Сравнение педагогических систем
статья на тему

«Кто жалеет розги своей, тот ненавидит сына; а кто любит, тот с детства наказывает его»; «Не оставляй юноши без наказания; если накажешь его розгою, он не умрет»; «Розга и обличение дают мудрость; но отрок, оставленный в небрежении, делает стыд своей матери» (Притчи Соломоновы 13:24, 23:13, 29:15)

Притчи Соломоновы были очень популярны в древнерусской педагогике. «Изборник» 1076 года учит, что ребенка нужно с самого раннего возраста «укрощать», ломать его волю, а «Повесть об Акире Премудром» (ХII век) призывает: «…от биения сына своего не воздержайся» (цит. по: Долгов 2006). Педагогика «сокрушения ребер» подробно изложена в «Домострое» (1990: 134–136), учебнике семейной жизни, сочиненном духовником Ивана Грозного протопопом Сильвестром: «Наказывай сына своего в юности его, и успокоит тебя в старости твоей. И не жалей, младенца бия: если жезлом накажешь его, не умрет, но здоровее будет, ибо ты, казня его тело, душу его избавляешь от смерти. Если дочь у тебя, и на нее направь свою строгость, тем сохранишь ее от телесных бед: не посрамишь лица своего, если в послушании дочери ходят<…> Понапрасну не смейся, играя с ним (дитем. – И. К.): в малом послабишь – в большом пострадаешь скорбя. Так не дай ему воли в юности, но пройдись по ребрам его, пока он растет, и тогда, возмужав, не провинится перед тобой и не станет тебе досадой и болезнью души, и разорением дома, погибелью имущества, и укором соседей, и насмешкой врагов, и пеней».

Суровые авторитарные нормы, с упором на телесные наказания, разделяет и народная педагогика. «За дело побить – уму-разуму учить»; «Это не бьют, а ума дают»; «Какой ты есть батька, коли твой детенок и вовсе тебя не боится»; «люби детенка так, чтобы он этого не знал, а то с малых лет приучишь за бороду себя таскать и сам не рад будешь, когда подрастет он»; «Жалеть сына – учить дураком»; «Ненаказанный сын – бесчестье отцу»; «Поменьше корми, побольше пори – хороший парень вырастет» (Холодная 2004: 170–177; Морозов, Толстой 1995: 177–180).

Даже в петровскую эпоху, когда педагогика «сокрушения ребер» стала подвергаться критике, строгость и суровость остаются непререкаемой нормой. Лишь в XVIII веке в русской педагогике появляются новые веяния.

Официальная советская педагогика с самого начала считала телесные наказания детей независимо от их пола и возраста неприемлемыми и недопустимыми. Во всех типах учебных заведений они были категорически запрещены. Даже в военные годы, когда проблемы школьной дисциплины, особенно в мужских школах, стали чрезвычайно острыми, в Инструкции о применении поощрений и наказаний в школах, разработанной Управлением начальных и средних школ на основе приказа Народного Комиссариата Просвещения РСФСР № 205 от 21 марта 1944 года «Об укреплении дисциплины в школе», запрет формулировался однозначно.

Семейная дисциплина и наказания детей неразрывно связаны с принятым в данном обществе нормативным порядком и образом человека как личности (Кон 2003).

Во все времена проблема поощрения и наказания детей в ходе воспитательного процесса была одной из центральных проблем, и ни один из педагогов не обошёл этот вопрос стороной, высказывая своё мнение в педагогических трудах и философских мыслях. 

В современное время, несмотря на чётко прописанные в учебниках педагогики классификации методов, а также порядок использования методов, средств и приёмов воспитания в ходе воспитательного процесса, по-прежнему остаётся открытым вопрос о правомерности и разумности использования поощрений и наказаний в достижении поставленных воспитательных задач. В противовес традиционным правилам по использованию поощрения и наказания, указанным в учебниках педагогики, ненасильственная педагогика современного времени высказывает противоположное мнение. 

Предлагаю, в данном эссе рассмотреть и сравнить видение на поощрение и наказание трех педагогических систем воспитания ребенка.

Рассмотрим первую систему воспитания, основанную на опыте педагога

Яна Амоса Коменского (1592-1670), относящегося к детям, как к великому счастью, вовсе не призывал к всепрощению и самотёку. Громадное уважение к ребёнку органически сочеталось в его учении со столь же большой требовательностью. В своём труде «Материнская школа, или о заботливом воспитании юношества в первые шесть лет» Коменский, направляя юношество ко всему доброму в первые годы его жизни, призывает пользоваться только научными средствами: 

1. постоянный образец добродетелей; 
2. своевременное и разумное наставление и упражнение; 
3. умеренная дисциплина.

Чешский педагог отмечает, что «в том доме, где есть дети, нужна величайшая осмотрительность, чтобы не произошло чего-либо противного добродетели, но чтобы все соблюдали умеренность, опрятность, уважение к друг другу… Если это будет происходить постоянно, то, несомненно, не нужны будут ни множества слов для наставления, ни побои для принуждения». Тем не менее, Коменский подчёркивает, что, чтобы дети более обращали внимание на примеры добродетелей и на увещевания, иногда нужно также наказание.
Мыслитель считает, что должно исполняться Писание, которое утверждает, что розга и наказание приносят мудрость, а своевольный ребёнок покрывает свою мать стыдом. Если родители не повинуются этому совету, то получают от детей своих не наслаждение и покой, а позор, укоризну, огорчение и беспокойство. «Дикое дерево не может приносить плоды привитого».

У Коменского есть две ступени наказания. Первая – окрик на ребёнка, если он в чём-либо ведёт себя неприлично. Однако, по Коменскому, это надо делать разумно, чтобы он не был потрясён и чтобы в то же время он почувствовал страх и следил за собой.

Иногда могут последовать за этим более сильное порицание и обращение к его совести с последующим увещеванием и угрозой, чтобы он этого не допускал. Если будет заметно исправление, то будет полезно немедленно или немного позже его снова его похвалить. «Ведь разумной похвалой и порицанием достигается многое не только у детей, но даже у взрослых» - пишет Ян Амос Коменский.

Если эта первая ступень наказания останется недействительной, тогда применяется и другая – наказать розгами или побить рукой с той целью, чтобы ребёнок опомнился и более следил за своим поведением.

Рассмотрим следующего педагога, основателя педагогической системы, Марию Монтессори (1870-1952), знаменитая последовательница идей Руссо, считает, что ребёнок подавлен взрослым, который подрывает его волю и вынуждает приспосабливаться к враждебной окружающей среде, наивно полагая, что таким образом развивает ребёнка социально. Почти вся такая воспитательная работа, по мнению Монтессори, пропитана идеей о прямой, а, следовательно, насильственной адаптации ребёнка к миру взрослых. «Такая адаптация основана на полном повиновении, ведущем к отрицанию личности ребёнка. При этом ребёнок становится объектом справедливости, которая не является справедливостью, объектом оскорбления и грубого обращения, которого сам взрослый никогда не вынес бы».
Монтессори, как представитель свободного воспитания, не отрицает дисциплины, но она ратует за дисциплину в свободе. В её системе понятие дисциплины отличается от расхожего понятия. Если дисциплина основана на свободе, то и сама дисциплина обязательно должна быть деятельной, свободной. Она называет человека дисциплинированным, когда он владеет собою и умеет сообразовать своё поведение с необходимостью следовать тому или иному житейскому правилу. Итальянский педагог подчёркивает, что командовать слабым покорным ребёнком легко, но никто не сумеет «развить» в нём другую личность.

По Монтессори, дисциплинировать нужно для деятельности, для труда, для добра, а не для неподвижности, для пассивности, для послушания. По сути, она отвергает всё то, для чего в традиционной практике воспитания и используются поощрения и наказания. Поэтому в её работе «Мои методы» есть целая глава, посвящённая данной проблеме.
«Упразднение наград и наказаний будет естественным выводом» из тех принципов, на которых строится вся её практическая педагогика. «Человек, дисциплинированный свободою, начинает жаждать истинной и единственной награды, никогда его не унижающей и не приносящей разочарования, - расцвета его духовных сил и свободы его внутреннего «я», его души, где возникают все его активные способности»- пишет М.Монтессори.
По-другому итальянский педагог относится и к наказаниям. Она отмечает, что достаточно часто обнаруживаются дети, которые беспокоят других, не обращая ни малейшего внимания на увещевания. Таких детей в школе Монтессори немедленно подвергали медицинскому исследованию. Если ребёнок оказывался нормальным, то ставился один из столиков в углу комнаты, и этим путём изолировали ребёнка. Ребёнок сажался в креслице так, чтобы он видел своих товарищей за работой, и давали ему его любимые игрушки и игры. Эта изоляция всегда успокоительно действовала на ребёнка. Со своего места он мог видеть всех своих товарищей, мог наблюдать, как они делают своё дело, и это был предметный урок, куда более действенный, чем какие угодно слова и действия учительницы. «Мало-помалу он убеждался, как выгодно быть членом общества, столь деятельно трудящегося на его глазах, и у него рождалось желание вернуться и работать вместе с другими». Монтессори пишет, что таким путём ей удавалось дисциплинировать всех детей, сначала казавшихся неукротимыми. Изолированного ребёнка делали предметом особенных забот, почти как больного. Учительница, входя в комнату, прежде всего, шла прямо к такому ребёнку и начинала ласкать его точно маленького младенца. Потом уже она обращала внимание на остальных, интересовалась их работой и расспрашивала о ней, точно взрослых.
Монтессори отмечает, что сама не знает, что в такие моменты происходит в душе ребёнка, но только метаморфоза всегда оказывалась полною и прочною. Дети очень гордились тем, что научились работать и вести себя хорошо.
Кроме описанного выше приёма, Мария Монтессори предлагает использовать ещё один. Если ребёнок настойчиво досаждает другим, самое правильное – остановить его. В этом случае правильный методический приём такой – нарушить течение разрушающей деятельности. Это может произойти в форме восклицания, в проявлении особого интереса к беспокойному ребёнку. Отвлекающая демонстрация любви, прямо пропорциональная беспокоящей деятельности ребёнка, подействует на него, по её мнению, подобно серии электрических разрядов и вовремя даст результат. Часто можно использовать вопрос «Как поживаешь, ..? Пойдём со мной, у меня кое-что есть для тебя» или увести его в сад. В этом случае ребёнок и его капризность окажутся во власти взрослого, и он не будет досаждать другим детям.

Как видим из всего вышеизложенного, понимая по-другому цель воспитания и сущность всего его процесса, Марии Монтессори оказываются совсем не нужны поощрение и наказание в традиционном смысле их применения. Жизнь детей, проходящая в воспитательно-образовательной среде, построенной по принципам и законам педагогики Марии Монтессори, подтверждает все её теоретические умозаключения, касающиеся поощрения и наказания.

Рассмотрим теперь вальдорфскую систему воспитания.

Почти все системы и программы дошкольного воспитания в качестве важнейшей задачи ставят нравственное или социально-эмоциональное воспитание, которое включает формирование положительного отношения к людям, социальных чувств, просоциальных действий и пр. В большинстве существующих программ главным методом такого воспитания является усвоение моральных норм и правил поведения. На материале сказок, рассказов или драматизации дети учатся оценивать поступки и качества персонажей, начинают понимать, «что такое хорошо и что такое плохо».

Однако в реальной жизни их поступки, как правило, далеки от этих известных им правил поведения. Очевидно, что знание моральных норм вовсе недостаточное условие для их соблюдения. Кроме того, доброта и отзывчивость не сводятся к выполнению определенных правил поведения. Наиболее распространенным методом воспитания социальных и нравственных чувств в последнее время становится осознание своих переживаний. Детей учат прислушиваться к себе, называть свои состояния и настроения, понимать свои качества и достоинства. Предполагается, что уверен в себе тот ребенок, который хорошо понимает и рефлексирует свои переживания, легко сможет встать на позицию другого и понять его переживания. Однако жизнь показывает, что это, увы, не всегда так. Ощущение и осознание своей боли (физической или душевной) далеко не всегда приводят к сопереживанию боли других, а высокая оценка своих достоинств и преимуществ, как правило, не способствует столь же высокой оценке других. И вообще, рефлексия собственной внутренней жизни скорее фиксирует человека на себе, чем открывает переживания другого. Сосредоточенность человека на себе и на своей самооценке, на собственных достоинствах и переживаниях может породить такие тяжелые переживания, как зависть, обида, отчуждение, конкурентное отношение к другим и пр. Всё это отнюдь не способствует отзывчивости и доброжелательности.

Мир абстрактных понятий чужд маленькому ребенку, и не следует их вводить преждевременно, пока не окрепнут духовные и умственные силы ребенка. Нельзя преждевременно разрушать воображения и образности ребенка. Значительно важнее обращаться не к мыслям, а к воле ребенка, вызывая у него желание к различным действиям. Прямое обращение к воле через сопереживание поступкам взрослого составляет одно из важных положений вальдорфской дошкольной педагогики. Если предоставить возможность духу и воле ребенка окрепнуть в «безинтеллектуальности», он сможет позже успешнее овладеть сферой интеллектуального, необходимой современной цивилизации. Преждевременная интеллектуальность может использоваться ребенком для критики других, для оправдания себя, для демонстрации собственных достоинств и предъявления своих требований.

Еще одной особенностью вальдорфской дошкольной педагогики является ограничение на всякую оценку ребенка. Воспитание в вальдорфском детском саду избегает всякого вмешательства в свободное развитие ребенка. Оценка – как отрицательная, так и положительная – также является вмешательством в естественное развитие, формой внешней власти взрослого. Ребенок, ожидающий оценки, действует под внешним давлением, страстно желая похвалы или стараясь избежать порицания. При этом он лишается возможности действовать исходя из своей сущности, из любви к самому делу. Поэтому не следует фиксировать внимание ребенка на себе самом (не только на его недостатках, но и на его успехах). Дети, слишком рано обретающие самооценку, становятся демонстративными, жаждущими непрерывных похвал. Гораздо важнее в дошкольном возрасте направлять интерес ребенка на какое-либо дело, а не на себя самого.

Однако отсутствие оценок вовсе не означает общего безразличия к ребенку. Напротив, атмосфера доброжелательности и любви является основой и главным принципом вальдорфской педагогики. Излишняя строгость, запреты и вмешательство взрослых подавляют волю ребенка. В результате авторитарного воспитания он начинает либо действовать автоматически, по готовым, установленным другими правилам, либо сопротивляться своим воспитателям, что может перерасти в хроническое противостояние. В этом случае, хотя ребенок и отстаивает свое Я, он чувствует себя изолированным от окружающих, одиноким. И только любовь взрослых позволяет ребенку развиваться в гармонии с окружающим миром.

Общие принципы вальфдорфской педагогики в целом совпадают с современными общепризнанными педагогическими установками. Гуманизация образования, творческое развитие способностей каждого ребенка, уважение к его личности, ориентация на духовно-нравственное воспитание активно провозглашаются во многих педагогических концепциях и программах. Однако методы реализации этих принципов в традиционной и вальфдорфской педагогиках существенно различаются.

Главное отличие заключается, по-видимому, в том, что в вальфдорфской педагогике воспитатель не фиксирует внимание ребенка на нем самом. Так, распространенным методом морального развития является формирование адекватной моральной самооценки, т.е. правильных представлений ребенка о собственном соответствии положительным моральным эталонам. При таких методах моральное поведение (если оно достигается) становится средством самоутверждения через собственное соответствие положительным образцам. Оно направлено на самого себя, на самосовершенствование и подкрепление своей положительной оценки. Другие люди при этом воспринимаются как обстоятельства моей собственной жизни, которые могут способствовать или препятствовать моему благополучию, выражать или не выражать должное отношение ко мне. В результате ребенок воспринимает и переживает только самого себя, вернее – то, что обычно называют образом Я (свои оценки, качества, достоинства). Пелена образа Я как бы закрывает других людей, отгораживает от них, замыкает в самом себе и мешает видеть и слышать другого. Самоутверждение, демонстрация своих достоинств, конкуренция с другими становятся главными мотивами поведения ребенка.

В вальдорфском детском саду дети свободны от такой пелены. Они не видят в самом себе центр и цель своего существования и тем более существования других. Самоутверждение и самооправдание не являются главными побудителями их поведения. Это позволяет им видеть и слышать других вне зависимости от своих ожиданий и оценок, сверстник является для них не средством самоутверждения, а самоценной и самодостаточной личностью. Если отношения конкуренции разобщают детей, то отношения общности и причастности друг к другу и к общему делу связывают их. Они не сравнивают себя с другими, не пытаются превзойти их и доказать свое превосходство. Поэтому успехи и достоинства товарищей не воспринимаются как собственное поражение, а, напротив, радуют и вдохновляют. При этом каждый ребенок сохраняет свою индивидуальность и умеет проявлять самостоятельность. Этих детей отличает независимость от чужих оценок, нонконформизм, наличие своих замыслов и своих интересов. Все это характерно для воспитанников вальдорфского детского сада и говорит о преимуществах данной системы воспитания, в особенности для воспитания нравственности и гуманных межличностных отношений.

Выводы:  Таким образом, Ян Амос Коменский выступает за разумно применяемые наказания, в том числе физические, объясняя их необходимость и показывая уместность и силу их применения.

Как видим из всего вышеизложенного, понимая по-другому цель воспитания и сущность всего его процесса, Марии Монтессориоказываются совсем не нужны поощрение и наказание в традиционном смысле их применения. Жизнь детей, проходящая в воспитательно-образовательной среде, построенной по принципам и законам педагогики Марии Монтессори, подтверждает все её теоретические умозаключения, касающиеся поощрения и наказания.

Результаты вальдорфской работы могут свидетельствовать о том, что нравственное развитие детей во многом определяется не только общественными установками и влиянием семьи, не только врожденными задатками, но прежде всего условиями жизни и воспитания ребенка.