневый_____________________________________________
• черный_________________________________________________

V11.  Обследование языковых  представлений.

1.  Звуковой   анализ  слова  

а) Какой   звук  слышен  в  начале  слова?

• Аня______________________________
• Утро_____________________________
• Оля______________________________

б) Какой  звук  слышен  в  конце  слова?

• Суп____________________________
• Лук____________________________
• Кот____________________________
• Мука___________________________
• Шары__________________________

в)  Назови  звуки в  словах  типа

• Мак____________________________
• Шуба___________________________

  2.   Выделение  слов  в  предложении.

а)  Объяснение  задания  на  примере :  Маша  гуляет.  Повтори  предложение.  Ты   сказал  2  слова.  Первое  -  Маша,    -  второе  -  гуляет.     Повтори  первое  слово,   второе  слово.

_____________________________________________________

б)   Собака  лает.  Первое  слово -  собака,    Назови   второе.

в)    Река  замерзла,   Повтори  предложение.   Назови  первое  слово,  второе слово.______________________________________________________

 г)     Оля  собирает  цветы.   Повтори.  Назови  первое,  второе,  третье  слово.

 ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ  

 В группах комбинированной направленности осуществляется реализация основной образовательной программы дошкольного образования, а для обучения и воспитания ребенка с ТНР на её основе разрабатывается и реализуется адаптированная образовательная с учетом особенностей его психофизического развития, индивидуальных возможностей ребёнка, обеспечивающая коррекцию нарушений речеязыкового развития и сопутствующих нарушений, и его социальную адаптацию.  При составлении адаптированной образовательной программы воспитанника с ТНР мы ориентируемся:

 – на формирование личности ребенка с ТНР с использованием адекватных возрасту и физическому и  психическому состоянию методов обучения и воспитания;

 – на создание оптимальных условий совместного обучения детей с ТНР и их нормально развивающихся сверстников с использованием адекватных вспомогательных средств и педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей, педагогов-психологов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов;

 – на личностно-ориентированный подход в организации всех видов детской деятельности.

 Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих образование ребенка с ТНР в соответствии с его особыми образовательными потребностями.

1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку  с ТНР предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и  жизненных навыков; учитываются обусловленные структурой нарушенного речеязыкового развития особенности деятельности (в том числе речевой), средств ее реализации,  ограниченный объем личного опыта.

2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка с ТНР, стимулирование самооценки.

3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с учетом необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития ребенка с ТНР в разных видах игры.

4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка с ТНР и сохранению его индивидуальности.

 5. Сбалансированность репродуктивной и продуктивной деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учетом особенностей развития и образовательных потребностей ребенка с ТНР. 6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка дошкольного возраста  с тяжелыми нарушениями речи.

 Организация развивающей предметно-пространственной среды

 В соответствии со Стандартом возможны разные варианты создания ППРОС при условии учета целей и принципов программы, речевой и возрастной специфики для реализации АООП. В соответствии со стандартом, ППРОС Организации должна обеспечивать и гарантировать:

 – охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия детей с ТНР, в том числе с учетом специфики информационной социализации и рисков интернет-ресурсов, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии детей друг с другом и в коллективной работе;

 – максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста с ТНР в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их речевого развития

  – построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и со взрослыми, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей; – создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;

 – открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;

 – построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности.  ППРОС обладает свойствами открытой системы и выполняет образовательную, воспитывающую, мотивирующую функции. Среда должна быть не только развивающей, но и развивающейся.  Предметно-пространственная развивающая образовательная среда  

Детский  где реализуется АООП должен обеспечивать возможность реализации разных видов детской активности, в том числе с учетом специфики информационной социализации детей и правил безопасного пользования интернетом:

игровой,

коммуникативной,

познавательно-исследовательской,

 двигательной,

конструирования,

восприятия произведений словесного,

музыкального и изобразительного творчества,

продуктивной деятельности и пр.

В соответствии с потребностями каждого возрастного этапа детей, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков речевого развития детей с ТНР.

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда создается педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития. Она должна строиться на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим особенностям детей (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета и др.).

Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:

 – содержательно-насыщенной и динамичной

 – включать средства обучения (в том числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики детей с ТНР, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметнопространственным окружением;  игрушки должны обладать динамичными свойствами

 — подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования деталей; возможность самовыражения детей;

  – трансформируемой

 – обеспечивать возможность изменений ППРОС в зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;

 – полифункциональной

 – обеспечивать возможность разнообразного использования составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;

 – доступной

 – обеспечивать свободный доступ воспитанников (в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья) к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые материалы должны подбираться с учетом особенностей ребенка с ТНР, с учетом уровня развития его познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речевую деятельность ребенка с ТНР, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в том числе, речевой активности;

 – безопасной

 – все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям по обеспечению надежности и безопасность их использования, такими как санитарноэпидемиологические правила и нормативы и правила пожарной безопасности, а также правила безопасного пользования интернетом. При проектировании ППРОС необходимо учитывать целостность образовательного процесса. В заданных Стандартом  образовательных областях:

социально-коммуникативной,

познавательной, речевой,

 художественно-эстетической и

физической;

 – эстетичной

Все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так, игрушки не должны содержать ошибок в конструкции, способствовать формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства; Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в Организации должна обеспечивать условия для эмоционального благополучия детей и комфортной работы педагогических и учебно-вспомогательных сотрудников.  Для обеспечения образовательной деятельности в социально-коммуникативной области необходимо в групповых и других помещениях, предназначенных для образовательной деятельности детей (музыкальном, спортивном залах, зимнем саду, изостудии, театре и др.), создавать условия для общения и совместной деятельности детей как со взрослыми, так и со сверстниками в разных групповых сочетаниях. Дети должны иметь возможность собираться для игр и занятий всей группой вместе, а также объединяться в малые группы в соответствии со своими интересами.  Социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста осуществляется главным образом в ведущей деятельности этого периода - игре. Предметно-пространственная развивающая образовательная среда  должна обеспечивать условия для развития игровой и познавательно-исследовательской  деятельности детей. Для этого в групповых помещениях и на прилегающих территориях пространство должно быть организовано так, чтобы можно было играть в различные, в том числе сюжетно-ролевые игры. В групповых помещениях и на прилегающих территориях должны находиться оборудование, игрушки и материалы для разнообразных сюжетно-ролевых и дидактических игр, в том числе предметы-заместители.  Воображение наиболее эффективно развивается в ролевой и режиссёрской игре. Для осуществления этих видов игры нужны: «признаковые» игрушки, открытые для фантазии ребенка, и допускающие различные названия и способ использования (способные служить заместителями разных предметов и персонажей); простые маленькие куколки (пупсики, солдатики); куклы неопределенного пола и возраста (без лица); пальчиковые куклы и куклы для театра и др. Формирование и развитие произвольности осуществляется в ролевой игре и в играх с правилами. Для этих видов игр нужны: наборы кукол разного пола и размера; кукольная мебель, посуда, одежда; наборы для игры в доктора, парикмахера, магазин и пр.; детали костюма и атрибуты, помогающие принять и удерживать игровую роль; транспортные игрушки; настольно-печатные игры; дидактические игры разных видов, адекватные возрасту и др. Очевидно, что общение происходит, прежде всего, с другими людьми – взрослыми и сверстниками. Однако, в дошкольном возрасте возможно (и достаточно распространено) общение с игрушкой, которая выступает как «партнёр» по общению. Это так называемые «Игрушки-подружки», способные стать любимыми. Таковыми могут стать куклы и животные с привлекательной внешностью и яркой индивидуальностью: плюшевые мишки, киски, собачки, куклы, удобные для действий ребёнка и легко «одушевляемые». Важные особенности такой игрушки (куклы и животного), – незавершённость, открытость для любых превращений, беспомощность, предполагающая заботу и уход со стороны ребенка. Весьма полезными могут быть также игрушки, отражающие различные моменты окружающей взрослой жизни: куклы в разных костюмах, соответствующих разным ситуациям; атрибуты разных профессий и труда взрослых; модели современных технических средств; игрушечные машинки разных типов и др. Для обучения детей основам безопасности жизнедеятельности в ППРОС могут быть представлены современные полифункциональные детские игровые комплекты «Азбука пожарной безопасности», «Азбука дорожного движения», «Азбука здоровья и гигиены», «Азбука железной дороги». Они могут использоваться, исходя из программных задач и содержания по направлению «Безопасное поведение в быту, социуме, природе», а также в различных образовательных областях в игровой деятельности детей.   На прилегающих территориях также должны быть выделены зоны для общения и совместной деятельности больших и малых групп детей из разных возрастных групп и взрослых, в том числе для использования методов проектирования как средств познавательно-исследовательской деятельности детей. Для развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей взрослые создают насыщенную ППРОС, стимулирующую познавательный интерес детей, исследовательскую активность, элементарное экспериментирование с различными веществами, предметами, материалами. Поэтому предметно-пространственная развивающая образовательная среда Организации должна обеспечивать условия для познавательно-исследовательского развития детей (выделены помещения или зоны, оснащенные оборудованием и информационными ресурсами, приборами и материалами для разных видов познавательной деятельности детей – книжный уголок, библиотека, зимний сад, огород, живой уголок и др.). Возможность свободных практических действий с разнообразными материалами, участие в элементарных опытах и экспериментах имеет большое значение для умственного и эмоционально-волевого развития ребенка с ТНР, способствует построению целостной картины мира, оказывает стойкий долговременный эффект. У него формируется понимание, что окружающий мир полон загадок, тайн, которые еще предстоит разгадать. Таким образом, перед ребенком открывается познавательная перспектива дальнейшего изучения природы, мотивация расширять и углублять свои знания. Помимо поддержки исследовательской активности, педагоги создают условия для организации с детьми с ТНР познавательных игр, поощряя интерес детей с нарушением речи к различным развивающим играм и занятиям, например, лото, шашкам, шахматам, конструированию и пр. Речевому развитию способствуют наличие в предметно-пространственной развивающей образовательной среде открытого доступа детей к различным литературным изданиям, предоставление места для рассматривания и чтения детьми соответствующих их возрасту книг, наличие других дополнительных материалов, например плакатов и картин, рассказов в картинках, аудиозаписей литературных произведений и песен, а также других материалов. Предметно-пространственная развивающая образовательная среда  должна обеспечивать условия для художественно-эстетического развития детей. Помещения организации и прилегающие территории должны быть оформлены с художественным вкусом; выделены помещения или зоны, оснащенные оборудованием и материалами для изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности детей. Для художественно-эстетического развития детей с ТНР и коррекции нарушений развития фонематического слуха и ритмической структуры подбираются музыкальнодидактические игры: на обогащение слухового опыта; на определение характера музыки; на развитие звуковысотного слуха; на развитие музыко-слуховой памяти; на развитие тембрового слуха; на развитие чувства ритма. Дети должны иметь возможность безопасного беспрепятственного доступа к объектам инфраструктуры Организации, а также к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности.  Для детей с ТНР, имеющими нарушения в координации движений, в Организации должна иметься специально приспособленная мебель, позволяющая заниматься разными видами деятельности, общаться и играть со сверстниками и, соответственно, в помещениях Организации должно быть достаточно места для специального оборудования. Предметно-пространственная развивающая образовательная среда  Организации должна обеспечивать условия для физического и психического развития, охраны и укрепления здоровья, коррекции недостатков развития детей с ТНР. Для этого в групповых и других помещениях должно быть достаточно пространства для свободного передвижения детей, а также выделены помещения или зоны для разных видов двигательной активности детей – бега, прыжков, лазания, метания и др. В Организации должно быть оборудование, инвентарь и материалы для развития общей моторики и содействия двигательной активности, материалы и пособия для развития тонкой моторики.  В Организации создаются условия для проведения диагностики состояния здоровья детей с ТНР, медицинских процедур, занятий со специалистами (учителем-логопедом, педагогом-психологом, другими специалистами) с целью проведения коррекционных и профилактических мероприятий. В Организации должны быть представлены кабинеты учителей-логопедов, включающие необходимое для логопедической работы с детьми оборудование и материалы: настенное зеркало, индивидуальные зеркала, шпатели, средства для их обработки, пособия для логопедической работы с детьми: игрушки, иллюстративный материал, дидактические материалы для развития дыхания и пр.  В Организациях создается полифункциональная интерактивная среда. Она требует особой структуризации: оборудования, размещенного в специальных помещениях и различных помещениях Организации. Это могут быть комнаты, залы, холлы, кабинеты и т. п. Независимо от их наполняемости, предметной составляющей и целей работы в них, все эти помещения можно условно назвать сенсорными комнатами.  Для этого в структуре ППРОС выделяются три больших блока: среда темной сенсорной комнаты, среда светлой сенсорной комнаты и среда комнаты для сенсомоторного развития.  Темная сенсорная комната – это особым образом организованная окружающая среда, наполненная различного рода стимуляторами. Они воздействуют на органы зрения, слуха, обоняния, осязания и др. Мягкая мебель спокойной цветовой гаммы, приглушенный свет, приятные ароматы, успокаивающая музыка – вот те характеристики сенсорной комнаты, которые помогают ребенка с ТНР развить свои сенсорно-перцептивные способности, ощутить уют, комфорт, настроиться на позитивное восприятие и общение с окружающими его людьми. Среда светлой сенсорной комнаты – это среда для взаимодействия ребенка совместно со взрослым или самостоятельно с определенными мягкими модулями. В такой комнате представлены в определенной логической последовательности разные мягкие модули, шариковый бассейн, сенсорные (аудиовизуальные и тактильные) стимуляторы. Это оборудование позволяет в привычном для ребенка пространстве выполнять различные предметно-практические и игровые действия, максимально реализовать потребность в движениях и игре в приспособленной, безопасной среде. Поэтому такая среда называется «мягкой комнатой». В ней не должно быть опасных, твердых предметов, всего того, что может «сковать» движения ребенка. Комната сенсомоторного развития – это среда для развития координационных и сенсорно-перцептивных способностей детей, а также коррекции их нарушений у детей с ТНР. Это среда для взаимодействия, где физическое развитие идет на основе полифункционального игрового оборудования, позволяющего именно взаимодействовать с ним, а не только выполнять тренировочные физические упражнения различной сложности. В качестве полифункционального оборудования для комнаты сенсомоторного развития используются различные напольные сенсорные тренажеры. Они направлены на развитие координационных способностей детей, формирование у них статического и динамического равновесия и др.  В Организации должны быть созданы условия для информатизации образовательного процесса. Для этого желательно, чтобы в групповых и прочих помещениях Организации имелось оборудование для использования информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе (стационарные и мобильные компьютеры, интерактивное оборудование, принтеры и т. п.). При наличии возможности может быть обеспечено подключение всех групповых, а также иных помещений Организации к сети Интернет с учетом регламентов безопасного пользования Интернетом и психолого-педагогической экспертизы компьютерных игр. Компьютерно-техническое оснащение Организации может использоваться для различных целей: – для демонстрации детям познавательных, художественных, мультипликационных фильмов, литературных, музыкальных произведений и др.;  – для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих реализацию основной образовательной программы; – для предоставления информации о Программе семье, всем заинтересованным лицам, вовлеченным в образовательную деятельность, а также широкой общественности;  – для обсуждения с родителями (законными представителями) детей вопросов, связанных с реализацией Программы и т. п. Для организации ППРОС в семейных условиях родителям (законным представителям) также рекомендуется ознакомиться с образовательной программой Организации, которую посещает ребенок, для соблюдения единства семейного и общественного воспитания. Знакомство с Программой будет способствовать конструктивному взаимодействию семьи и Организации в целях поддержки индивидуальности ребенка с ТНР. Развивающая предметно-пространственная среда в Организации должна обеспечивать реализацию основной образовательной программы, разработанную с учетом Программы. Программа не выдвигает жестких требований к организации РППС и оставляет за Организацией право самостоятельного проектирования развивающей предметнопространственной среды на основе целей, задач и принципов Программы. При проектировании РППС Организации должна учесть особенности своей образовательной деятельности, социокультурные, экономические и другие условия, требования используемых вариативных образовательных программ, возможности и потребности участников образовательной деятельности (детей и их семей, педагогов и других сотрудников Организации, участников сетевого взаимодействия и пр.). Развивающая предметно-пространственная среда – часть образовательной среды, представленная специально организованным пространством (помещениями Организации, прилегающими и другими территориями, предназначенными для реализации Программы), материалами, оборудованием, электронными образовательными ресурсами (в том числе развивающими компьютерными играми) и средствами обучения и воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья, предоставляющими возможность учета особенностей и коррекции недостатков их развития. В соответствии со Стандартом возможны разные варианты создания среды при условии учета целей и принципов Программы, этиопатогенетической, возрастной и гендерной специфики для реализации основной образовательной программы. В связи с этим РППС (ПРОС), обеспечивающая потребности и нужды детей с ТНР может включать: Комната психологической разгрузки (сенсорная комната) Оборудование к данным комнатам может быть представлено в разных вариантах, поскольку на  сегодняшний день возможен широкий ассортимент, ориентируясь на такие факторы, как: потребности образовательных организаций, состав обучающихся ( в том числе с ТНР) в соответствии с социальным паспортом учреждений, размеры помещений и их освещенность и проч. В обобщенном виде оборудование сенсорной комнаты включает в себя: Мягкую среду, которая представлена мягкими напольными и настенными покрытиями, пуфиками и подушечками с гранулами, креслами-трансформерами, детским зеркальными уголком на мягкой платформе, пузырьковой колонной, сенсорной тропой, тактильными дорожками для ног, сухим бассейном (с подсветкой или без нее), сухим душем и т.п. Интерактивное оборудование, к которому относятся различные виды настенных или напольных панелей, со световыми и звуковыми индикаторами и подсветкой, а также – интерактивные доски и столы.  Панно и приборы, а также настенные модули для сравнения цветов,  геометрических форм, величин, развития подвижности рук, развития стереогностического чувства и т.п. Светильники, прожектора и приборы со световыми и звуковыми эффектами и т.п.  Дополнительное оборудование, включающие различные типы мобайлов, панно, фонтанов, приборов для гидро- и аромотератии и т.д. Спортивное оборудование Тренажеры детские и подростковые, такие, как: велотренажеры, различные виды беговых дорожек и т.п. Спортивные комплексы (в различной комплектации и модификации); Дополнительное оборудование: маты настенные и напольные, надувные и стационарные батуты, полифункциональные многопрофильные модульные комплексы (в различной комплектации и модификации), подвесные цилиндры, гимнастические палки и гантели, гимнастические скамейки и лесенки с разным количеством ступеней, игровые обручи, мячи надувные и резиновые разного размера, веревочные лестницы, различные коврики и дорожки  и т.п. Компьютерно-аппаратные комплексы для развития моторных возможностей разного типа (в том числе, с биологической обратной связью) с соответствующим лингводидактическим обеспечением. Компьютерно-аппаратные комплексы с биологической обратной связью не используются для детей с заиканием. Столы для механотерапии в разной комплектации. Оборудование для игр и занятий Наборы для песко-аква терапии: столики-ванны для игр с песком и водой, наборы резиновых, пластиковых игрушек, совочки, лопатки, ведерки, грабли и т.п.  Конструкторы разной величины и наборы фигур для плоскостного и объемного конструирования, конструкторские наборы (в зависимости от возраста и состояния  детей) и т.п.  Оборудование для творческих занятий: театральные ширмы, наборы кукольных, теневых  и пальчиковых театров, фланелеграфы, мольберты, доски и панели для работы с пластилином и глиной, формочки для работы с гипсом, клеенчатые фартуки и т.п. Развивающие и обучающие игры,  различные виды домино, головоломок; игры, направленные на развитие интеллектуальных, сенсорных, моторных возможностей детей, а также – на развитие представлений  об окружающем мире, на формирование практических и социальных навыков и умений. Игровая среда Игровые наборы для девочек, типа наборов по уходу за детьми, для уборки, глажки, набор «Парикмахерская», «Магазин», «Набор Принцессы» и т.п. Игровые наборы для мальчиков, типа мастерской, набора доктора, набора инструментов, набора пожарника и полицейского и т.д. Качалки, горки, такие, как качалка-улитка, качалка-рыба, горки пластмассовые большие и малые, а также раскладные столики, сборные детские  пластмассовые домики,  палатки и т.п. Игрушки: мягкие и твердые,  различного размера, плюшевые  и выполненные из различных материалов: пластмассовые, резиновые, деревянные  (машинки, куклы, мячи, кубики, пирамидки). Оборудование логопедического кабинета

Мебель: столы,  стулья в количестве, достаточном для подгруппы детей, шкафы, стеллажи или полки для оборудования;

Зеркала:   настенное большое зеркало с ширмой, индивидуальные маленькие и средние зеркала по количеству детей;

Зонды логопедические для постановки звуков, а также вспомогательные средства для исправления звукопроизношения (шпатели, резиновые соски-пустышки, пластинки для миогимнастики и т.д.).

Обязательно: средства для санитарной обработки инструментов: емкость средняя или малая, спиртовой раствор, ватные диски (вата), ватные палочки, салфетки, марля и т.п.

Дидактические материалы для обследования и коррекционной работы:   - альбомы для обследования и коррекции звукопроизношения, слоговой структуры слов;  - наборы наглядно-графической символики (по темам: звуки, предлоги, схемы для звуко-слогового анализа и синтеза, схемы для составления предложений, рассказов, словообразовательные схемы и уравнения и т.п.);  - дидактические пособия по развитию словарного запаса: обобщающие понятия (посуда, овощи-фрукты, дикие и домашние животные, транспорт, детеныши животных, одежда, обувь и т.п.),  целый предмет и его части, части тела человека, и животных, словадействия, признаки предметов (качественные, относительные, притяжательные), слова – антонимы, слова – синонимы, слова с переносным значением и т.п. - дидактические пособия по развитию грамматического строя речи по темам: согласование существительных с прилагательными, глаголами, числительными; глаголов с местоимениями; простые и сложные предлоги;  простые и сложные предложения; однородные члены предложения, картинки и с изображением предметов, объектов, обозначаемых родственными и однокоренными словами и т.д. - дидактические пособия по развитию связной речи: картины, серии картин; наборы предметных и сюжетных картинок для распространения или уточнения сюжетной линии; игрушки для составления рассказов-описаний, сборники сказок, рассказов для составления пересказов, различные детские хрестоматии; загадки, потешки, поговорки, скороговорки (в зависимости от возраста и уровня речевого развития детей) и т.п. - дидактические пособия по развитию оптико-пространственных ориентировок: листы бумаги, плоскостные и объемные геометрические формы, настенные и настольные панно, модули, лабиринты и т.п. - дидактические пособия по развитию моторно-графических навыков: наборы для развития чувствительности и подвижности рук, настенные и настольные панно и модули,  конструкторы, ручки, карандаши, фломастеры, глина, пластилин и т.п. - дидактические пособия по обучению элементам грамоты, разрезная азбука букв, схемы слов, контурные, силуэтные, объемные  и др. изображения букв, изображения букв со смешанными или отсутствующими графическими элементами, рабочие тетради. Пособия для обследования и развития слуховых функций Звучащие игрушки, музыкальные инструменты (бубен металлофон, пианино, барабан, гитара, балалайка, гармошка, колокольчики) предметные картинки, обозначающие низко и высоко частотные слова (школа, чайник, щетка, шапка пирамида, лампа, ракета, лодка), сюжетные картинки. Пособия для обследования и развития интеллекта Пирамидки разной величины, кубики вкладыши, набор матрешек разного размера, «почтовый ящик», счетные палочки, разрезные картинки (на 2,3,4 части), наборы картинок по тематическим циклам (для выделения 4-ой лишней), наборы парных картинок для сравнения (аппликация и цветок в вазе), кукла и девочка, лев в клетке мягкая игрушка льва, настольная лампа и солнце, самолет и птица, Снегурочка и елочная игрушка), серии сюжетных картинок, альбом с заданиями на определение уровня логического мышления.  Пособия для обследования и развития фонематических процессов,  формирования навыков языкового анализа и синтеза,  обучения грамоте. Разрезная азбука. Символы звуков, схемы для анализа и синтеза слогов, слов. Символы для составления картинно-графической схемы предложений. Символы простых и сложных предлогов. Наборы букв разной величины (заглавные и прописные), печатные, наборы элементов букв, которые можно раскрасить, вырезать по контуру, заштриховать, слепить из теста, пластилина, сделать из проволоки, картона, бархатной бумаги или наждачной. Карточки с перевернутыми буквами, схемами слов разной сложности. Дидактические игры в соответствии с разделами коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР.

Кадровые условия реализации Программы  

В штатное расписание ДОУ, реализующей адаптированную основную образовательную программу дошкольного образования для детей с тяжёлыми нарушениями речи должны быть включены следующие должности:

 - учитель-логопед – должен иметь высшее профессиональное педагогическое образование в области логопедии:  по специальности «Логопедия» с получением квалификации «Учитель-логопед»;  по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», профиль подготовки «Логопедия» (квалификация/степень – бакалавр), профиль подготовки

«Дошкольная дефектология» (квалификация/степень – бакалавр)  

Лица, имеющие высшее  педагогическое образование по другим специальностям и направлениям подготовки, для реализации АООП должны пройти профессиональную переподготовку в области логопедии с получением диплома о профессиональной переподготовке установленного образца.

 - педагогические работники

 -  воспитатель (включая старшего),

 социальный педагог,

 учитель-дефектолог,

 педагог-психолог,

 музыкальный руководитель,

руководитель физического воспитания,

инструктор по физической культуре,

 методист,

При включении в группу комбинированной или общеразвивающей направленности детей с тяжелыми нарушениями речи, дошкольная образовательная организация должна предусмотреть дополнительное кадровое обеспечение специалистами в соответствии с заключениями психолого-медико-педагогической комиссии.  В целях эффективной реализации программы ДОУ должна создать условия для профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в т.ч. их дополнительного профессионального образования. Программой предусмотрены различные формы и программы дополнительного профессионального образования,  учитывающие особенности реализуемой АООП. Организация должна самостоятельно или с привлечением других организаций и партнеров обеспечивать консультативную поддержку руководящих и педагогических работников по вопросам образования детей с ТНР, в том числе реализации программам дополнительного образования. Организация должна осуществлять организационнометодическое сопровождение процесса реализации программы.

  Материально-техническое обеспечение Программы Организация, реализующая Программу, должна обеспечить материально-технические условия, позволяющие достичь обозначенные ею цели и выполнить задачи.  Организация, осуществляющая образовательную деятельность по АООП, должна создать материально-технические условия, обеспечивающие:

1) возможность достижения воспитанниками целевых ориентиров освоения Программы;

2) выполнение Организацией требований: – санитарно-эпидемиологических правил и нормативов:

 • к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность,

• оборудованию и содержанию территории,

 • помещениям, их оборудованию и содержанию,

 • естественному и искусственному освещению помещений,

• отоплению и вентиляции,

 • водоснабжению и канализации,

• организации питания,

• медицинскому обеспечению,

• приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность,

 • организации режима дня,

• организации физического воспитания,

 • личной гигиене персонала; – пожарной безопасности и электробезопасности; – охране здоровья воспитанников и охране труда работников организации;

3) возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, к объектам инфраструктуры организации, осуществляющей образовательную деятельность. Организация должна иметь необходимое для всех видов образовательной деятельности воспитанников (в т. ч детей с ТНР), педагогической, административной и хозяйственной деятельности оснащение и оборудование: – учебно-методический комплект Программы (в т. ч. комплект различных развивающих игр); – помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру, общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности ребенка с участием взрослых и других детей; – оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства образования и воспитания, подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей дошкольного возраста, – мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь для художественного творчества, музыкальные инструменты. Программа оставляет за Организацией право самостоятельного подбора разновидности необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей реализации адаптированной основной образовательной программы. Программа предусматривает необходимость в специальном оснащении и оборудовании для организации образовательного процесса с детьми-инвалидами и детьми с ограниченными возможностями здоровья. Программой предусмотрено также использование Организацией обновляемых образовательных ресурсов, в т. ч. расходных материалов, подписки на актуализацию электронных ресурсов, техническое и мультимедийное сопровождение деятельности средств обучения и воспитания, спортивного, музыкального, оздоровительного оборудования, услуг связи, в т. ч. информационно-телекоммуникационной сети интернет.

 Финансовые условия реализации программы Федеральный государственный образовательный стандарт четко определяет, что реализация образовательной программы осуществляется в полной мере лишь в условиях, соответствующих предъявляемых к ним требованиям. Таким образом, главным принципом формирования финансовых условий реализации программы является принцип их содействия конечному обучению воспитанника в условиях, необходимых для обеспечения такого обучения. Экономика дошкольного образования в этой связи должна рассматриваться как экономика содействия. Финансовое обеспечение реализации адаптированной основной общеобразовательной программы дошкольного образования, разработанной для детей с тяжелыми нарушениями речи, (далее – Программа) осуществляется в соответствии с потребностями Организации на осуществление всех необходимых расходов на обеспечение конституционного права на бесплатное и общедоступное дошкольное образование с учетом направленности группы, режима пребывания детей в группе, возрастом воспитанников и прочими особенностями реализации Программы. Дополнительно при определении потребностей в финансовом обеспечении учитывается тип Организации, в зависимости от которого определяются гарантии по среднему уровню заработной платы педагогических работников в соответствии с Указом Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 года №5971.  Объём финансового обеспечения реализации Программы определяется исходя из Требований к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования ФГОС ДО и должен быть достаточным и необходимым для осуществления:

 расходов на оплату труда работников, реализующих программу, в том числе педагогических работников дополнительной привлекаемых для реализации адаптированной основной общеобразовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи в количестве, необходимом для качественного педагогического сопровождения указанной категории детей.

  расходов на средства обучения, включая средства обучения необходимые для организации реализации адаптированной основной общеобразовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи, соответствующие материалы, в том числе приобретение учебных изданий в бумажном и электронном виде, дидактических материалов, аудио- и видео-материалов, средств обучения, в том числе, материалов, оборудования, спецодежды, игр и игрушек, электронных образовательных ресурсов, необходимых для организации всех видов образовательной деятельности и создания развивающей предметнопространственной среды (в том числе специальных для детей с ОВЗ и детей-инвалидов),

 Планирование образовательной деятельности Программа не предусматривает жесткого регламентирования образовательного процесса и календарного планирования образовательной деятельности, оставляя педагогам Организации пространство для гибкого планирования их деятельности, исходя из особенностей реализуемой основной образовательной программы, условий образовательной деятельности, потребностей, возможностей и готовностей, интересов и инициатив воспитанников и их семей, педагогов и других сотрудников Организации. Недопустимо требовать от Организаций, реализующих Программу, календарных учебных графиков (жестко привязанных к годовому и другому типу планирования) и привязанных к календарю рабочих программ по реализации содержательных компонентов Программы. Планирование деятельности педагогов опирается на результаты педагогической оценки индивидуального развития детей и должно быть направлено в первую очередь на создание психолого-педагогических условий для развития каждого ребенка, в том числе, на формирование развивающей предметно-пространственной среды. Планирование деятельности Организации должно быть направлено на совершенствование ее деятельности и учитывать результаты как внутренней, так и внешней оценки качества реализации программы Организации.

 Режим дня и распорядок АООП для детей старшего дошкольного возраста с ТНР

Организация коррекционно-развивающей работы  с детьми с ТНР старшего дошкольного возраста  (первый год обучения)    Система обучения и воспитания дошкольников с  ТНР старшего дошкольного возраста рассчитана на два учебных года (старшая и подготовительная к школе группы), каждый из которых разбит на три условных периода. В течение этого времени у детей формируется самостоятельная связная, грамматически правильно оформленная речь, количественные и качественные параметры лексического строя языка, соответствующие возрастным требованиям, происходит усвоение фонетической системы родного языка, а также элементов грамоты, что способствует развитию готовности этих детей к обучению в школе

 Пятилетние дети с общим недоразвитием речи в большинстве случаев не могут полноценно овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях со всей группой. Эта особенность обусловлена не только отставанием в речевом развитии, но и своеобразием процессов внимания, памяти, а также быстрой утомляемостью и истощаемостью детей на занятиях. В связи с этим целесообразным и оправданным является  проведение логопедических и, частично, общих (воспитательских), занятий  по подгруппам. Как правило, формируются две подгруппы детей в зависимости от состояния их речевых и неречевых возможностей.

 В старшей возрастной группе предусмотрены следующие виды логопедических занятий:

 - занятия по формированию связной речи;

 - занятия по формированию лексико-грамматических средств языка;

 - занятия по формированию произношения*.

  Во вторую половину дня воспитатель осуществляет индивидуальную работу с отдельными детьми по заданию логопеда.  

Утверждаю________________Посохина Е.Г.

Заведующий МАДОУ «ЦРР-детский сад№272»

Распорядок дня

В соответствии с режимом пребывания детей в учреждении старшая группа

( Холодный переуд времени)

Сетка занятий подготовительной группы для ребенка с ТНР

* согласно п. 11.13. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарнэпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» физкультурные, музыкальные занятия,  

 Организация коррекционно-развивающей работы  с детьми с ТНР старшего дошкольного возраста  (второй год обучения) В подготовительной к школе группе  логопедическая работа направлена на решение задач, связанных с дальнейшим развитием и совершенствованием фонетического, лексикограмматического строя языка, связной речи, а также подготовкой детей к овладению грамотой.   Примерный режим дня в подготовительной к школе  группе  Режимные моменты время

Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания Программы и обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых, финансовых, научно-методических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов  

Организационные условия для участия общественности в совершенствовании и развитии Программы будут включать:

 ─ предоставление открытого доступа к тексту Программы в электронном и бумажном виде;

 ─ предоставление возможности давать экспертную оценку, рецензировать и комментировать ее положения на научных, экспертных и профессионально-педагогических семинарах, научно-практических конференциях;

 ─ предоставление возможности апробирования Программы, и ее отдельных положений, а также совместной реализации с вариативными образовательными программами на базе экспериментальных площадок и других заинтересованных организаций, участвующих в образовательной деятельности и обсуждения результатов апробирования с Участниками совершенствования Программы.

Распорядок дня

В соответствии с режимом пребывания детей в учреждении подготовительная группа

( Холодный переуд времени)

Сетка занятий подготовительной группы для ребенка с ТНР

Перечень нормативных и нормативно-методических документов  

1. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 года.─ ООН 1990.  2. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изм. от 02.05.2015) «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] // Официальный интернет-портал правовой информации: ─ Режим доступа: pravo.gov.ru..

 3. Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации».

 4. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р о Стратегии развития воспитания до 2025 г.[Электронный ресурс].─ Режим доступа:http://government.ru/docs/18312/.

5. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 19 декабря 2013 г. № 68 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3147-13 «Санитарноэпидемиологические требования к дошкольным группам, размещенным в жилых помещениях жилищного фонда».

 6. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарноэпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» // Российская газета. – 2013. – 19.07(№ 157). 7. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 3 июня 2003 г. № 118 (ред. от 03.09.2010) «О введении в действие санитарноэпидемиологических правил и нормативов СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03» (вместе с «СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03. 2.2.2. Гигиена труда, технологические процессы, сырье, материалы, оборудование, рабочий инструмент. 2.4. Гигиена детей и подростков. Гигиенические требования к персональным электронно-вычислительным машинам и организации работы. Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы», утв. Главным государственным санитарным врачом Российской Федерации 30 мая 2003 г.) (Зарегистрировано в Минюсте России 10 июня 2003 г., регистрационный № 4673) 8. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (зарегистрирован Минюстом России 14 ноября 2013г., регистрационный № 30384). 9. Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от 31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» (Зарегистрирован в Минюсте России 6 октября 2010 г. № 18638) 10. Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля 2014 г. № 08- 249 // Вестник образования.– 2014. – Апрель. – № 7. 11. Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении методических рекомендаций» (Методические рекомендации по реализации полномочий субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению реализации прав граждан на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования).

 Перечень литературных источников Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи (методическое пособие, альбом для обследования восприятия и произнесения слов, картинный материал для проведения игр) — М., 2005. Баряева Л.Б. Математические представления дошкольников с тяжелыми нарушениями речи: экспериментальное исследование. Монография. – М.: ПАРАДИГМА, 2015. Баряева Л.Б., Лопатина Л.В. Учим детей общаться. — СПб.: ЦДК проф. Л.Б.

Баряевой, 2011. Баряева Л.Б., Кондратьева С.Ю., Лопатина Л.В. Профилактика и коррекция дискалькулии у детей. – СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015. Бойкова С.В. Занятия с логопедом по развитию связной речи у детей 5−7 лет. — СПб.: КАРО, 2010. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — М., 2002. Голубева Г.Г. Преодоление нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010. Демидова Н.М. Времена года в картинках и заданиях для развития ума и внимания. — М.: ДРОФА, 2008.  Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Основы теории и практики. Система логопедического воздействия. М. Эксмо 2011. Калягин В. А., Овчинникова Т. С. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи. — СПб.: КАРО, 2004.  Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет / Г. Г. Григорьеева, Н. П. Кочетова, Д. В. Сергеева и др. — М.: Просвещение, 2000.  Ковалец И.В. Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере. — М.: ВЛАДОС, 2003. Ковалец И.В. Формирование у дошкольников представлений о времени. Части суток. — М.: ВЛАДОС, 2007. Кондратьева С.Ю., Лебедева Н.В. Учимся считать вместе (Профилактика дискалькулии у дошкольников). – СПб., 2014. Кондратьева С.Ю., Рысина И.В. Методика исследования уровня развития счетных навыков у детей старшего дошкольного возраста (выявление предрасположенности к дискалькулии). – СПб., 2015. Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет / Г. Г. Григорьеева, Н. П. Кочетова, Д. В. Сергеева и др. — М.: Просвещение, 2000. Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 3+ —СПб: Литера, 2012.  Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 4+ —СПб: Литера, 2012.  Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 5+ —СПб: Литера, 2013.  Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 6+ —СПб: Литера, 2013. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. — СПб., 2006.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. — СПб., 2001. Лебедева И.Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2009. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей. Избранные труды. — М.: АРКТИ, 2005.  Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 2010 Левченко И.Ю., Дубровина Т.И. Дети с общим недоразвитием речи: Развитие памяти. – М.: Национальный книжный центр, 2016. Логопедия. Методическое наследие. Кн. 5. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи / Под. ред. Л. С. Волковой. — М., 2007. Логопедия. Теория и практика. Под ред .Филичевой Т.Б. М. Эксмо 2017. Лопатина Л.В. Логопедическая работа по коррекции стертой дизартрии у дошкольников. Монография. – М.: УМЦ «Добрый мир», 20115. Лопатина Л. В., Ковалева М.В. Логопедическая работа по формированию выразительных средств речи у детей-сирот. – М.: Парадигма, 2013.  Лопатина Л. В., Позднякова Л. А. Логопедическая работа по развитию интонационной выразительности речи дошкольников. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.  Разработка адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ: Методическое пособие / Под общ. ред. Т. А. Овечкиной, Н. Н. Яковлевой. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2015.  Новиковская О.А. Ниткография. Конспекты занятий по развитию пальчиковой моторики и речи (от 3 до 7 лет). — СПб.: Паритет, 2008. Овчинникова Т.С. Артикуляционная и пальчиковая гимнастика на занятиях в детском саду. — СПб.: КАРО, 2006. Овчинникова Т.С. Подвижные игры, физминутки и общеразвивающие упражнения с речью и музыкой в логопедическом детском саду. —СПб.: КАРО, 2006. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Под ред. Т. В. Волосовец. — М.: В. Секачев,2007. Приходько О. Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста. — СПб, 2008. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Под ред. Чиркиной Г.В. М. просвещение 2011. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. — М.: Академия, 2004.

Савина Л. П. Пальчиковая гимнастика. — М.: Астрель-АСТ, 2001. Светлова И. Е. Развиваем мелкую моторику. — М.: Эксто-Пресс, 2001. Селиверстов В. И. Речевые игры с детьми. — М.: Педагогика, 2000. Специальная педагогика / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.; Под ред. Н. М. Назаровой. — М.: Академия, 2000. Специальная психология / В. И. Лубовский, Е. М. Мастюкова и др.; Под ред. В. И. Лубовского. — М.: Академия, 2004.  Театрализованные игры в коррекционной работе с дошкольниками / Под ред. Л. Б. Баряевой, И. Г. Вечкановой. — СПб.: КАРО, 2009. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Монография.– М., 2000. Филичева Т.Б., Орлова О.С, Туманова Т.В. Основы дошкольной логопедии. М. Эксмо 2015. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дидактические материалы для обследования и формирования речи детей дошкольного возраста. — М.: ДРОФА, 2009. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Соболева А.В. Методика преодоления недостатков речи у детей дошкольного возраста. М. Изд-во В. Секачев. 2016. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — М.: ДРОФА, 2009. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. — М., 2005. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. —М.: ВЛАДОС, 2000. Шангина И. И. Русские дети и их игры. — СПб.: Искусство, 2000. Шуленко Е.Е. Занимательные росчерки: Рабочая тетрадь для обучения письму детей 5–7 лет. — М.: Мозаика-Синтез, 2001. Шуленко Е.Е. Понимание грамотности. Обучение дошкольников чтению, письму, счету. — М.: Мозаика-Синтез, 2001.

АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ  ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

ОГЛАВЛЕНИЕ

 ВВЕДЕНИЕ                                                                                                                                                                                                                        4                                                                                                                                                                                                                                  

 Целевой раздел                                                                                                                                                                                                                  6                                                                                                                                                                                                                                

Пояснительная записка                                                                                                                                                                                                    10              

Цели и задачи программы.                                                                                                                                                                                              10              

Принципы и подходы к формированию программы                                                                                                                                                                  

Особености психологического развития детей с ЗПР                                                                                                                                                  11

 Планируемые результаты                                                                                                                                                                                               17                                                                                                                                                  

Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы                                                                                                                                20            

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ                                                                                                                                                                                     20                                                                                                                                                                                                                                        

Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях                                                                                                                                                                                                                             22

Социально-коммуникативное развитие                                                                                                                                                                         22                

 Познавательное развитие                                                                                                                                                                                                23              

Речевое развитие                                                                                                                                                                                                              23                

Физическое развитие         23

                                                                                                                                                                                                                                 Художественно-эстетическое развитие                                                                                                                                                                        24                  

 Условия реализации рабочей программы                                                                                                                                                                     25              

Основные направления работы служб сопровождения в течении всего образования детей с ЗПР                                                                        25              

Взаимодействие специалистов                                                                                                                                                                                        26            

Взаимодействие с воспитателями                                                                                                                                                                                   26                

Взаимодействие с родителями                                                                                                                                                                                        26              

Взаимодействие участников образовательного процесса                                                                                                                                            27                

Перспективный план коррекционной работы                                                                                                                                                               31                

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ                                                                                                                                                                                  86                

Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка        86

 Организация развивающей предметно-пространственной среды                           87

 Кадровые условия реализации программы                                                                                                                                                                  96            

Материально-техническое обеспечение программы                                                                                                                                                   98                

Финансовые условия реализации программы                                                                                                                                                              99              

Планирование образовательной деятельности                                                                                                                                                            100                  

 Режим и распорядок АООП для детей с ЗПР. (среднего, старшего, подготовительного) дошкольного возраста        100

 Перечень нормативных и нормативно-методических документов                                                                                                                         112            

Перечень электронных ресурсов                                                                                                                                                                                  113

Перечень литературных источников                                                                                                                                                                            113              

ВВЕДЕНИЕ

Учет требований ФГОС ДО при построении ПРАООП для работы с детьми с задержкой психического развития Согласно приказу Минобрнауки России от 17.10.2013 г. N1155 принят федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО). Настоящий документ представляет собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию и знаменует новый этап в развитии отечественной образовательной системы в целом. Впервые дошкольная ступень становится правомерным компонентом образовательного пространства, тогда как ранее, проводимая в данной сфере деятельность, являлась лишь подготовительным этапом для обучения в школе. ФГОС – документ, регулирующий отношения в сфере образования, возникающие при реализации образовательной программы дошкольного образования.

При этом среди важнейших принципов выступает учет индивидуальных потребностей ребенка, связанных с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья.

Стандарт направлен на решение широкого спектра задач:

1) охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, создание условий для их эмоционального благополучия;

2) обеспечение преемственности основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования; формирование предпосылок учебной деятельности; развитие способностей и творческого потенциала каждого ребёнка, его субъективной активности; а также инициативности, самостоятельности и ответственности;

3) формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;

 4) обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей.

 5) объединение обучения и воспитания в целостный процесс; формирование общей культуры, ценностей здорового образа жизни, развитие социальных, духовно-нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических, личностных качеств; Приоритетными для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) являются задачи:

 6) обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребёнка дошкольного возраста независимо от места жительства, пола, национальности, языка, социального статуса, ограниченных возможностей здоровья;

7) обеспечение вариативности и разнообразия содержания Программ и организационных форм дошкольного образования; возможность формирования Программ  различной направленности с учётом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей.

 Образовательная деятельность в сочетании с квалифицированной коррекцией реализуется в следующих образовательных областях: социально-коммуникативное развитие;

 познавательное развитие; речевое развитие;

художественно-эстетическое развитие;

физическое развитие.

 Содержание коррекционной работы и/или инклюзивного образования включается в Программу, если планируется ее освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений, может включать различные направления из числа парциальных и иных программ и/или созданных ими самостоятельно.

Данный раздел программы должен содержать специальные условия для получения образования детьми с ОВЗ, в том числе механизмы адаптации Программы для указанных детей, использование специальных образовательных программ и методов, специальных методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития.

 Статья 79 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации « предписывает организовывать содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в соответствие с адаптированной основной образовательной программой (АООП), а для инвалидов – в соответствии с индивидуальной программой реабилитации или абилитации ребенка- инвалида. Осуществление квалифицированной коррекции отклонений в физическом и (или) психическом развитии воспитанников предполагает индивидуализацию образовательно- воспитательной работы и коррекционно-развивающего воздействия, особенно в условиях инклюзивного образования.

Таким образом, не только специалисты-дефектологи или логопеды должны владеть технологией проектирования АООП, но и педагоги, работающие в инклюзивных формах образования АООП – это образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ОВЗ с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц.

 Такая программа разрабатывается самостоятельно образовательной организацией с учетом ФГОС общего образования по уровням образования и (или) ФГОС образования детей с ОВЗ на основании основной общеобразовательной программы и в соответствии с особыми 6 образовательными потребностями лиц с ОВЗ.

Условия и порядок разработки АООП устанавливается отдельным локальным нормативным актом ОО, в котором указываются: -порядок и периодичность разработки АООП или внесения изменений в действующую АООП (в соответствии с периодичностью обновления образовательных стандартов, а также в связи с изменениями в жизнедеятельности образовательного учреждения);

 - состав участников разработки АООП, их полномочия и ответственность.

 - порядок обсуждения проекта АООП

; - порядок утверждения АООП и ввода в действие.

 Разделы АООП объединяются в блоки

• Целевой

 • Содержательный

 • Организационный

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

 Пояснительная записка Значимые для разработки и реализации ПрАООП характеристики.

Клинико- психолого-педагогическая характеристика и особые образовательные потребности детей раннего и дошкольного возраста с задержкой психического развития. Клинико-психологическая характеристика детей с ЗПР. Под термином «задержка психического развития « понимаются синдромы отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедление темпа реализации закодированных в генотипе возможностей. Это понятие употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической или функциональной недостаточностью ЦНС. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи. Они не являются умственно отсталыми. По МКБ-10 к этой категории относятся дети со специфическими расстройствами развития учебных навыков (F81) и общими расстройствами психологического развития (F84). Для определения целей и задач Программы значимо понимание клинико- психологических особенностей полиморфной, разнородной категории детей с ЗПР.

 У большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика:

 незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

В одних случаях у детей страдает работоспособность, в других – произвольность в организации деятельности, в третьих – мотивация познавательной деятельности и т. Д. В психической сфере при ЗПР сочетаются дефицитарные функции как с сохранными, так и с функционально незрелыми, что часто сопровождается инфантильными чертами личности и поведения. Патогенетической основой задержек психического развития является перенесенное органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально- органическая недостаточность. З

ПР также может быть обусловлена функциональной незрелостью ЦНС. Замедлен процесс функционального объединения различных структур мозга, не сформировано их специализированное участие в реализации процессов восприятия, сличения, опознания, памяти, речи, мышления.

 Этиология ЗПР связана не только с биологическими, но и с неблагоприятными социальными факторами. В неблагоприятных условиях жизни и воспитания дети с органической недостаточностью ЦНС все больше отстают в своем развитии. Особое негативное влияние может оказывать ранняя социальная депривация. Многообразие психических проявлений, встречающихся у детей с ЗПР обусловлено тем, что локализация, глубина и степень повреждений и незрелости структур мозга может быть различной. Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповые различия.

При ЗПР отмечаются различные этиопатогенетические варианты, при которых ведущими причинообразующими факторами могут быть:

 - низкий темп психической активности (корковая незрелость);

 - дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорковых структур);

 - вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленности (в силу незрелости или вследствие ослабленности самой вегетативной системы);

- энергетическое истощение нервных клеток (на фоне хронического стресса)

 Особенностью детей с ЗПР является неравномерность (мозаичность) нарушений ЦНС, что приводит к парциальной недостаточности различных психических функций.

 Вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповые различия. В соответствии с классификацией К.С. Лебединской (1980), различают четыре основных варианта ЗПР.

Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм).

При данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоционально-личностной незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью « мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Снижена мотивация в интеллектуальной деятельности, отмечается недостаточность произвольной регуляции поведения и деятельности. Задержка психического развития соматогенного генеза у детей с хроническими соматическими заболеваниями. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении. Наиболее выраженным симптомом является повышенная утомляемость и истощаемость, низкая работоспособность. Задержка психического развития психогенного генеза. Вследствие раннего органического поражения ЦНС, особенно при длительном воздействии психотравмирующих факторов, могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка. Это приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности. На первый план выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции. Дети не способны к длительным интеллектуальным усилиям, страдает поведенческая сфера.

 Задержка церебрально-органического генеза. Этот вариант ЗПР, характеризующийся первичным нарушением познавательной деятельности, является наиболее тяжелой и стойкой формой, при которой сочетаются черты незрелости и различной степени поврежденности ряда психических функций. Эта категория детей в первую очередь нуждается в комплексной медико-психолого-педагогической помощи в условиях группы компенсирующей направленности. По своей сути эта форма ЗПР нередко выражает пограничное с умственной отсталостью состояние, что требует квалифицированного комплексного подхода к обследованию и к психолого-педагогической коррекции. В зависимости от соотношения явлений эмоционально-личностной незрелости и выраженной недостаточности познавательной деятельности внутри этого варианта выделяются две группы детей (И.Ф. Марковская, 1993): В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте в большей степени страдает звено контроля, при втором – звено контроля и звено программирования, что обусловливает низкий уровень овладения детьми всеми видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной, учебной, речевой).

Таким образом, задержка психического развития характеризуется замедленным темпом формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах, незрелостью мыслительных процессов, недостаточностью целенаправленности интеллектуальной деятельности, ее быстрой истощаемостью, преобладанием игровых интересов, ограниченностью представлений об окружающем мире, чрезвычайно низкими уровнями общей осведомленности, социальной и коммуникативной компетентности. Можно выделить четыре основные группы детей с ЗПР (И.И.Мамайчук, 2004), что важно для построения АООП:

 1. Дети с относительной сформированностью психических процессов, но сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются лети с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и психогенной формами ЗПР.

2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности. Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебрально- органического генеза, с выраженной ЗПР соматогенного происхождения и с осложененной формой психофизического инфантилизма.

 3. Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но с достаточной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебрально- органического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).

 4. Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной продуктивности и слабовыраженной познавательной активности. В эту группу входят дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза, обнаруживающих первичную дефицитность в развитии всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и пр., а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности, ее программирования, регуляции и контроля. Все перечисленные особенности обусловливает низкий уровень овладения дошкольниками с ЗПР всеми видами детской деятельности (предметно-манипулятивной, коммуникативной, игровой, продуктивной, познавательной, речевой ). Дети не проявляют устойчивого интереса, их деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно. Качественное своеобразие характерно для эмоционально волевой сферы и поведения. Таким образом, ЗПР это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные компоненты психической и физической сфер.

 Особые образовательные потребности дошкольников с задержкой психического развития В ФГОС ДО отмечается, что образовательная и коррекционная работа в группах комбинированной и компенсирующей направленности, а также в условиях инклюзивного образования, должна учитывать особенности развития и специфические образовательные потребности и возможности каждой категории детей. В свою очередь недостатки в развитии определяют характер образовательных трудностей.

 Особые образовательные потребности определяются как общими, так и специфическими недостатками развития, а также иерархией нарушений в структуре дефекта.

 Вышеперечисленные особенности и недостатки обусловливают особые образовательные потребности дошкольников с ЗПР:

- выявление особых образовательных потребностей детей с задержкой психического развития, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии;

 - осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи, с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей (в соответствии с рекомендациями ПМПК);

- разработка и реализация групповых и индивидуальных программ коррекционной работы;

- целенаправленная коррекция недостатков и развитие познавательной деятельности, эмоциионально-волевой и личностной сфер;

 - потребность в особом индивидуально-дифференцированном подходе к формированию образовательных умений и навыков.

 - организация индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий с учетом индивидуальных и типологических особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей;

 - создание условий для освоения адаптированной основной образовательной программы; дошкольного образования детей с ЗПР и их интеграции в общеобразовательную среду;

- восполнение пробелов в овладении образовательной программой ДОО; обогащение, расширение и систематизация представлений об окружающем мире.

 - развитие коммуникативной деятельности, в формирование средств коммуникации (вербальных и невербальных), особенно у детей с низким уровнем речевого развития; формирование социальной компетентности.

 - развитие всех компонентов речи, рече-языковой компетентности: трудности в усвоении лексико-грамматических категорий создают потребности в развитии понимания сложных предложно-падежных конструкций, в целенаправленном формировании языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи;

 - обеспечение щадящего, здоровье-сберегающего, комфортного режима обучения и нагрузок;

- психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного вовлечения в коррекционно-развивающую работу с ребенком, грамотное психолого-педагогическое сопровождение семей, особенно неблагополучных, консультативная и просветительская работа с родителями; оказание родителям (законным представителям) дошкольников с ЗПР консультативной и методической помощи по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам.

- приоритетность принципа педагогического руководства в процесе коррекционно- развивающей работы с ребенком с ЗПР

Пояснительная записка

Ребёнок  посещает старшую дошкольную группу общеразвивающего  детского сада, имеет задержку психического развития. Вследствие этого, возникла необходимость коррекционной направленности всего педагогического процесса, всей жизни и деятельности данного ребёнка.

Программа разработана в соответствии с Законом Российской Федерации “Об образовании”. Содержание индивидуальной программы соответствует федеральным государственным стандартам, устанавливаемым в соответствии с п. 2 ст. 7 Закона Российской Федерации “Об образовании”, образовательным требованиям; целям и задачам образовательной программы учреждения. Данная программа направлена на обеспечение системно-деятельностного подхода, положенного в основу ФГОС, и призвана способствовать разностороннему и целостному  формированию физических, интеллектуальных и личностных качеств ребенка. Данная программа разработана на основе Программы по подготовке к школе детей с задержкой психического развития: Старший дошкольный возраст. С.Г.Шевченко и др.; Москва, Школьная пресса, 2004год.

    Цели и задачи реализации Программы

Цель: повышение уровня психического развития ребенка: интеллектуального, эмоционального и социального.

Задачи. 

  1. Создание ребенку с ЗПР возможности для осуществления содержательной      деятельности в условиях, оптимальных для его всестороннего и своевременного психического развития.

      2. Обеспечение  охраны и укрепления здоровья ребенка.

  3. Коррекция негативных тенденций развития.

      4. Стимулирование и обогащение развития во всех видах деятельности.

      5. Профилактика вторичных отклонений в развитии и трудностей в обучении на начальном этапе.

Принципы и подходы к формированию программы

Деятельность специальной группы организуется с учетом особенностей детей и опирается на принцип коррекционно-развивающего обучения и воспитания. Организационная структура такой группы является более сложной, чем структура группы общего типа. Приоритетным направлением становится оказание квалифицированной помощи детям с нарушениями развития, а также содержание программы выстраивается на следующих принципах:

• принцип индивидуального подхода (предполагает всестороннее изучение воспитанников и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей (выбор форм, методов и средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого ребенка));
• принцип поддержки самостоятельной активности ребенка (индивидуализации). Реализация этого принципа решает задачу формирования социально активной личности, которая является субъектом своего развития, а не пассивным потребителем социальных услуг;
• принцип социального взаимодействия (предполагает создание условий для понимания и принятия друг другом всех участников образовательного процесса с целью достижения плодотворного взаимодействия на гуманистической основе;
• принцип междисциплинарного подхода. Разнообразие индивидуальных характеристик детей требует комплексного, междисциплинарного подхода к определению и разработке методов и средств воспитания и обучения;
• принцип вариативности в организации процессов обучения и воспитания. (Предполагает наличие вариативной развивающей среды, т. е. необходимых развивающих и дидактических пособий, средств обучения, безбарьерной среды, вариативной методической базы обучения и воспитания и способность педагога использовать разнообразные методы и средства работы, как по общей, так и специальной педагогике;
• принцип партнерского взаимодействия с семьей. Усилия педагогов будут эффективными, только если они поддержаны родителями, понятны им и соответствуют потребностям семьи;

Значимые для разработки и реализации Программы характеристики особенностей  развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Рассматривая психологические особенности старших дошкольников с ЗПР, прежде всего, следует отметить, что это дети с нереализованными возрастными возможностями. Все основные психические новообразования возраста у них формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие. В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изодеятельности, лепке, аппликации, конструировании. Многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются при пользовании ножницами. Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, затруднено формирование графомоторных навыков. Для таких детей характерна рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время, быстро переключать его при смене деятельности. Для них характерна повышенная отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель. Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. Могут наблюдаться и проявления инертности - в этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. Также у них недостаточно сформирована способность к произвольной регуляции деятельности и поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа.

Сенсорное развитие также отличается качественным своеобразием. У детей с ЗПР зрение и слух физиологически сохранны, однако процесс восприятия несколько затруднен - снижен его темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного). Затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов. Требуется большее количество практических проб и примериваний при решении наглядно-практических задач, дети затрудняются в обследовании предмета. В то же время дети с ЗПР могут практически соотносить предметы по цвету, форме, величине. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и не закрепляется в слове, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, величины. Таким образом, эталонные представления не формируются своевременно. Недостатки сенсорного развития и речи влияют на формирование сферы образов-представлений. Из-за слабости анализирующего восприятия ребенок затрудняется в выделении основных составных частей предмета, определении их пространственного взаимного расположения. Можно говорить о замедленном темпе формирования способности воспринимать целостный образ предмета. Влияет на это и недостаточность тактильно-двигательного восприятия, которое выражается в недостаточной дифференцированности кинестетических и тактильных ощущений (температуры, фактуры материала, свойства поверхности, формы, величины), т.е. когда у ребенка затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.

У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно моторной и слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостатки также будут препятствовать овладению чтением и письмом. Недостаточность межанализаторного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок.

Память детей с ЗПР отличается качественным своеобразием. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. Выраженность этого дефекта зависит от происхождения ЗПР. При правильном подходе к обучению, дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

Значительное своеобразие отмечается в развитии мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Отмечается подражательный характер деятельности детей с ЗПР, несформированность способности к творческому созданию новых образов, замедлен процесс формирования мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР еще не сформирован соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления - дети не выделяют существенных признаков при обобщении, а обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Затрудняются при сравнении предметов, производя их сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются даже в выделении признаков различия.

Особого внимания заслуживает рассмотрение особенностей речевого развития детей с ЗПР. Многим из них присущи дефекты звукопроизношения, недостатки фонематического восприятия.  Нарушения речи при ЗПР носят системный характер и входят в структуру дефекта. На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций. Дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс декодирования текстов, т. е. затруднен процесс восприятия и осмысления их содержания. Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужен глагольный словарь. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества, который продолжается до 7-8 лет.  Грамматический строй речи также отличается рядом особенностей. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно. Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание.

Наличие в структуре дефекта недоразвития речи при ЗПР обуславливает необходимость специальной логопедической помощи. 

У детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью. Не сформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаются между собой, коллективная игра не складывается. Однако, у детей с ЗПР, в сравнении с нормой, уровень развития игровой деятельности достаточно низкий и требует коррекции. Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети отстают от нормально развивающихся детей, они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения.

Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы - страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к "эмоционально теплым" отношениями со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.  При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление - формирование самосознания, самооценки, системы "Я". В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения.
Без специальной коррекционной педагогической помощи такой ребенок оказывается психологически не подготовленным к школе по всем параметрам:

Как правило, ослаблено здоровье и отмечается сниженный уровень физического и психофизического развития (т. е. ребенок на достигает "школьной зрелости"),

Не сформирована мотивационная готовность. Даже если ребенок хочет идти в школу, в большей степени его привлекает учебная атрибутика - в школе он будет играть, а не учиться.

Отмечается низкий уровень эмоционально-волевой готовности. Ребенок не может подчинится правилам дисциплины, неспособен к длительным интеллектуальным усилиям.

Не сформированы все структурные компоненты учебной деятельности. При выполнении заданий учебного типа ребенок не проявляет к ним интереса, стремится поскорее закончить непривлекательную для него деятельность, не доводит работу до конца. Он с трудом принимает программу, предложенную взрослым в виде образца и, особенно, в виде словесной инструкции, не удерживает ее на протяжении работы, т. е. эта программа не становится его собственной. Действует недостаточно осознанно, не может вербализовать правила, по которым нужно выполнять задания, не может дать словесный отчет, рассказать, как он выполнял работу. Затрудняется в выборе адекватных способов для выполнения задания, необходимые навыки сформированы на низком уровне. Особые проблемы касаются саморегуляции и самоконтроля. Ребенок не замечает своих ошибок, не исправляет их, не может адекватно оценить результат.

Отмечается несформированность общей способности к учению у детей с ЗПР, что лежит в основе снижения обучаемости и определяет проблемы школьного обучения. Анализ особенностей психического развития рассматриваемой категории детей позволяет сделать следующие выводы:

В психическом статусе ребенка с ЗПР можно выделить ряд существенных особенностей:

1) в сенсорно - перцептивной сфере — незрелость различных систем анализаторов (особенно слуховой и зрительной), неполноценность зрительно-пространственной ориентированности;

2)  в психомоторной сфере — разбалансированность двигательной активности (гипер- и гипоактивность), импульсивность, трудность в овладении двигательными навыками, нарушения координации движения;

3) в мыслительной сфере — преобладание более простых мыслительных операций (анализ и синтез), снижение уровня логичности и отвлеченности мышления, трудности перехода к абстрактно-аналитическим формам мышления;

4) в мнемической сфере — преобладание механической памяти над абстрактно-логической, непосредственного запоминания — над опосредованным, снижение объемов кратковременной и долговременной памяти, значительное снижение способности к непроизвольному запоминанию;

5)  в речевом развитии — ограниченность словарного запаса, особенно активного, замедление овладения грамматическим строем речи, дефекты произношения, трудности овладения письменной речью;

6)  в эмоционально-волевой сфере — незрелость эмоционально-волевой деятельности, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов;

7)  в мотивационной сфере — преобладание игровых мотивов, стремление к получению удовольствия, дезадаптивность побуждений и интересов;

Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования. А это возможно лишь  в условиях специализированного дошкольного учреждения или специализированной группы, имеющейся в ДОУ.

Если нормально развивающийся ребенок усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития), то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния.

Для успешной реализации Программы должны быть обеспечены следующие психолого-педагогические условия:

• уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;
• использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);
• построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития;
• поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;
• поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности;
• возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения;
• защита детей от всех форм физического и психического насилия;
• поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и укреплении их здоровья, вовлечение семей непосредственно в образовательную деятельность;

развивающая предметно-пространственная среда:

• содержательно-насыщенная;
• трансформируемая;
• полифункциональная;
• вариативная;
• доступная;
• безопасная.

социальная ситуация развития ребенка:

• обеспечение эмоционального благополучия через: непосредственное общение с каждым ребенком; уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям;
• поддержку индивидуальности и инициативы детей через: создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности; создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей; недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т.д.);
• установление правил взаимодействия в разных ситуациях: создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющими различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья; развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками; развитие умения детей работать в группе сверстников;
• построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и более опытными сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности (далее - зона ближайшего развития каждого ребенка), через: создание условий для овладения культурными средствами деятельности; организацию видов деятельности, способствующих развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества, личностного, физического и художественно-эстетического развития детей;  поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства; оценку индивидуального развития детей;
• взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи

Планируемые результаты как ориентиры освоения программы для детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

По завершению дошкольного образования – ребенок:

1.Свойства предметов. Расположение предметов в пространстве.

• различает правую и левую руку, правую и левую сторону тела и лица человека;
• определяет правую и левую, верхнюю и нижнюю стороны на таблицах, рисунках, столе, листе бумаги;
• умеет поместить и найти предмет по словесному указанию педагога;
• создает однородные группы предметов по одному признаку, по двум-трем признакам

(цвету, форме, величине) по полной и неполной аналогии;

• употребляет слова, обозначающие изученные свойства (цвет, форму, величину) и

расположение предметов в пространстве, в активной речи.

Родная природа.

• узнает и правильно называет пять-шесть растений, произрастающих на участке детского сада и в ближайшем окружении; называет наиболее распространенные растения сада и огорода на рисунках, в природе и по описанию;
• правильно называет пять-шесть изученных видов животных, узнает их в природе, опираясь на знание основных отличительных признаков;
• правильно называет времена года, их последовательность;
• называет отличительные признаки противоположных времен года, осуществляет соотносительный анализ, строит предложения с использованием противительных союзов а, но;
• составляет коллективный рассказ о погоде за один день (на основе непосредственных                     наблюдений, по вопросам педагога, по опорным словам);
• составляет рассказ о правилах поведения в природе, правилах обращения с домашними животными.

 Знакомство с ближайшим окружением.

• называет свое полное имя, фамилию, возраст, имена товарищей;
• называет имя и отчество взрослых, работающих в дошкольном учреждении;
• соблюдает основные формы обращения к взрослым и детям;
• рассказывает о составе семьи и труде родителей по вопросам педагога, задавать такие же

 вопросы детям;

• называет по четыре-шесть наименований конкретных предметов, относящихся к игрушкам,

 настольным играм, одежде, обуви; к бытовой технике, мебели, посуде; к спортивным  

 принадлежностям, спортивной одежде; пассажирскому транспорту;

• умеет описать одну-две игрушки и рассказать о правилах одной-двух настольных игр;
• называет главную улицу и площадь своего города;
• соблюдает правила поведения на улице и в других общественных местах;
• знает, что означают цвета светофора, различные указатели (стрелки, вывески, дорожные

 знаки), к кому обратиться за помощью в случае необходимости;

• правильно называет одно-два комнатных растения, имеющихся в групповой комнате.

Умственное развитие детей.

• выделяет части в предмете, указывая цвет, форму, величину каждой части, расположение   одной части по отношению к другой; узнает и называет целый предмет по отдельной  части с ярко выраженными опознавательными признаками;
• проводит соотносительный анализ признаков у сравниваемых предметов;
• группирует конкретные предметы (их изображения), используя обобщающие слова;
• определяет причины наблюдаемых явлений и событий, приходит к выводам, суждениям, умозаключениям.

2.Развитие речи.

• различает на слух звуки речи, последовательно выделять звуки без опоры на условно графическую схему из двусложных слов и с опорой на схему из трехсложных слов, написание

      которых не расходится с произнесением;

• обозначает гласные звуки буквами (кроме йотированных);
• знает о двух основных группах звуков русского языка — гласных и согласных, различает гласные и согласные звуки, опираясь на особенности звучания и артикуляции, использует условные обозначения гласных и согласных звуков;
• различает твердые и мягкие согласные;
• выделяет предложения из устной речи;
• выделяет из предложения слова;
• правильно использует термины звук, гласный звук, согласный звук, слово, предложение.

3.Развитие элементарных математических представлений

• знает состав чисел в пределах 10.
• читает и записывает числа до 10;
• умеет присчитывать и отсчитывать по единице в пределах 10;
• решает простые арифметические задачи на нахождение суммы и остатка с помощью сложения и вычитания;
• распознает геометрические фигуры: круг, треугольник, квадрат, прямоугольник, овал;
• пользуется знаками и обозначениями: +, —, =, см., О, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9.

Планируемые результаты освоения программы в виде целевых ориентиров в соответствии с ФГОС ДО

К 7 годам – по завершению дошкольного образования – ребенок

• овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
• обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
• обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;
• достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;
• у ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;
• ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
• ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

Учебная программа предусматривает развитие дошкольников в соответствии  с их возрастными и психофизическими особенностями, повышение уровня познавательной и речевой деятельности детей с ограниченными возможностями  и их подготовку  к школе.

В процессе работы над учебной программой  использовались базовая, дополнительная программы и современные технологии.

 Образовательная деятельность в соответствии  с  направлениями развития ребенка, представленными в образовательных областях

Содержание Программы обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывает следующие образовательные области:

Решение конкретных задач коррекционно-развивающей работы возможно лишь    при условии комплексного подхода к воспитанию и образованию, тесной взаимосвязи в работе всех специалистов: учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателей и педагогов дополнительного образования дошкольной организации, а также при участии родителей в реализации программных требований. Необходимость комплексного систематического коррекционного воздействия определяется возможностью компенсации речевого недоразвития на данном возрастном этапе.

Работой по образовательной области

 «Речевое развитие» руководит учитель-логопед, а другие специалисты подключаются к работе и планируют образовательную деятельность в соответствии с рекомендациями учителя-логопеда.

В  работе  по  образовательной  области  «Познавательное  развитие»  участвуют воспитатели,  педагог-психолог, учитель- дефектолог.  При  этом,  Учитель- дефектолог  руководит работой  по  сенсорному  развитию,  развитию  высших  психических  функций,  становлению сознания,  развитию  воображения  и  творческой  активности,  совершенствованию эмоционально-волевой  сферы,  а  воспитатели  работают над  развитием  любознательности  и познавательной  мотивации,  формированием  познавательных  действий,  первичных представлений  о  себе,  других  людях,  объектах  окружающего  мира,  о  свойствах  и отношениях  объектов  окружающего  мира,  о  планете  Земля  как  общем  доме  людей,  об особенностях  ее  природы,  многообразии  стран  и  народов  мира.  Учитель-логопед подключается  к этой деятельности и помогает воспитателям  выбрать  адекватные  методы  и приемы работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка с речевыми нарушениями и этапа коррекционной работы.

Основными  специалистами  в  области  «Социально-коммуникативное  развитие» выступают  воспитатели  при  условии,  что  остальные  специалисты  и родители дошкольников подключаются к их работе.

В  образовательной  области  «Художественно-эстетическое  развитие»  принимают участие воспитатели, музыкальный руководитель.

Работу  в  образовательных  области  «Физическое  развитие»  осуществляют инструктор  по  физическому  воспитанию  при обязательном подключении всех остальных педагогов и родителей дошкольников.

Таким  образом,  целостность  Программы  обеспечивается  установлением  связей между  образовательными  областями,  интеграцией  усилий  специалистов  и  родителей дошкольников.

Сроки реализации программного материала.

Программа рассчитана на 2 года. Непосредственная образовательная деятельность проводятся   с 1 сентября по 30 мая. Пять недель в году (три в начале сентября и две в конце мая) отводятся на диагностику уровня знаний и умений детей по всем разделам программы. Необходимым условием реализации Программы  является проведение комплексного психолого- педагогического обследования. Направления обследования раскрывают целостную картину речевого, физического и психического развития ребенка: его двигательной, познавательной и эмоционально-волевой сфер, осведомленности (знаний о себе и окружающей действительности), умений и навыков в тех видах деятельности, в которые он включается, особенностей поведения и общения.

Условия реализации рабочей программы.

В дошкольном учреждении создана служба, осуществляющая психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными  возможностями здоровья, которая ведет ребенка  на протяжении всего периода его обучения. В службу сопровождения входят специалисты: учитель -логопед, инструктор по физической культуре, музыкальный руководитель, педагог-психолог Комплексное изучение ребенка, выбор наиболее адекватных проблеме ребенка методов работы, отбор содержания обучения осуществляется в тесном взаимодействии с учетом индивидуально-психологических особенностей детей.

Основными направлениями работы службы сопровождения в течение всего периода обучения  в группах с ЗПР являются:

1. Диагностика познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер личности воспитанников.

2. Аналитическая работа.

3. Организационная работа (создание единого информационного поля детского сада, ориентированного на всех участников образовательного процесса — проведение больших и малых педсоветов, обучающих  совещаний с представителями администрации, педагогами и родителями).

4. Консультативная работа с педагогами,  воспитанниками и родителями.

5. Профилактическая работа (реализация программ, направленных на решение проблем межличностного взаимодействия).

6. Коррекционно-развивающая работа (индивидуальные и групповые занятия с детьми с ЗПР).

Взаимодействие специалистов

Консолидация усилий разных специалистов в области психологии, медицины, педагогики и  коррекционной педагогики позволяет обеспечить систему комплексного психолого  – медико-педагогического сопровождения и эффективно решать проблемы ребёнка с нарушениями в развитии.

Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ЗПР  можно рассматривать как комплексную технологию психолого-педагогической поддержки и помощи ребенку и родителям в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации со стороны специалистов разного профиля, действующих координировано.

Взаимодействие с воспитателями

Дефектолог тесно взаимодействует с  воспитателями в течение всего учебного года, по всем направлениям коррекционно-развивающей работы.

Еженедельные задания учителя-логопеда (дефектолога) воспитателю включают в себя следующие разделы:

• логопедические пятиминутки (комплексы артикуляционной, голосовой и дыхательной гимнастики);
• подвижные игры и пальчиковая гимнастика;
• индивидуальная работа по заданию учителя-дефектолога и контроля

      над поставленными звуками и отработанными лексико-грамматическими формами;

• индивидуальная работа и работа малыми группами по развитию неречевых психических функций;

• рекомендации по подбору художественной литературы и иллюстративного наглядного материала.

Сотрудничество с родителями

             Личность ребенка формируется, прежде всего, в семье и семейных отношениях, поэтому в дошкольных учреждениях создаются условия, имитирующие домашние, к образовательно-воспитательному процессу привлекаются родители, которые участвуют в занятиях, спортивных праздниках, викторинах, вечерах досуга, театрализованных представлениях. Педагоги работают над созданием единого сообщества, объединяющего взрослых и детей.

     В коррекционной группе учитель – дефектолог  и другие специалисты проводят для родителей открытые и совместные занятия, привлекают  родителей к коррекционно-развивающей работе через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме на вечерних консультациях,  еженедельно в письменной форме в индивидуальных тетрадях и на стендах родительского уголка. Рекомендации родителям и домашние занятия родителей с детьми необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание детей, как в речевом, так и в общем развитии. Задания  для родителей подобраны в соответствии с изучаемыми в группе  лексическими темами и требованиями программы. Для каждого ребенка учтены его индивидуальные особенности развития.

Взаимодействие участников образовательного процесса

Консультативно-информационная помощь воспитателям, специалистам, родителям:

— организация индивидуальных занятий с ребенком;

— методика проведения артикуляционной гимнастики;

— личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого и ребенка;

— создание предметно-развивающей и обогащенной речевой среды в группах компенсирующей направленности;

— консультации по запросам родителей, воспитателей, специалистов ДОУ.        

ПЛАН ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРОФИЛЬНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ

 НА 2017-2018  учебный год

Цель:  формирование психологического базиса для полноценного развития личности каждого ребенка через координацию деятельности всех субъектов образования по созданию условий для комплексного  психолого-педагогического воздействия.

Задачи:

1. Укрепление здоровья, создание условий для полноценного физического развития и совершенствование двигательной сферы.
2. Формирование определенного запаса представлений об окружающем, фонда знаний, умений, навыков, предусмотренных стандартом дошкольного образования.
3. Формирование психологического базиса для развития высших психических функций и предпосылок к школьному обучению.
4. Формирование нравственно-этической сферы, создание условий для эмоционально-личностного становления.
5. Социальная адаптация