Игровая деятельность как условия развития познавательной сферы
статья (старшая группа) на тему

Игровая деятельность как условия развития познавательной сферы

Игра - один из древнейших видов деятельности человека. Игра - один из тех видов деятельности, который используется взрослыми в целях социализации, обучения различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будет зависеть успешность его социальной практики.

Игра - важнейший компонент технологии воспитания детей. Она является полигоном для их социальных проб, т. е. тех испытаний, которые выбираются детьми для самопроверки и в процессе которых ими осваиваются способы решения возникающих в процессе игры проблем межличностных отношений.

Игре принадлежит огромная роль в развитии и воспитании ребенка, она является важнейшим видом детской деятельности. Игра является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. Советский педагог В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» [60, c. 17].

Игра насыщена самыми разнообразными эмоциями, удивлением, волнением, радостью, восторгом и т. д. Это даёт возможность использовать игровую деятельность не только для развития и воспитания личности ребёнка, но и для профилактики и коррекции его психических состояний.

Успешное решение воспитательных задач игры во многом зависит от профессионального мастерства организатора игрового пространства, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр.

Развивающие  возможности игры наиболее полно реализуются при умелом педагогическом руководстве, которое обеспечивает необходимый уровень развития игровой деятельности.

Нужно приобщать детей к игре. И от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению.

Задачи всестороннего развития в игре успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде. Это обусловлено тем, что с развитием игры связанны существенные прогрессивные преобразования в психике ребёнка, и, прежде всего в его интеллектуальной сфере, которая является фундаментом для развития всех других сторон детской личности.

В науке существуют самые различные теории игры, представители разных наук и научных школ спорят о ее сущности. Й. Хейзинг, Ю. Левада и другие создали культурологическую концепцию игры. Философский анализ игры можно найти в работах Х.-Г. Гадамера, И. Канта, Ф. Шиллера и др. Игра с позиции психологов рассматривается в работах К. Коффки, Ж. Пиаже, 3. Фрейда, А. Адлера, Э. Берна, П.Ф. Коптерева.  В отечественной психологии исследованиями игры занимались М.Я. Басов, П.П. Блонский, но особый вклад в раз работку теории детской игры внесли Л.С. Выготский и Д.Б. Эльконин. В последние годы проводились и проводят исследования игры Н. Карпова, Л.Г. Лысюк, С.А. Шмаков, С.Л. Новоселова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, Г.Л. Лэндрет и др.

Роль игровой технологии в обучении и развитии  четко раскрыта в работах П.И. Пидкасистого и Ж.С. Хайдарова.

В толковом словаре русского языка приводятся следующие значения слова: «Играть» (игра определяется как «действие по глаголу играть»: «развлекаться, забавляться...). Проводить время в каком-либо занятии, служащим для развлечения, доставляющим удовлетворение, удовольствие одним только участием в нем...».

В последнее десятилетие в педагогической литературе появилось много определений понятия «игра». Так, П.И. Пидкасистый и Ж.С. Хайдаров дают следующее определение игры: «Игра есть то, что задумано и сделано; то, что есть, что думает и о чем думает субъект, когда он действительно увлечен этой деятельностью с непременной установкой на очевидный всем результат» [34, c. 17].

Г.К. Селевко считает, что «игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением» [46, c. 29].

В З0-е годы, проводя подробное исследование обозначения игры на разных языках (японском, латинском, семитском, германском и др.), Й.Хейзинг отмечает, что в некоторых языках таких слов нет, а есть лишь разные слова для обозначения игр детей (греческий, китайский, санскрит), например, соревновательные игры, игры-представления, азартные игры и т.п.

Следует отметить, что единого общего для всех наук определения игры мы не имеем до сих пор, и все исследователи (биологи, этнографы, философы, психологи) отталкиваются от интуитивного осознания, соответствующей культуры, определенной реальности и места игры, которое она занимает в этой культуре.

Рассмотрим наиболее известные подходы к игре в историческом аспекте. Одна из теорий - теория К. Грооса, который придавал детской игре исключительно большое значение: «...у ребенка она составляет главное содержание его жизни». К. Гроос развивает свою теорию как теорию упражнений, считая, что у высших живых существ, особенно у человека, прирожденные реакции... являются недостаточно развитыми, поэтому человеку дано особенно длинное детство для подготовки к жизни с помощью подражания привычкам, способностям старшего поколения.

Альтернативной позицией на теорию К. Грооса была теория игры Ф. Бойтендайка, который возражал Гроосу. Его теория состояла в том, что инстинктивная деятельность не нуждается в упражнениях, что инстинкты созревают независимо от упражнений, которые он не считал игрой.

В исследованиях Д.Б. Эльконина [63] отмечается, что К. Гроос в своей теории ответил на вопрос, зачем детеныши играют, а Ф. Бойтендайк - на вопрос, почему они играют, тем самым эти подходы не исключают, а дополняют друг друга.

Следует отметить, что, начиная с 30-х годов ряд исследователей: Й. Хейзинг, Ю. Левада и другие, создают культурологическую концепцию игры, в которой игра рассматривается как важнейшая характеристика человека - культурного существа.

Философский анализ игры в работах Х.-Г. Гадамера, И. Канта, Ф. Шиллера и др. рассматривается как изображение, а не как переживание. Игра своеобразна тем, считали они, что имеет границы изображаемого и реального.

Игра с позиции психологов имеет несколько другие концепции.

В теории игры К. Коффки, представителя гештальт-психологии, игре отводится огромнейшее значение в детском мире ребенка. Мир ребенка, согласно Коффке, похож на мир «примитивного человека», наделяющего живое и неживое мистическими свойствами, но такое обращение с вещами характерно только для детства. Становясь взрослым, человек обращается с ними совершенно иначе. То, что для ребенка являлось полноправным миром, для взрослого становится игрой. [32, c. 150].

Близок к такой позиции и взгляд на игру Ж. Пиаже, который считает, что внутренний мир ребенка построен по своим особым законам и отличается от внутреннего мира взрослого. Мысль ребенка, по его мнению, является как бы посредником между аутистическим миром ребенка и логической мыслью взрослого.

Большое влияние на исследование игры оказал психоанализ 3. Фрейда. Он предлагает два подхода к детской игре. Один под ход рассматривается, как удовлетворение потребностей, влечений, которые не могут быть достигнуты в реальной жизни. Второй подход характеризуется тем, что реальные потребности и эмоции ребенка становятся предметом игры, меняют свою природу, и он активно управляет ими.

Следует отметить исследования игры А. Адлера, который показал возможности использовать игру для адаптации, понимания, обучения и терапии детей. Он выделяет 8 функций игры: подражание, разыгрывание реальных жизненных ролей; отражение опыта ребенка; выражение подавленных потребностей; выход запрещенных побуждений»; обращение к ролям, помогающим расширить свое я; отражение роста, развития, взросления ребенка; разрешение в игре своих проблем.

Наряду с концепциями А. Адлера, Э. Фромма и др. известных ученых неофрейдистов, следует остановиться на концепции Э. Берна. В исследованиях Э. Берна показана природа человеческого общения за единицу общения принята трансакция. Игра, по мнению Э. Берна, передается от поколения к поколению и может охватывать около сотни лет в прошлое и прогнозироваться на будущее. В этом состоит ее историческое значение. Автор отмечает, что воспитание детей в большинстве случаев сводится к тому, что разные варианты игр детей зависят от культуры, социального класса семьи. В этом Э. Берн видит культурное значение игры. Следует отметить, что социальное значение игры, по мнению автора, состоит в том, что люди приходят к играм, как к компромиссному решению, чтобы отвязаться от скуки времяпрепровождения и не подвергать себя опасностям.

Э. Берн считает, го люди выбирают себе друзей, партнеров, близких чаще всего из числа тех, кто играет в те же игры. В этом и состоит личностное значение игр [32, c. 29].

Особый вклад в изучение игры в конце ХIХ - начале ХХ века внес выдающийся русский психолог П.Ф. Коптерев. Его исследования особо актуальны сегодня, когда коренным образом изменилось отношение к игре в процессе обучения детей. Автор отмечал, что в обучении ребенку чрезвычайно важно уметь сосредотачивать свое внимание на различных предметах. «Этому великому искусству учит игра. Для достижения этой цели нужно, чтобы не было противоположности между игрой и учением, чтобы учение не являлось чем-то чрезвычайно сухим и отталкивающим по существу и по форме» [18, c. 26].

Особое внимание в умственном развитии детей П.Ф. Коптерев уделяет развитию органов чувств. «Это постоянная наблюдательность, требуемая игрой, способствует развитию органов внешних чувств: глазомера, слуха, рук, ног; ни одно движение противной партии, даже ни одно ее намерение, не должны ускользнуть от наблюдательного глаза, от постоянно прислушивающегося уха и против всякой мины и атаки сейчас должны быть введены контрмины и атаки» [18, c. 30]. Отсюда следует отметить, что развитие чувств больше происходит в играх, чем в ученье. По мнению П.Ф. Коптерева, игры должны быть признаны существенным подспорьем систематическому учению.

В З0-е годы в советской психологии исследованиями игры занимались М.Я. Басов, П.П. Блонский, но особый вклад в раз работку теории детской игры внес Л.С. Выготский. Еще в 1933 году он впервые выделил ролевую игру, как ведущий вид деятельности дошкольника и вывел ряд отличий в игре детей раннего и дошкольного возраста. Он отмечает, что игра дошкольника это воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых желаний. Центральным моментом игры Л.С. Выготский считает мнимую ситуацию, которая определяет сознание ребенка, т.е. ребенок действует не с вещами, а лишь с их значением, и только в школьном возрасте осознает их как значение. По определению Л.С. Выготского, игра «создает зону ближайшего развития ребенка, в игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя» [7, c. 65].

В книге Д.Б. Эльконина «Психология игры» автор определяет игру следующим образом: «Человеческая игра - это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности». В своей теории Д.Б. Эльконин определил путь изучения ролевой игры, как выделение неразложимых единиц, которые обладают свойствами целого. По его мнению, такими единицами являются роль, сюжет, содержание, игровое действие.

Анализируя теорию игры Выготского и Эльконина, сравнивая их, автор книги «Игра как феномен сознания» И.Е. Берлянд отмечает, что в теории Л.С. Выготского «ребенок учится игре своего Я, создавая фиктивные точки идентификации - центры «Я», а у Д.Б. Эльконина в игре ребенок воссоздает социальные отношения между людьми».

В последние годы проводились и проводятся исследования игры, связанные с ее педагогическим, терапевтическим использованием, как подготовкой к взрослой жизни. Авторы этих исследований: С.Н. Карпова, Л.Г. Лысюк, С.А. Шмаков, С.Л. Новоселова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, Г.Л. Лэндрет и др.

По мнению многих исследователей, игра имеет большое значение в воспитании, обучении и психическом развитии детей, она дает возможность робким, неуверенным в себе детям преодолеть свои комплексы и нерешительность.

Игру можно использовать обучения абсолютно всему, и результаты часто бывают выше, чем при других видах учеб ной работы.

Таким образом, игра направлена на развитие общих умений и навыков; психического развития и самореализации состояния. Игра способствует созданию хорошего психологического климата в коллективе, преодолению личностных комплексов: нерешительности, застенчивости. Не менее важным фактом является и то, что игра - это упражнение по формированию самостоятельности, инициативности, коммуникативного общения, она создает равные условия в деятельности, речевом партнерстве, разрушает барьер между педагогом и воспитанником.

В человеческой практике игровая деятельность выполняет следующие функции:

• Развлекательная (это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес).
• Коммуникативная (освоение диалектики общения).
• Самореализации.
• Развивающая (развитие интеллекта и т.д.).
• Игротерапевтическая (преодоление различных жизненных трудностей, возникающих в других формах жизнедеятельности).  
• Диагностическая (выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры).
• Функция коррекции (внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей).
• Функция социализации (включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общения) [15, c. 40].

Для понимания сущности игры важно различать ее субъективное и объективное значения. Субъективное значение игры определяется ее мотивом, непосредственным побуждением к игре, которым является получение удовольствия в самом процессе игровой деятельности. Если судить о природе игры только по этому значению, то легко прийти к выводу, что она не что иное, как пустая забава. Однако объективное значение игры, о котором сам ребенок и не догадывается и которое непосредственно не проглядывается при виде игры детей, а раскрывается научным исследователем игровой деятельности, существенно иное, чем субъективное. Это функции игры в развитии ребенка. Игра содействует формированию физических и духовных способностей растущего человечка, его познавательной деятельности, воображения, воли, властвования собой. Игра - это школа общения. По мнению Л. С. Выготского, «ребенок учится в игре своему «я», но он в игре, овладевая ролью, учится понимать другого, входить в его положение, что чрезвычайно важно для жизни в обществе. Поэтому игра - действенное средство нравственного воспитания. Игра - модель «взрослой» жизни, и здесь ребенок не только знакомится с различными профессиями, но учится ценить труд и впервые ощущает гордость быть тружеником, еще не трудясь. И наряду со всем этим игра, благодаря доставляемому ею удовольствию,- это отдых, разрядка психической напряженности. Что важно отметить, все эти функциональные значения игры выступают вместе, даны в комплексе, пронизывая друг друга и усиливая одно через другое.

Итак, игра - непринужденная деятельность в воображаемой ситуации по определенным правилам. И если субъективная цель игры, ее мотив находятся в самом процессе деятельности, доставляющем удовольствие, то объективное значение игровой деятельности заключается в формировании и тренировке физических и духовных способностей, необходимых для осуществления других видов деятельности и жизни личности в обществе. Существует много различных концепций игровой деятельности. Их многообразие обусловлено как различием методологических позиций, с точки зрения которых определяется игра (например, позитивизм или фрейдизм), так и сложностью и многообразием самого феномена игры и ее функциональных значений. Усложняет понимание игры и то, что детская игра имеет не только предпосылки в животном мире, но и переходит в другие виды деятельности, в которых исчезает игра, но сохраняется игровое начало.

В структуру игры  как деятельность органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.

В структуру игры как процесс входят:

1. роли, взятые на себя играющими;
2. игровые действия как средство реализации этих ролей;
3. игровое употребление предметов, то есть замещение реальных вещей игровыми, условными;
4. реальные отношения между играющими;
5. сюжет (содержание) – область действительности, условно воспроизводимая в игре.