Рабочая программа коррекцинно-развивающих занятий для детей с ОВЗ (ЗПР) 3-4 лет
рабочая программа (младшая группа) на тему

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение

 города Москвы «Школа №2051»

Юридический адрес: 111674,  г. Москва,  проспект Защитников Москвы д.9, корп. 2

Тел (факс): (499) 588-00-50, e-mail: 2051@edu.mos.ru

Утверждаю

Директор ГБОУ г. Москвы «Школа № 2051»

__________ Е.Н.  Семёнова

«____»_____________________2017

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИХ  ЗАНЯТИЙ

ДЛЯ ДЕТЕЙ С ЗПР 3-4 ЛЕТ

(составлена на основе Программы психолого-педагогических занятий для дошкольников Н. Ю. Куражевой «Цветик-семицветик»)

Программу составил:

 педагог-психолог

О.А. Поморцева

Программу реализовывает:

 педагог-психолог

 О.А. Поморцева

Москва 2017-2018 учебный год

Пояснительная записка.

   Согласно приказу Минобрнауки России от 17.10.2013 г. N1155 принят федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО). Настоящий документ представляет собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию и знаменует новый этап в развитии отечественной образовательной системы в целом. Впервые дошкольная ступень становится правомерным компонентом образовательного пространства, тогда как ранее, проводимая в данной сфере деятельность, являлась лишь подготовительным этапом для обучения в школе.

   ФГОС – документ, регулирующий отношения в сфере образования, возникающие при реализации образовательной программы дошкольного образования. При этом среди важнейших принципов выступает учет индивидуальных потребностей ребенка, связанных с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья.

    Стандарт направлен на решение широкого спектра задач:

 1) охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, создание условий для их эмоционального благополучия;

2) обеспечение преемственности основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования; формирование предпосылок учебной деятельности; развитие способностей и творческого потенциала каждого ребёнка, его субъективной активности; а также инициативности, самостоятельности и ответственности;

 3) формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;

 4) обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей.

5) объединение обучения и воспитания в целостный процесс; формирование общей культуры, ценностей здорового образа жизни, развитие социальных, духовно-нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических, личностных качеств; Приоритетными для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) являются задачи:

6) обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребёнка дошкольного возраста независимо от места жительства, пола, национальности, языка, социального статуса, ограниченных возможностей здоровья;

7) обеспечение вариативности и разнообразия содержания Программ и организационных форм дошкольного образования; возможность формирования Программ 5 различной направленности с учётом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей.

   Образовательная деятельность в сочетании с квалифицированной коррекцией реализуется в следующих образовательных областях: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие. Содержание коррекционной работы и/или инклюзивного образования включается в Программу, если планируется ее освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья.

   Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений, может включать различные направления из числа парциальных и иных программ и/или созданных ими самостоятельно.

    Данный раздел программы должен содержать специальные условия для получения образования детьми с ОВЗ, в том числе механизмы адаптации Программы для указанных детей, использование специальных образовательных программ и методов, специальных методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития.

    Статья 79 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации « предписывает организовывать содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в соответствие с адаптированной основной образовательной программой (АООП), а для инвалидов – в соответствии с индивидуальной программой реабилитации или реабилитации ребенка- инвалида.

   Осуществление квалифицированной коррекции отклонений в физическом и (или) психическом развитии воспитанников предполагает индивидуализацию образовательно- воспитательной работы и коррекционно-развивающего воздействия, особенно в условиях инклюзивного образования. Таким образом, не только специалисты-дефектологи или логопеды должны владеть технологией проектирования АООП, но и педагоги, работающие в инклюзивных формах образования.

    АООП – это образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ОВЗ с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц. Такая программа разрабатывается самостоятельно образовательной организацией с учетом ФГОС общего образования по уровням образования и (или) ФГОС образования детей с ОВЗ на основании основной общеобразовательной программы и в соответствии с особыми 6 образовательными потребностями лиц с ОВЗ.

   Условия и порядок разработки АООП устанавливается отдельным локальным нормативным актом ОО, в котором указываются:

    -порядок и периодичность разработки АООП или внесения изменений в действующую АООП (в соответствии с периодичностью обновления образовательных стандартов, а также в связи с изменениями в жизнедеятельности образовательного учреждения);

   - состав участников разработки АООП, их полномочия и ответственность.

    - порядок обсуждения проекта АООП;

   - порядок утверждения АООП и ввода в действие.

Клинико-психолого-педагогическая характеристика и особые образовательные потребности детей 3-4 лет с задержкой психического развития.

        Клинико-психологическая характеристика детей с ЗПР. Под термином «задержка психического развития « понимаются синдромы отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедление темпа реализации закодированных в генотипе возможностей. Это понятие употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической или функциональной недостаточностью ЦНС. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи. Они не являются умственно отсталыми.  К этой категории относятся дети со специфическими расстройствами развития учебных навыков  и общими расстройствами психологического развития. Для определения целей и задач программы значимо понимание клинико- психологических особенностей полиморфной, разнородной категории детей с ЗПР. У большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств. В одних случаях у детей страдает работоспособность, в других – произвольность в организации деятельности, в третьих – мотивация познавательной деятельности и т. д. В психической сфере при ЗПР сочетаются дефицитарные функции как с сохранными, так и с функционально незрелыми, что часто сопровождается инфантильными чертами личности и поведения.

    Патогенетической основой задержек психического развития является перенесенное органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально- органическая недостаточность. ЗПР также может быть обусловлена функциональной незрелостью ЦНС. Замедлен процесс функционального объединения различных структур мозга, не сформировано их специализированное участие в реализации процессов восприятия, сличения, опознания, памяти, речи, мышления.

   Этиология ЗПР связана не только с биологическими, но и с неблагоприятными социальными факторами. В неблагоприятных условиях жизни и воспитания дети с органической недостаточностью ЦНС все больше отстают в своем развитии. Особое негативное влияние может оказывать ранняя социальная депривация.

   Многообразие психических проявлений, встречающихся у детей с ЗПР обусловлено тем, что локализация, глубина и степень повреждений и незрелости структур мозга может быть различной. Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповые различия. При ЗПР отмечаются различные этиопатогенетические варианты, при которых ведущими причинообразующими факторами могут быть:

    - низкий темп психической активности (корковая незрелость);

     - дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорковых структур);

    - вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленности (в силу незрелости или вследствие ослабленности самой вегетативной системы);

   - энергетическое истощение нервных клеток (на фоне хронического стресса) и др.

   Особенностью детей с ЗПР является неравномерность (мозаичность) нарушений ЦНС, что приводит к парциальной недостаточности различных психических функций. Вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповые различия.

   В соответствии с классификацией К.С. Лебединской (1980), различают четыре основных варианта ЗПР.

    Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм). При данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоционально-личностной незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью « мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Снижена мотивация в интеллектуальной деятельности, отмечается недостаточность произвольной регуляции поведения и деятельности.

   Задержка психического развития соматогенного генеза у детей с хроническими соматическими заболеваниями. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении. Наиболее выраженным симптомом является повышенная утомляемость и истощаемость, низкая работоспособность.

   Задержка психического развития психогенного генеза.

   Вследствие раннего органического поражения ЦНС, особенно при длительном воздействии психотравмирующих факторов, могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка. Это приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности. На первый план выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции. Дети не способны к длительным интеллектуальным усилиям, страдает поведенческая сфера.

   Задержка церебрально-органического генеза.

   Этот вариант ЗПР, характеризующийся  первичным нарушением познавательной деятельности, является наиболее тяжелой и стойкой формой, при которой сочетаются черты незрелости и различной степени поврежденности ряда психических функций. Эта категория детей в первую очередь нуждается в комплексной медико-психолого-педагогической помощи в условиях группы компенсирующей направленности. По своей сути эта форма ЗПР нередко выражает пограничное с умственной отсталостью состояние, что требует квалифицированного комплексного подхода к обследованию и к психолого-педагогической коррекции. В зависимости от соотношения явлений эмоционально-личностной незрелости и выраженной недостаточности познавательной деятельности внутри этого варианта выделяются две группы детей (И.Ф. Марковская, 1993). В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте в большей степени страдает звено контроля, при втором – звено контроля и звено программирования, что обусловливает низкий уровень овладения детьми всеми видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной, учебной, речевой). Таким образом, задержка психического развития характеризуется замедленным темпом формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах, незрелостью мыслительных процессов, недостаточностью целенаправленности интеллектуальной деятельности, ее быстрой истощаемостью, преобладанием игровых интересов, ограниченностью представлений об окружающем мире, чрезвычайно низкими уровнями общей осведомленности, социальной и коммуникативной компетентности.

   Можно выделить четыре основные группы детей с ЗПР (И.И. Мамайчук, 2004):

 1. Дети с относительной сформированностью психических процессов, но сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются дети с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и психогенной формами ЗПР.

   2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности. Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебрально - органического генеза, с выраженной ЗПР соматогенного происхождения и с осложененной формой психофизического инфантилизма.

   3. Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но с достаточной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебрально- органического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).

   4. Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной продуктивности и слабовыраженной познавательной активности. В эту группу входят дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза, обнаруживающих первичную дефицитность в развитии всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и пр., а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности, ее программирования, регуляции и контроля.

   Все перечисленные особенности обусловливает низкий уровень овладения дошкольниками с ЗПР всеми видами детской деятельности (предметно-манипулятивной, коммуникативной, игровой, продуктивной, познавательной, речевой ...). Дети не проявляют устойчивого интереса, их деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно. Качественное своеобразие характерно для эмоционально волевой сферы и поведения.

   Таким образом, ЗПР это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные компоненты психической и физической сфер.

Психологические особенности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

   В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и проявляются в следующем.

   Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью. Эти явления могут серьезно тормозить эффективность развития и обучения ребенка. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по сравнению с возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении деятельности.

   Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой моторики, координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и техника основных движений отстают от возрастных возможностей, страдают двигательные качества: быстрота, ловкость, точность, сила движений. Недостатки психомоторики проявляются в незрелости зрительно-слухо-моторной координации, произвольной регуляции движений, недостатках моторной памяти, пространственной организации движений. Недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности восприятия, что негативно отражается на формировании зрительно-пространственных функций и проявляется в таких продуктивных видах деятельности, как рисование и конструирование. Более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста, к приему и переработке перцептивной информации, что наиболее характерно для детей с ЗПР церебрально-органического генеза. В воспринимаемом объекте дети выделяют гораздо меньше признаков, чем их здоровые сверстники. Многие стороны объекта, данного в непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом выделяют объект из фона, многие стороны объекта воспринимаются ими искаженно. Особенно наглядно недоразвитие восприятия проявляется при восприятии объектов через осязание: удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть трудности обобщения осязательных сигналов, словесного и графического отображения предметов (И. 16 И, Мамайчук, 1978).    

     У детей с другими формами ЗПР выраженного недоразвития сенсорно-перцептивных функций не обнаруживается. Однако в отличие от здоровых сверстников у них наблюдаются выраженные эмоционально-волевые недостатки, снижение познавательной активности, недостаточность произвольной регуляции поведения, недоразвитие и качественное своеобразие игровой деятельности. Незрелость мыслительных операций.

    Дети с ЗПР испытывают большие трудности при выделении общих, существенных признаков в группе предметов, их абстрагировании от несущественных, при переключении с одного признака классификации на другой, при обобщении. Незрелость мыслительных операций сказывается на продуктивности наглядно-образного мышления и трудностях формирования словесно-логического мышления. Детям трудно устанавливать причинно - следственные связи и отношения, усваивать обобщающие понятия. При нормальном темпе психического развития старшие дошкольники способны строить простейшие умозаключения, могут осуществлять мыслительные операции на уровне словесно- логического мышления (его конкретно-понятийных форм).

   Задержанный темп формирования мнестической деятельности, низкая продуктвность и прочность запоминания, особенно на уровне словесно-логической памяти, отрицательно сказывается на усвоении информации. Недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности концентрации и распределения внимания, сужение объема.

     Задерживается формирование такого интегративного качества, как саморегуляция, что сказывается на успешности ребенка при освоении образовательной программы. К моменту поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня психологической готовности за счет незрелости мыслительных операций и снижения таких характеристик деятельности, как познавательная активность, целенаправленность, контроль и саморегуляция. Незрелость эмоционально – волевой сферы и коммуникативной деятельности отрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников с ЗПР. Они не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, или, наоборот, отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно  подчиняются правилам поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со своими сверстниками. Задерживается переход от одной формы общения к другой, более сложной. Задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. Недостаточно развиты все структурные компоненты игровой деятельности: снижена игровая мотивация, с трудом формируется игровой замысел, сюжеты игр бедные, ролевое поведение неустойчивое, возможны соскальзывания на стереотипные действия с игровым материалом. Содержательная сторона игры обеднена из-за недостаточности знаний и представлений об окружающем мире. Игра не развита как совместная деятельность, дети не умеют строить коллективную игру, почти не пользуются ролевой речью. Они реже используют предметы- заместители, почти не проявляют творчества, чаще предпочитают подвижные игры, свойственные младшему возрасту, при этом затрудняются в соблюдении правил. Отсутствие полноценной игровой деятельности затрудняет формирование внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения, т.о. своевременно не складываются предпосылки для перехода к более сложной - учебной деятельности.

   Особенности речевого развития детей с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и проявляются в следующем:

- отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами языка; - низкая речевая активность;

 - бедность, недифференцированность словаря;

 - выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования, словоизменения, синтаксической системы языка;

 - слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного отчета; - неполноценность развернутых речевых высказываний;

 - недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности, трудности осознании звуко-слогового строения слова, состава предложения;

- недостатки устной речи и несформированность функционального базиса письменной речи обусловливают особые проблемы при овладении грамотой.

Возрастные особенности детей 3 – 4 лет в норме.

   Младший возраст - важнейший период в развитии дошкольника. Именно в это время происходит переход малыша к новым отношениям со взрослыми, сверстниками, с предметным миром.

   К концу младшего дошкольного возраста начинает активно проявляться потребность в познавательном общении со взрослыми, о чем свидетельствуют многочисленные вопросы, которые задают дети. Развитие самосознания и выделение образа «Я» стимулируют развитие личности и индивидуальности. Малыш начинает четко осознавать, кто он и какой он. Внутренний мир ребенка начинает наполняться противоречиями: он стремится к самостоятельности и в то же время не может справиться с задачей без помощи взрослого, он любит близких, они для него очень значимы, но он не может не злиться на них из-за ограничений свободы. По отношению к окружающим у ребенка формируется собственная внутренняя позиция, которая характеризуется осознанием своего поведения и интересом к миру взрослых. В этом возрасте ребенок может воспринимать предмет без попытки его обследования. Его восприятие приобретает способность более полно отражать окружающую действительность.

   На основе наглядно-действенного к 4-м годам начинает формироваться наглядно-образное мышление. Другими словами, происходит постепенный отрыв действий ребенка от конкретного предмета, перенос ситуации в «как будто». В 3-4 года преобладает воссоздающее воображение, т. е. ребенок способен лишь воссоздать образы, почерпнутые из сказок и рассказов взрослого. Большое значение в развитии воображения играет опыт и знания ребенка, его кругозор. Для детей этого возраста характерно смешение элементов из различных источников, смешение реального и сказочного. Фантастические образы, возникающие у малыша, эмоционально насыщены и реальны для него.

    Память дошкольника 3-4-х лет непроизвольная, характеризуется образностью. Преобладает узнавание, а не запоминание. Хорошо запоминается только то, что было непосредственно связано с его деятельностью, было интересно и эмоционально окрашено. Тем не менее, то, что запомнилось, сохраняется надолго. Ребенок не способен длительное время удерживать свое внимание на каком-то одном предмете, он быстро переключается с одной деятельности на другую.

   В эмоциональном плане характерны резкие перепады настроения. Эмоциональное состояние продолжает зависеть от физического комфорта. На настроение начинают влиять взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Поэтому характеристики, которые ребенок дает другим людям, очень субъективны. Тем не менее, эмоционально здоровому дошкольнику присущ оптимизм.

     В 3-4 года дети начинают усваивать правила взаимоотношений в группе сверстников, а затем косвенно контролироваться взрослыми.

    Ребенок трех-четырех лет уверенно ходит, координирует движения рук и ног при ходьбе, воспроизводит разнообразные другие движения. Он умеет правильно держать карандаш, проводит горизонтальные и вертикальные линии, осваивает изобразительные умения.

    Ребенок владеет разнообразными действиями с предметами, хорошо ориентируется в различении таких форм, как круг, квадрат, треугольник, объединяет предметы по признаку формы, сравнивает их по размеру (по длине, ширине, высоте). Он активно стремится к самостоятельности, уверенно осваивает приемы самообслуживания и гигиены. С удовольствием самостоятельно повторяет освоенные действия, гордится своими успехами.

    В играх ребенок самостоятельно передает несложный сюжет, пользуется предметами-заместителями, охотно играет вместе со взрослым и детьми, у него есть любимые игры и игрушки. Он умеет заводить ключиком механическую игрушку, составлять игрушки и картинки из нескольких частей, изображать в игре зверей и птиц.

Ребенка отличает высокая речевая активность; его словарь содержит все части речи. Он знает наизусть несколько стихов, потешек, песенок и с удовольствием их повторяет.                Ребенок живо интересуется окружающим, запас его представлений об окружающем непрерывно пополняется. Он внимательно присматривается к действиям и поведению старших и подражает им. Ему свойственны высокая эмоциональность, готовность самостоятельно воспроизводить действия и поступки, одобряемые взрослыми. Он жизнерадостен и активен, его глаза с неиссякаемым любопытством вглядываются в мир, а сердце и ум открыты для добрых дел и поступков.

Цель программы: создание условий для естественного психологического развития ребенка.

Задачи:

1. Развитие эмоциональной сферы. Введение ребенка в мир человеческий эмоций. Способствовать проявлению эмоциональной отзывчивости, восприимчивости.
2. Развитие коммуникативных умений, необходимых для успешного развития процесса общения. Способствовать освоению разных способов взаимодействия со взрослым и сверстником в игре и повседневном общении.
3. Развитие волевой сферы – произвольности, саморегуляции. Развитие способности подчинять свои действия правилам.
4. Развитие личностной сферы – формирование позитивной самооценки, повышение уверенности в себе.
5. Развитие интеллектуальной сферы – развитие мыслительных умений, наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического, творческого и критического мышления.
6. Создание условий для проявления всех видов активности ребенка.
7. Создание условий для развития восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения.
8. Развитие первых «нравственных эмоций»: хорошо-плохо.
9. Способствовать освоению разных способов взаимодействия со взрослым и сверстником в игре и повседневном общении.

Новообразования:

1. Предвосхищение результата деятельности.
2. Активная планирующая функция речи.
3. Внеситуативно-деловая форма общения со сверстником.

Групповые занятия:                

    Занятия проводятся в подгрупповой форме, 2 раза в неделю (1 занятие на развитие эмоционально-волевой сферы и коммуникативной сферы, 1 занятие на развитие познавательной сферы дошкольников). Количество детей в группе 3-4 человека. Время занятий 20минут.

     Последовательность предъявления тем и количество часов на каждую тему могут варьироваться в зависимости от интереса детей и результатов наблюдений психолога.

     Построение программы для каждого возрастного периода ориентировано на удовлетворение ведущей потребности и основано на развитии ведущего психического процесса или сферы психики. В частности 3-4 года –восприятие.

     Задания на развитие психических процессов (памяти, внимания, воображения, мышления), а также на развитие волевой и психофизиологической  сферы подобраны в соответствии с темами занятий.

     Занятия проводятся в помещениях с соблюдением санитарно – гигиенических норм и правил.

Оснащение занятий

- Аудио – видеотека;

- фонотека и фильмотека;

- настольно – печатные игры;

- предметные игрушки;

- доска;

- цветные маркеры;

- пластилин;

- краски, карандаши, фломастеры;

- писчая и цветная бумага;

- строительный материал;

- ковер.

Принципы проведения занятий

- Системность подачи материала

- наглядность обучения;

- цикличность построения занятия;

- доступность;

- проблемность;

- развивающий и воспитательный характер учебного материала.

Каждое занятие содержит в себе следующие этапы.

1. Организационный этап - создание эмоционального настроя в группе;

упражнения и игры с целью привлечения внимания детей;

2. Мотивационный этап - выяснения исходного уровня знаний детей по данной теме; сообщение темы занятия; появление персонажа;

3. Практический этап- подача новой информации на основе имеющихся данных;

задания на развитие познавательных процессов (восприятия, памяти,

мышления, воображения) и творческих способностей;

отработка полученных навыков на практике;

4. Рефлексивный этап- обобщение нового материала;

5. Подведение итогов занятия.

Индивидуальная работа:

     Включает в себя входную (в начале года) и контрольную (в конце года) диагностику познавательных процессов; эмоциональной, личностной и волевой сферы. Её результаты могут быть использованы в индивидуальном подходе к ребенку на занятиях, в составлении коррекционной программы и в консультировании родителей и педагогов.

Планируемый результат:

   Адаптируется в условиях группы. Готов к положительным эмоциональным контактам со взрослыми и сверстниками. Стремится к общению со взрослыми,  активно подражает им в движениях и действиях, умеет действовать согласованно инструкции. Сотрудничает со взрослым в предметно-практической и игровой деятельности. Проявляет интерес к сверстникам, наблюдая за их действиями, подражает им. Начинает проявлять самостоятельность в некоторых бытовых и игровых действиях, стремится к результату в своих действиях. Осваивает простейшие культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания. Овладевает  интеллектуальной базой, которая предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний об окружающем мире, словесно-логического, творческого и критического мышления. Ребенок эмоционально отзывчив, активен, имеет позитивную самооценку.

Список используемой литературы.

1. Большакова С.Е. Формирование мелкой моторики рук: Игры и упражнения. – М.:ТЦ Сфера, 2005.
2. Т.Ю. Бардышева «Мой мизинчик, где ты был?», «Привет, ладошка!» -    «Карапуз», 2016г.
3. Н.Ю. Куражева, Н.В. Вараева, А.С. Тузаева, И.А. Козлова

Программа психолого-педагогических занятий для дошкольников 3-4 лет.

4. Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001;
5. С. Гаврилина, Н. Кутявина, И. Топоркова, С. Щербинина.

Знакомство с окружающим миром.

6. С.В. Крюкова, Н.И. Донскова «Удивляюсь, злюсь, боюсь…»
7. О.В. Хухлаева, О.Е. Хухлаев  «Лабиринт души». Терапевтические сказки.
8. Н.С. Русалова .  Дидактический материал.
9. Развивающие настольные игры, пазлы, аналогии, лото.

«Цвет и форма» ОАО «Радуга», Забавы в картинках  «Что перепутал художник», Московская мозаика «Кто чья мама?», «Где чей листочек?»

Познавательная игра-лото   «Знаю все профессии», «Истории в картинках», «Детям о времени».

10.  Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. – М., 2009.
11.  Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Посуда, мебель. — СПб.: «Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011.
12.  Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Бытовая техника. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011.
13.   Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Фрукты, овощи — СПб.: «Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.
14.  Н.С. Русалова  Дидактический материал для развития лексико-грамматических категорий. М.: Аркти, 2013
15.  О.Е. Громова, Г.Н. Соломатина « Лексические темы по развитию речи детей 3-4 лет».
16.  Миронова  С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М., 1984
17.  Теремкова Н.Э. Логопедические домашние задания.
18. Транспорт. Демонстрационный материал. ТЦ «Сфера».