"Сказка, как средство преодоление конфликтов детей дошкольного возраста"
консультация на тему

« Сказка как средство преодоления конфликтов у детей старшего дошкольного возраста»

Выполнила

Шкунова Алёна Александровна

_____________ (подпись)

Содержание

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава I. Теоретические основы преодоления конфликтов у детей старшего дошкольного возраста посредством сказки………..………………………….9

1.1.Понятие сказка для детей дошкольного возраста………………..................9

1.2. Понятие конфликта и причин его возникновения у детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………13

1.3. Особенности процесса преодоления конфликтов у детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………...19

1.4. Сказка как средство преодоления конфликтов у детей старшего дошкольного возраста ………………………………………………………...  27

Глава II . Опытно – экспериментальная работа по преодолению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста посредством сказки……….……………………………………………………………………36

2.1. Диагностика уровня конфликтности детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………………………...36

2.2. Реализация педагогических условий преодоления конфликтов у детей старшего дошкольного возраста посредством сказки…….………………..49

Заключение……………………………………………………………………...  63

Список использованных источников и  литературы…………………………67

Введение

Различные факторы разного характера приводят людей к возникновению различных конфликтов, в том числе и в образовательной среде. Большую тревогу вызывают возрастание жестокости, агрессивности, конфликтности у детей. К сожалению, но такое встречается часто.

Начиная с дошкольного возраста, у детей наблюдаются трудности в общении со сверстниками, что порождает конфликт и, следовательно, острые переживания (обида, неприязнь, злость и др.). Если трех - четырехлетний ребенок вполне может обходиться обществом родителей, игрушек, то пятилетний нуждается в общении со сверстниками.

В соответствии с Федеральными государственными требованиями дети дошкольного возраста в дошкольных образовательных учреждениях должны овладеть конструктивными способами взаимодействия со сверстниками и взрослыми, быть способными управлять своим поведением, адекватно использовать вербальные и невербальные средства общения.

Анализ практики показал, что, к сожалению, достаточно типичными для жизни дошкольных образовательных учреждений стали педагогическое равнодушие, невмешательство взрослых в конфликты детей. Многие педагоги, ограничиваясь устными замечаниями или силой своего авторитета, просто подавляют насильственно разрешение конфликтных ситуаций между детьми, не обучая дошкольников конструктивным способам выхода из сложных ситуаций. Родители порой не видят или не хотят видеть причину такого поведения детей. Очень часто причина идет из семьи, дети видят, как общаются дома и повторяют. Поэтому преодоление детских конфликтов, разрешение их конструктивными способами является одной из важнейших задач организации образовательного процесса в дошкольных учреждениях.

К настоящему времени в науке накоплены теоретические и практические знания, необходимые для постановки и решения проблемы преодоления конфликтов у детей школьного и дошкольного возраста. Современная педагогическая практика опирается на исследования зарубежных и отечественных ученых, теоретически обосновавших сущность и значение разрешения и преодоления конфликтов в период детства.

     Различные аспекты детских конфликтов и путей их преодоления рассматриваются в работах психологов и педагогов: А.Я. Анцупова, А.С. Белкина, Л.С. Выготского, Н.В. Гришиной, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьева, А.А. Рояк, Д.Б. Эльконина и другие.

      По мнению Л.С. Выготского, В.А. Сухомлинского, именно в дошкольном возрасте закладываются основы всего будущего развития человека. Поэтому появившиеся у ребенка отрицательные качества, стереотипная поведенческая реакция в конфликтных ситуациях может сказаться в дальнейшей школьной и даже во взрослой жизни, препятствуя развитию полноценных отношений с окружающими людьми.

А.В. Запорожец акцентировал внимание на том, что раннее неблагополучие аффективных отношений со сверстниками создает опасность нарушения последующего формирования личности. Это выливается в детские комплексы, страхи либо в противоположном - безнаказанности. И то и другое может плохо сказаться уже во взрослой жизни.

 В.В. Валлон выделяет процесс развития ребенка в возрасте от 5-6,5 лет как исключительно важный в становлении личности. Психологи                А.Н. Леонтьев, Е.О. Смирнова оценивают этот период как момент глубокой аффективной и моральной работы, когда создаются в психическом мире человека нравственные системы и комплексы, которые в дальнейшем могут перейти в стойкие особенности личности.

Н.В. Гришина утверждает, что конфликты, не нашедшие разрешения в детстве, потенциально чреваты патологией поведения в более зрелом возрасте. Кроме того, детские переживания, вызванные конфликтами, могут стать в дальнейшем источником не только межличностных, но и внутриличностных проблем человека.

А.А. Рояк, занимаясь изучением конфликтов у дошкольников, определила причины и природу конфликтов, рассмотрела возможные отрицательные последствия неблагополучных отношений со сверстниками и выделила некоторые приемы коррекционной работы.

Американские психологи Х. Карнелиус, В. Крайдлер, Д. Скотт и другие рассматривают конфликты как неотъемлемую часть жизни и рекомендуют педагогам не бояться конфликтов, а использовать их в педагогических целях, чтобы научить детей жить в обществе.

По мнению А.Я. Анцупова, одной из проблем, обостряющих конфликты в образовательном процессе, является неготовность педагога предупреждать конфликты, преодолевать их неконфликтными способами.

Т.Д. Зинкевич – Евстигнеева, Е.В. Белинская, Г. Фигдор выделяют сказку как своего рода внутреннего катализатора конфликтов. Сказка отражает различные проблемные ситуации и позволяет ребенку посмотреть их со стороны, узнать выходы из сложившейся ситуации или самому найти оптимальные пути решения.

На сегодняшний день проблема конфликтов, условий их преодоления вызывает огромный интерес, как у теоретиков, так и у педагогов - практиков. Однако, анализ имеющихся исследовательских проблем позволяет выделить противоречия между:

• необходимостью преодоления конфликтов у детей старшего дошкольного возраста и недостаточным теоретическим и практическим обоснованием педагогических условий, способствующих успешности данного процесса в ДОУ;
• потенциальными возможностями обучения детей старшего дошкольного возраста конструктивным способам выхода из конфликтов со сверстниками и отсутствием в практике ДОУ педагогических технологий, необходимых для реализации этих возможностей.

Обозначенные противоречия определили проблему исследования: поиск педагогических условий преодоления конфликтов у детей старшего дошкольного возраста посредством сказки.

С учетом теоретической и практической значимости данной проблемы была определена тема исследования: «Сказка, как средство преодоления конфликтов у детей старшего дошкольного возраста».

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие успешности процесса преодоления конфликтов у детей старшего дошкольного возраста посредством сказки.

Объект исследования: процесс преодоления конфликтов у детей старшего дошкольного возраста в ДОУ.

Предмет исследования: педагогические условия преодоления конфликтов у детей старшего дошкольного возраста посредством сказки.

В ходе исследования нами была выдвинута гипотеза: сказка, как средство преодоления конфликтов у детей старшего дошкольного возраста будет осуществляться более успешно, если:

• единство знаний и умений ребенка, его жизненный опыт будет реализовано в комплексе специальных занятий, акцентирующих внимание на анализе поступков героев сказки и поиске конструктивных способов выхода из сложных ситуаций;

• опыт преодоления конфликтов и негативных проявлений будет формироваться путем применения на каждом занятии алгоритма технологии чтения сказки,  включающего цепь последовательных шагов: чтение сказки и беседа с детьми по ее содержанию, характеристика героев, рисование по мотивам сказки;

• будет создана естественно – стимулирующая среда в виде песочного дворика.

В нашем исследовании мы планируем решить следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать состояние проблемы преодоления конфликтов в психолого-педагогической литературе и практике ДОУ.
2. Выявить причины детских конфликтов и особенности их преодоления в образовательном процессе ДОУ.
3.  Продиагностировать уровень конфликтности у детей старшего дошкольного возраста.
4. Разработать педагогические условия преодоления конфликтов у детей старшего дошкольного возраста посредством сказки и экспериментальным путем проверить их эффективность.

Методологическую и теоретическую основу работы составили:

психологические исследования ребенка дошкольного возраста                  (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и другие); современные теории конфликтологии (А.Я. Анцупов, Н.В. Гришина, Д.Г. Скотт и другие); психологические исследования конфликтов детей дошкольного возраста (А.Я. Коломенский, Б.П. Жизневский и др.); методические разработки решения детских конфликтов (А.А. Рояк, В.Я. Зедгенидзе и др.); положения теории сказка (Т.Д. Зинкевич – Евстигнеева, Е.В. Белинская и др.).

В работе применялись следующие методы: теоретического анализа научной литературы по данной теме; диагностические методы исследования: наблюдение, беседа, рисуночный тест; педагогический эксперимент; математическая обработка полученных данных.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• выявлены, систематизированы и сгруппированы причины возникновения конфликтов у детей старшего дошкольного возраста;
• теоретически обоснована эффективность педагогических условий преодоления детских конфликтов у детей старшего дошкольного возраста посредством сказки;
• расширено представление о процессе преодоления конфликтов как преодолении у старших дошкольников агрессии, эгоцентричности, гнева, обиды и других эмоциональных негативных проявлений.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

• разработанный нами комплекс занятий посредствам чтения сказок, направленный на преодоление конфликтов у детей старшего дошкольного возраста, может быть использован в практической работе педагогов ДОУ;
• разработанная впервые картотека конфликтных ситуаций может быть использована в педагогическом процессе ДОУ.

Глава I. Теоретические основы преодоления конфликтов у детей старшего дошкольного возраста посредством сказки

1. Понятие сказка для детей дошкольного возраста

    Сказками называются общенародные устные произведения, в которых изображаются приключения фантастических героев. В древности они назывались "баснями", "байками". Рассказчики сказок до сих пор называются в народе "баянами", "баюнами", "баутчиками" и "бахарями."

     Сказка-ложь, да в ней намек, добрым молодцам - урок! Данное высказывание знакомо каждому человеку с детства. Нет такого поколения, которое бы выросло не на сказках. Чтение сказок для детей – это способ, при котором вы без истерик, ругани и нотаций поможете своему ребенку избавиться от вредных привычек или наоборот привить хорошие качества. Сказка – это именно то общение, которое больше всего понятно ребенку. Она не только воспитывает, но и улучшает отношения между мамой и малышом, что помогает избежать многих конфликтных ситуаций в будущем. В настоящее время в педагогической литературе остается актуальным вопрос о значении восприятия и переживания сказки для психического развития ребенка, становления его как личности, раскрытия творческого потенциала. Связано это с открытием новых возможностей работы со сказкой, которая открывается для читателей и исследователей не только как культурологический феномен, но и как феномен психологический, как форма духовного опыта человечества.

     Целью сказки является активизация в ребенке творческого, созидающего начала, раскрытие глубин собственного внутреннего мира, развитие его самосознания. Читая сказки у детей формируется представление о мире. Девочки с детства мечтают стать красивыми, добрыми принцессами. А мальчики смелыми рыцарями. В сказках жизнь, так и получается девочки, вырастают красивыми добрыми девушками, а мальчики  стают защитниками.

     Существует и ряд задач:

1. Создать условия для развития творческого воображения, оригинальности мышления.

2. Стимулировать творческое самовыражение.

3. Формировать позитивное отношение ребенка к своему «Я».

     Основной принцип подбора сказок – это направленность проблемной ситуации, характерной для данного возраста, нравственный урок, который дает сказка, доступный для осмысления детям старшего дошкольного возраста. Например, направленность сказки «Белочка-припевочка» - боязнь самостоятельности, тревожность. Проблема, выраженная в метафоре, в образе доступна ребенку, он может обсудить ее и понять причины, переработать через собственный эмоциональный опыт.

     Таким образом, в сказке и через восприятие сказочного мира можно создать необходимые условия для развития эмоциональной сферы дошкольника, обогатить образами и представлениями, формирующими воображение.

      Сказка учит жить. А иначе, зачем бы наши предки тратили драгоценное время на них? Зачем бы посвящали вечерние часы сказкам да отнимали детское внимание? И разве только дети были слушателями бабушки-сказительницы в семье? С не меньшим удовольствием и волнением погружались в мир волшебства и чудес взрослые члены семьи! Да и где еще можно почувствовать себя вдали от житейской суеты и трудностей, как не в хорошей сказке? Мое детство было именно таким, мама вечерами читала нам сказки, теперь эту традицию продолжаю я. Теперь мы подробно разбираем все свойства сказки, ее педагогические, психологические медитативные возможности. Но суть всех этих рассуждений одна; без сказки нет у ребенка ни мечты, ни волшебной страны, где сбываются все желания.

      Сказка может в увлекательной форме и доступными для понимания словами показать окружающую жизнь, людей, их поступки и судьбы, в самое короткое время показать, к чему приводит тот или иной поступок героя, дает возможность за 15-20 минут примерить на себя и пережить чужую судьбу, чужие чувства, радости и горести. Это уникальная возможность пережить, «проиграть» жизненные ситуации без ущерба для собственной жизни и судьбы ставит сказку в ряд с самыми эффективными способами воспитательно- образователной работы с детьми. Пользуясь зашифрованным в сказке опытом прошлых поколений, ребенок и взрослый могут проникнуть в мир бессознательного и на ином, внутреннем, уровне разглядеть собственный мир чувств и переживаний.

    Не случайно сегодня сказки используются и педагогами, и психологами, и логопедами. Что, как не сказка, позволяет ребенку, да и взрослому пофантазировать? Кто есть я? Каким бы я хотел себя видеть? Как я сам вижу себя через волшебное зеркало, позволяющее разглядеть все вокруг не только глазами, но и сердцем? Что бы я сделал, обладай волшебством? Увидеть со стороны отрицательных героев, и не стараться быть похожими на них.

    Сказка позволяет «проиграть» такие вымышленные ситуации, каких нет и не может быть в окружающем мире. Сказка способна перед каждым из нас открыть дверцу, за которой свои и чужие радости и горести становятся осязаемыми, понятными, доступными для ума и сердца. Чужая душа перестает быть «потемками», а своя душа вдруг приобретает непривычные качества и свойства. Отчего у ребенка, а то и у взрослого текут слезы, если ему самому никто не угрожает, никто его не обижает?

      В науке существует концепция сказки, разработанная зарубежными и российскими учеными. На сказках апробируются психотерапевтические приемы, позволяющие смягчить поведенческий негативизм у ребенка. Через сказку ребенок может понять законы мира, в котором он родился и живет.

       Педагогическая работа - это 1-й этап, включающий чтение сказки и беседу с детьми по ее содержанию.  2-й этап, включающий распределение ролей для проигрывания эпизодов сказки, гимнастику, собственно психокоррекционную работу и рисование или изготовление поделок по мотивам сказок. Психокоррекция проводится через проигрывание эпизодов сказки и ответы детей на предлагаемые вопросы.    Рисование и изготовление поделок являются в основном домашним заданием, но могут проводиться на занятиях.

       Приведенные методические рекомендации позволяют воспитателям и учителям ненавязчиво и с интересом для детей проводить нравственные беседы, используя сюжеты сказок, получают возможность заниматься коррекционной работой с конфликтными, тревожными детьми, с детьми с завышенной или, наоборот, заниженной самооценкой, эгоцентричными, а также неуверенными в себе.

       На основе методических рекомендаций можно содержательно и логично выстроить работу с родителями детей. Подключение родителей или других членов семьи позволяет приобщить всю семью к совместной работе по психокоррекции и реабилитации ребенка.

       Педагогическая коррекция на основе работы со сказками позволяет ребенку на вербальном и эмоциональном уровне осознать, что такое «хорошо» и что такое «плохо», примерить на себя роли обидчика и обиженного, сильного и слабого, заботливого и равнодушного, примерить на себя роль родителя и оценить свой поступок со стороны, а также позволяет ребенку иными глазами взглянуть на окружающий мир и близких людей. Черствость и невнимание ребенка к чувствам и переживаниям родителей, сверстников, воспитателей часто связаны не с особой черствостью в характере самого ребенка, а с отсутствием опыта сопереживания, с неумением вслушиваться в слова тех, кто его окружает.   Тексты сказок и последующая беседа с детьми по их содержанию могут быть успешно использованы и родителями, неравнодушными к своим детям. Вопросы по содержанию сказок составлены таким образом, чтобы укрепить связи на эмоциональном и вербальном уровне родителей с детьми, дать возможность поговорить о важных и значимых проблемах в непринужденной форме, соотнося свои чувства и мысли с чувствами и мыслями персонажей прочитанных сказок.

1.2. Понятие конфликта и причин его возникновения у детей старшего дошкольного возраста

В различных областях науки понятие конфликт имеет свое толкование. В обыденном сознании людей этот термин понимается в основном как ссора, включающая непонимание людей друг друга и сопровождаемая отрицательными эмоциями.

Многие ученые содержание понятия «конфликт» определяют как отсутствие согласия между двумя и более сторонами, столкновение противоположных интересов, сопровождаемое негативными эмоциями и острым способом разрешения значимых противоречий [2; 7; 9]. По мнению Д.Б. Эльконина, детские конфликты – это столкновение, отражающееся в их возрастном развитии [36].

А.А. Рояк применительно к дошкольному возрасту выделила понятия внутреннего и внешнего конфликта. Внешние конфликты порождаются противоречиями, возникающими при организации совместной деятельности или в процессе ее. Внутренние конфликты порождаются несформированностью ведущей деятельности у ребенка, захватывая как различные плоскости отношения, так и саму личность [27].

В исследованиях З.М. Магомедовой рассматривается два наиболее распространенных типа конфликтов в среде дошкольников: операционный и мотивационный. Первый из них носит внешний, ситуативный характер, который обычно разрешается детьми путем самостоятельного установления норм справедливости. Внешние конфликты полезны, так как позволяют ребенку самому искать выход из проблемной ситуации и выступают в качестве регулятора полноценных отношений детей. Внутренний, мотивационный, конфликт вызывается противоречиями, связанными не с организационной частью деятельности, а с самой деятельностью, с несовпадением мотивов игры ребенка и сверстников. Такие столкновения не могут преодолеваться детьми без помощи взрослых. Регулирование конфликтными ситуациями воспитателями во многом будет зависеть от знания возможных причин возникновения и особенностей детских конфликтов [20]. И те и другие конфликты требуют решений.

Как видим, в ряде психологических исследований отмечается возникновение конфликтов в старшем дошкольном возрасте. При этом конфликт в этом возрасте делят на два вида: внешний (операционный), связанный с организацией совместной деятельности детей и внутренний (мотивационный), который может быть связан с несформированностью ведущей деятельности ребенка, с психологическими особенностями детей (неумение общаться, низкой самооценкой и т.д.).

Причины конфликта раскрывают источники их возникновения и предопределяют характер протекания, методы урегулирования и преодоления.

Исходя, из исследований Д.Б. Эльконина, конфликты возникают на всем протяжении дошкольного возраста: у детей младшего дошкольного возраста конфликты чаще всего возникают из-за игрушки, у детей среднего дошкольного возраста – из-за ролей, у детей в более старшем возрасте  –    из-за правил игры [7]. А еще очень часто источником конфликта является взаимоотношение в семье. Я знаю многих родителей, которые вечно недовольны всем, ворчат, ругаются- дети ведут себя подобным образом. Им не обязателен повод для конфликта.

А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов одной из наиболее часто встречающихся личностных причин конфликта выделяют наличие у человека акцентуации характера. Причиной многих конфликтов выступает плохо развитая у человека способность к эмпатии, т.е. понимание эмоционального состояния другого человека, сопереживание и сочувствование ему [2].

Учеными предлагаются разные классификации причин детских конфликтов. В основном их связывают с несформированностью ведущего вида деятельности в этом возрасте.

Исследователи детских конфликтов А.Л. Коломенский и Б.П. Жизневский выделили семь основных причин возникновения конфликтов: «разрушение игры»; «по поводу выбора общей темы игры»; «по поводу состава участников игры»; «из-за ролей»; «из-за игрушек»; «по поводу сюжета игры»; «по поводу правильности игровых действий». Они отмечают, что чаще всего конфликты в старшем дошкольном возрасте возникаю         из- за правил игры [13].

По мнению В.Я. Зедгенидзе, конфликты могут возникать по поводу ресурсов (связанных с предметами, интересами), дисциплины (поведения), трудностей в общении (отношений), ценностей и потребностей (физиологических и психологических) [10].

Причиной конфликтов между детьми могут быть и какие-то искажения в мотивах игры. Чаще всего конфликты возникают у детей с авторитарными мотивами, в частности, стремящихся к абсолютному утверждению в игре на первых ролях. Совместная игра перестает привлекать их, если нет возможности диктаторствовать.

В ряде исследований выявлено, что конфликты возникают и у детей разных национальностей. Осознание ребенком национальных установок родителей, общества в целом влияет на суждение самих детей и их отношение к представителям другой национальности. Подобные предубеждения могут появляться у детей достаточно рано – в дошкольном возрасте [15]. Своим детям я всегда повторяю, что люди не делятся на бедных и богатых, на национальности или другие социальные признаки - люди делятся на плохих и хороших.

Психологи Е. Смирнова, Т. Хузеева считают, что причиной конфликтности ребенка со сверстниками может являться стиль воспитания  и позиция родителей по отношению к своему ребенку: отношение к нему как к предмету обучения и воспитания. Они отмечают что, всех детей объединяет общее свойство – невнимание к сверстникам, неспособность понимать их. Авторы считают главным в этом случае – помочь ребенку увидеть в сверстнике не противника или конкурента, а интересного и самоценного партнера по общению и совместной деятельности [30; 31].

Е. В. Чех утверждает, что возникновению сложности в установлении контактов дошкольников со сверстниками, конфликтов между ними способствует низкая самооценка. Она замечает, что дошкольники пытаются преодолеть эту проблему с помощью защиты: демонстративное привлечение к себе внимания, решение конфликтов силовым способом [33].

По мнению Д. Валкера, причина большей части конфликтов между детьми заключается в общей раздражительности и неспособности выдерживать психологические нагрузки без агрессивной реакции на источник раздражения [4]. Можно часто наблюдать ситуации, когда дети начинают, кричать закатывать истерику родителям, если те допустим не купили им шоколадку. Родители делают все что бы их чадо не плакало, не понимая, что это не есть хорошо.

Анализ конфликтов в ДОУ, возникавших в ходе нашего исследования, позволяет выявить то, что конфликты между ребенком и сверстником принимает особенно острые формы, когда не владение игровыми навыками осложняется недостаточным развитием у ребенка положительных способов сотрудничества с детьми (неумение поделиться, уступить и т.д.).

Аналогичный конфликт со сверстниками возникает и тогда, когда ребенок, владея навыками игры и положительными личностными качествами, не может реализовать их из-за неадекватности способов сотрудничества. Главные причины в этом случае могут крыться в излишней двигательной активности или, напротив, замедленности действий ребенка.

Острый конфликт со сверстниками, с последующим отчуждением ребенка от детской группы, наблюдается и тогда, когда, владея игровыми навыками, а также способом сотрудничества, ребенок реализует подобные умения лишь частично, постоянно отставая в своих действиях от сверстников. Из-за излишней медлительности такие дети не в состоянии соответствовать необходимому в игре динамизму действий.

Разными по содержанию причинами вызывается и неблагополучие детей, открыто конфликтующих со сверстниками: недостаточное владение игровыми навыками, сочетаемое с отсутствием развитых способов положительного общения; неправильная сформированность потребности в совместной игре, преобладание эгоистических, авторитарных тенденций.

Практика показывает, что опыт пребывания в детском коллективе само по себе не обеспечивает опыт доброжелательного общения со сверстниками. Главным фактором на наш взгляд, определяющим характер отношения к сверстникам, является отношение к ребенку близких взрослых, в котором закладывается фундамент его самосознания. Такими близкими взрослыми для ребенка в первую очередь являются родители. Поэтому можно полагать, что характер отношения ребенка к сверстникам зависит, прежде всего, от особенностей родительского воспитания.

Итак, проведенный анализ содержания понятия «конфликт» позволяет определить его как отсутствие согласия между двумя и более сторонами, столкновение противоположных интересов, сопровождаемое негативными эмоциями и острым способом разрешения значимых противоречий.

Под детским конфликтом мы будем понимать столкновение между детьми по поводу ресурсов (предметы, игрушки, интересы), трудностей в общении (отношения детей между собой, с родителями, воспитателями, взрослыми), ценностей, интересов, потребностей, сопровождаемое острыми эмоциональными переживаниями.

На основе анализа литературы и систематизации эмпирического исследования в ДОУ нами сгруппированы следующие причины возникновения конфликтов у детей старшего дошкольного возраста со сверстниками:

• атмосфера соперничества: каждый за себя, друг против друга, дети не умеют сотрудничать в игровой, трудовой и в других видах деятельности;
• неумение общаться – возникает непонимание, дети не знают, как выразить чувства, не умеют слушать сверстника, ненаблюдательны;
• неадекватность выражений эмоций – боязнь, страх вызывает реакцию агрессии; возможно детям не известны иные способы выражения эмоций;
• атмосфера нетерпимости, враждебности – дети не видят положительных качеств в действиях сверстников, культура семьи может найти отражение и стать причиной возникновения конфликта;
• авторитарный стиль воспитания, который строится на жесткой регламентации деятельности, на беспрекословном подчинении, страхе, диктате, ориентации детей на то, что делать нельзя;
• различные акцентуации характера, которые проявляются в чрезмерной выраженности отдельных черт характера: капризность, обидчивость, крикливость, легкая возбудимость, двигательное беспокойство;
• неадекватность самооценки, которая выражается в завышенной или заниженной самооценке;
• не сформированность чувства меры;
• подражание «героям» и «героиням» сегодняшних мультфильмов и компьютерных игр;
• перенос навыков общения во внутрисемейных конфликтах на общение со сверстниками.

В старшем дошкольном возрасте возможно преодолеть конфликты в отношениях со сверстниками и помочь ребенку полноценно общаться с ними. Особенности процесса преодоления детских конфликтов мы рассмотрим в следующем параграфе.

1.3. Особенности процесса преодоления конфликтов у детей старшего дошкольного возраста

Разнообразны позиции исследователей по вопросу выхода из конфликта. Так, А. Н. Леонтьев отмечает, что ребенок сам не может выйти из остро неблагополучной ситуации, его переживания все более углубляются и обостряются. В результате действия сверстников приобретают в его глазах негативную окраску, представляясь все более несправедливыми, и вызывает у ребенка все более напряженное аффективное состояние, находящее выход в открытом эмоциональном протесте, в отрицательных поведенческих реакциях (повышенной обидчивости, грубости, озлобленности), что свидетельствует о направленности его поведения [19].

Особенностью детских конфликтов является конструктивный характер их преодоления и разрешения. Американские психологи Д.Скот, Х. Корнелиус, В. Крайдлер и др. считают, что дети от 6 лет могут уже увидеть и осознать проблему, определить пути ее решения, необходимые условия и оценить продвижение к цели [14].

Психолог В. Крайдлер рекомендует педагогам, воспитателям помочь детям сосредоточиться на проблеме, а не на участниках конфликта, погасить проявления эмоций и ощущение угрозы. Самое главное – создать атмосферу терпимости, уважения к личности ребенка, как бы он не отличался от других детей [14].

На наш взгляд, создавая положительный эмоциональный фон общения детей, следует одновременно обучать их навыкам преодоления конфликтов со сверстниками. Многие исследователи конфликтов, по-разному понимают процесс преодоления конфликтных ситуаций, причем для отражения особенностей, полноты прекращения конфликтов используются и иные понятия: урегулирование, разрешение, завершение и другие.

Л.С. Выготский считает, что урегулирование и разрешение конфликта происходят за счет овладения поведением и построения его на новом     уровне [6].

Н.В. Гришина урегулирование понимает как результат организованного успешного побуждения (или принуждения) одного из противников к тому или иному типу действия, выгодного другой стороне или посреднику. Доступный таким образом «мир» непрочен, так как исходная причина соперничества не устранена, постконфликтные отношения противников остаются чреватыми новой вспышкой борьбы. Понятия «завершения» конфликта она определяет как любое его прекращение, не обязательно предполагающее разрешение. Особое внимание Н.В. Гришина уделяет именно разрешению конфликтов, под которым понимает устранение и минимизация проблем, разделяющих сторон и достижение согласия между участниками [7].

Исследователь конфликтов В.П. Ратников использует понятие «завершение» конфликта, которое он понимает как любое его окончание, выражающееся в позитивном, конструктивном решении проблемы основными участниками конфликта или третьей стороны. Часто завершение конфликта характеризуется тем, что обе стороны осознали безрезультатность продолжения конфликта [26].

А. И. Шипилов говорит о том, что разрешение конфликта – это совместная деятельность его участников, направленная на взаимовыгодное решение проблемы, которая привела к столкновению оппонентов [2].

В исследованиях Я.Л.Коломенского и Б.П. Жизневского можно увидеть два способа разрешения детских конфликтов: благополучный и неблагополучный. Под благополучным разрешением конфликта понималось продолжение игры. В старшем дошкольном возрасте конфликты, вполне, могут завершаться благополучно.

Г.М. Шеманова разделила конфликты по способу разрешения на продуктивные и непродуктивные. При непродуктивном способе разрушаются межличностные связи, а решение проблемы становится невозможным. Продуктивное разрешение конфликта предполагает выбор стратегии поведения (сотрудничество, соперничество, компромисс, избегание, приспособление) [35].

В.Я. Зедгенидзе считает что, существует два способа разрешения конфликтов: деструктивный и конструктивный. Деструктивный обозначает либо уход от ситуации, либо агрессивное ее разрешение, либо привлечение внешних средств для решения конфликта. Конструктивный способ это продвижение в ситуацию и ее дальнейшее разрешение (например, «Предложи другую игру») [10].

Для нашего исследования очень важно понимание сущности и содержания процесса преодоления конфликтов.

Так, А.Я. Анцупов считает, что преодоление конфликта – это управляющее воздействие на конфликт, в котором центр тяжести смещен в сторону скорейшего прекращения конфликта, а не на разрешение противоречия, лежащего в его основе. Преодоление конфликта он понимает как его разрешение путем сотрудничества сторон в процессе поиска и реализации взаимовыгодного решения проблемы, путем ориентации оппонентов на интересы и потребности друг друга [2].

Н.Н. Васильев под преодолением понимает разрешение конфликта путем совместного поиска и реализации взаимовыгодного решения [5].

Следовательно, из анализа литературы видно, что понятие урегулирование, разрешение, преодоление не идентичны. Каждый процесс имеет свои особенности. В отличие от других процессов преодоление конфликта это скорейшее прекращение конфликта, разрешение его путем сотрудничества, решение проблемы конструктивным взаимовыгодным путем.

Преодоление конфликта предполагает его прогнозирование: время наступления, тяжесть последствий. А прогноз как правило, может предотвратить конфликт.

По мнению И.И. Рыдановой, процесс преодоления конфликта содержит в себе профилактику. Профилактика включает благоприятный нравственно – психологический климат в группе. Определяющим фактором в профилактике детских конфликтов является направленность процесса воспитания. Воспитание должно быть направлено на приучение к определенным нормам взаимоотношений и взаимодействий, соблюдение которых является важным аспектом в социальном становлении личности ребенка [28].

А.Я. Анцупов предложил основные условия, способствующие профилактике деструктивных конфликтов: создание благоприятных условий для жизнедеятельности детей: материальная база, взаимоотношения между детьми в группе; справедливое и гласное распределение материальных (игрушки и др.) и духовных (поощрения и др.) благ между дошкольниками; баланс между самооценкой и внешней оценки (при негативной оценки товарищами может возникнуть конфликт); нравственное воспитание, гуманные представления, чувства, нормы – это направляет поведение ребенка, его поступки не только по отношению к старшим, но и к сверстникам [2].

Как показал анализ источников, отечественные и зарубежные исследователи термин «преодоление» относят к дисфункциональным конфликтам. Отметим, что готовность педагога к преодолению дисфункциональных конфликтов создает атмосферу терпимости, помогает детям более спокойно реагировать в ситуации размолвки, ссоры и выяснения отношений.

Основой преодоления детских конфликтов выступает личный пример воспитателя, его профессиональное владение технологией преодоления конфликтов между детьми.

В исследованиях А.Я. Анцупова преодоление конфликтов связано с конфликтологическими умениями воспитателя: умение определить, что общение становится предконфликтным, и «вернуться» из предконфликтной ситуации к нормальному взаимодействию; умение понимать партнера по взаимодействию и не идти на конфликт, если нет уверенности в том, что мотивы действия партнера правильно поняты; терпимость к инакомыслию; забота человека о снижении своей относительно устойчивой тревожности и агрессивности [2].

И.И. Рыданова считает, что успешное преодоление конфликта предполагает выбор адекватной технологии управления как единства стратегии и тактики. Стратегия – принципиальная линия поведения.   Тактика – основная часть стратегии, то есть шаги на пути к разрешению    разногласия [28].

Типичные ошибки в области преодоления конфликтов – запаздывание в принятии необходимых мер, попытка разрешить конфликт без выяснения его истинных причин, использование только силы, карательных мер по урегулированию конфликта, шаблонное применение схемы урегулирования без учета психологических особенностей детей. Важно видеть не сам конфликт, а его источник.

Для преодоления конфликтов у дошкольников необходим анализ педагогом-воспитателем индивидуальных навыков, умений и индивидуального развития каждого ребенка. Например, отсутствие определенных навыков у ребенка воспринимается воспитателем как непослушание, что может привести к предвзятому отношению. Однажды наблюдала ситуацию, когда воспитатель жаловался почти на каждого воспитанника тот плохой, этот плохой. А ведь причину должен быть видеть в себе. Воспитатель он должен разглядеть в своем воспитаннике хорошие качества и со временем развить, приумножить их.

Анализ практики показывает, что конфликты между дошкольниками могут завершаться за несколько минут, а могут продолжаться в течение дня или нескольких дней. Преодолеть конфликт возможно лишь на первой стадии его возникновения. Если же он перешел на стадию эскалации (нарастание противоборства), то следует разрешать конфликт: разрешать противоречие, лежащее в его основе. То есть, преодолеть конфликт – это значит прекратить его на начальном этапе.

В исследованиях Э.Э. Линчевского процесс преодоления сводится к правильно поставленной цели и выбору средств, обеспечивающих субъекту оптимальный выход из конфликтной ситуации. Это могут быть пересечение конфликтных действий, посредством третьего лица, совместное обсуждение, обращение за помощью и другие [7].

Содержание преодоления конфликтных ситуаций состоит в конструктивном разрешении конфликта, которое зависит от факторов: адекватность восприятия конфликта, то есть достаточно точной, не искаженной личными пристрастиями оценки поступков оппонентов; открытости и эффективности общения; готовности к всестороннему обсуждению проблемы, когда участники честно высказывают свое понимание происходящего и пути выхода из конфликтной ситуации; создание атмосферы взаимного доверия и сотрудничества [2].

Преодоление конфликтных ситуаций у дошкольников зависит от психологических особенностей в этом возрасте. Е.О. Смирнова отмечает, что особенность общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками заключается в его яркой эмоциональной насыщенности: повышенной эмоциональности и раскованности контактов детей. В этом возрасте преобладают инициативные действия над ответными, т.е. для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не учитывается [31].

Необходимо принять во внимание, что повышенная эмоциональность в дошкольном возрасте и не умение управлять своими эмоциями приводят детей дошкольного возраста к психоэмоциональным расстройствам (агрессивность, тревожность, неуверенность, заниженная самооценка и д.т.), что приводит к возникновению конфликтов со сверстниками в саду.

Преодоление конфликтов у дошкольников в отличие от других процессов (разрешение, урегулирование и др.) включает в себя преодоление эмоционального неблагополучия.

Особенность преодоление конфликтов у детей старшего дошкольного заключается в воздействии взрослого (воспитателя) на участников конфликта (детей), направленного на улучшение отношений между детьми, снятие фиксации на собственном «Я» за счет развития внимания к другому, чувства общности и сопричастности с ним.

Преодоление включает признание наличия конфликта, выявление и анализ причин конфликта, поиск  решения конфликта и реализация принятого решения.

На наш взгляд, признать наличие конфликта между детьми – это значит, признать наличие противоположных целей, интересов, средств достижения целей, правил поведения участников столкновения. При этом важно определить самих участников столкновения (открытых и скрытых). Выявить причины конфликта, т. е. определить, что именно послужило возникновению конфликта: материальная (игрушка, вещь, книга и т.д.) или духовно-нравственная ценность (дружеские отношения, чье-то внимание, признание и т.д.) к обладанию или отстаиванию которых стремятся конфликтующие стороны, либо какие-нибудь психологические особенности ребенка (не умение общаться, сотрудничать). Поиск вариантов решения и реализация принятого решения – это совместная деятельность его участников, направленная на взаимовыгодное решение проблемы, которая привела к столкновению, на снятие противоречие, вызвавшего столкновение противоборствующих сторон [2; 7].

Сущность преодоления конфликта заключается в воздействии на его причины и участников, правильном выборе момента для принятия решения или реализации своего плана. Эффективность преодоления конфликта во многом зависит от психологической готовности противостоять ему и от умения управлять своими эмоциями в сложных ситуациях.

Н.В. Гришина отмечает, что в японских детских садах фактически учат анализировать конфликты, понимать причины их возникновения и искать конструктивные способы выхода из сложных ситуаций взаимодействия [7].

З.М. Магомедова подчеркивает, что научение конструктивному поведению в конфликте не имеет возрастных границ. Дети достаточно рано начинают понимать причины и природу конфликтов, объясняя свою позиции в нем. В связи с этим целесообразно обращаться к таким играм, которые связаны с обсуждением конфликтных ситуаций [20].

Опираясь на исследования отечественных и зарубежных ученых, собственный опыт изучения детских конфликтов, мы предполагаем, что дошкольный возраст наиболее благоприятен для обучения детей преодолению конфликтов. Очень важно научить ребенка в таком возрасте преодолению конфликтных ситуаций.

В нашем исследовании под преодолением конфликтных ситуаций у детей старшего дошкольного возраста мы будем понимать систему мер, направленных на разрешение конфликта путем сотрудничества, решение проблемы конструктивным взаимовыгодным путем.

Преодоление конфликта включает признание существования конфликта, выявление и анализ причин конфликта, поиск вариантов решения конфликта и реализации принятого решения.

Суть преодоления конфликта – в воздействии на его причины и участников, правильном  выборе момента для принятия решения или реализации своего плана.

Особенность преодоления конфликтов у детей старшего дошкольного возраста заключается в воздействии взрослого (воспитателя) на участников конфликта (детей), направленного на налаживание отношения между детьми, снятие фиксации на собственном «Я» за счет развития внимания к другому, чувства общности и сопричастности с ним.

Важной особенностью является то, что процесс преодоления конфликтов между детьми старшего дошкольного возраста предполагает обучение их конструктивным способам выхода из конфликтов с последующим  применением в жизни.

Обучению детей конструктивным способам преодоления конфликтов со сверстниками способствует создание условий эффективного общения, готовности участников к всестороннему обсуждению возникающих проблем.

Преодоление конфликтов между дошкольниками заключается в создании таких педагогических условий, когда каждый ребенок будет поставлен перед необходимостью развивать в себе качества хорошего товарища, уметь не только видеть проблему, но и находить благополучный выход из сложной ситуации.

Прежде создания педагогических условий преодоления конфликтов  у детей старшего дошкольного возраста, необходимо учесть психологические особенности этого возраста, а также выбор адекватных и эффективных средств. Поэтому следующий параграф будет посвящен поиску педагогических условий преодоления конфликтов у детей старшего дошкольного возраста посредством сказки.

1.4. Сказка как средство преодоления конфликтов у детей старшего дошкольного возраста

Преодолеть конфликт можно, установив взаимопонимание между детьми, устранив причину его возникновения. Все, что происходит в сфере личностного «Я», есть непосредственная, близкая и очевидная реальность для ребенка: он чувствует, переживает, желает и т.п., при этом ему не так-то просто понять сущность своего «Я» и понять «Я» другого – сверстника в ситуации конфликта. Эту возможность пережить, «проиграть» сложную жизненную ситуацию создает сказка. А воспитатель или родитель является проводником между ребенком и сказочным миром.

В современной науке существует концепция чтения сказки, разработанная зарубежными и российскими учеными.

«Сказка» – это самый древний способ передачи знаний, поддержки человека с помощью слов. Наши предки, занимаясь воспитанием детей, рассказывали им занимательные истории. Не торопясь наказать провинившегося ребенка, они вели рассказ, из которого становился ясным смысл поступка, а многие обычаи предохраняли малышей от напастей, учили их жизни [16]. Русские народные сказки имеют свое начало в древности и живут по сегодняшний день.

Т.Д. Зинкевич – Евсигнеева под термином «сказка» понимает способы передачи знаний о духовном пути души и социальной реализации человека. Именно поэтому она является воспитательной и познавательной системой. Слушая сказки, ребенок накапливает в бессознательном некий символический «банк жизненных ситуаций». Этот «банк» может быть использован в случае необходимости. В сказках можно найти полный перечень человеческих проблем и образные способы их решения [11].

Е.В. Белинская отмечает, что с помощью сказочного путешествия ребенок может справиться с различными психологическими проблемами, научиться дружить с другими детьми, выразить при этом свои мысли, чувства [3].

Через восприятие сказок мы воспитываем ребенка, развиваем его внутренний мир, делая его краше,  лечим душу, даем знания о законах жизни и способах проявления творческой силы и смекалки. Сказка может в самое короткое время показать, к чему приводит тот или иной поступок героя, дает возможность за 15-40 минут примерить на себя и пережить чужую судьбу, чувства, переживания или радость. Педагогическая коррекция на основе работы со сказками позволят ребенку на вербальном и эмоциональном уровне увидеть, что такое «хорошо» и что такое «плохо», примерить на себе роли обидчика и обиженного, сильного и слабого [16].

А.В. Гнездилов рассматривает в качестве ведущих следующие идеи сказки: осознание своих способностей, возможностей и ценности собственной жизни; понимание причинно – следственных связей событий и поступков; познание разных стилей мироощущения; осмысленное созидательное взаимодействие с окружающим миром; внутреннее ощущение силы и гармонии [24].

Сказки метафоричны и различны по своей природе. Согласно М. Дейли, метафора является инструментом влияния на реальный мир, подразумевает движение: "Метафора – это функция слова, она сдвигает значение и соотносится с преобразующим действием. Метафора – это образная мысль. Она формирует внутри человека образ и динамическую картину решения проблемной ситуации». Сказочный герой выступает таким образом, через который ребенок актуализирует свои переживания. Сказочный герой помогает ребенку осуществить рефлексивный выход в пространство бесконечности смыслов, посмотреть на себя со стороны, тем самым увидеть подлинность и ценность своего «Образа Я» и другого. Начиная с 5 лет, ребенок идентифицирует себя преимущественно с человеческими персонажами – принцами, царевнами и т.д. [11].

Сказка — это способ передачи индивидууму (чаще ребенку) необходимых моральных норм и правил, принятых в данном социуме. Эта информация заложена в былинах, притчах, фольклорных сказках и преданиях.

В процессе слушания, придумывания и обсуждения сказки у ребенка развиваются творчество, фантазия. Ребенок усваивает основные механизмы поиска и принятия решений.

Для нас особенно важны выводы Н. Кулагиной о том, что в сказке нет прямо выраженных нравоучений или рекомендаций, усвоение необходимых моделей поведения и реагирования, новых знаний о себе и мире происходит незаметно, исподволь. Попадая в сказку, ребенок легко и быстро воспринимает «сказочные законы» - нормы и правила поведения, которые иногда с трудом прививаются детям педагогами и родителями. Она учит малыша самостоятельности, умению строить с другими людьми добрые отношения.

Современному ребенку недостаточно просто прочитать сказку, поговорить о сюжете, необходимо осмыслять сказки, вместе искать и находить скрытые смыслы и жизненные уроки. И в этом случае сказки никогда не уведут ребенка от реальности, напротив, помогут ему стать в реальной жизни активным созидателем [17].

Т.Д. Зинкевич – Евстигнеева выделила следующие виды сказок: художественные сказки – все литературное наследие наших предков; дидактические сказки – те сказки, которые придумывают педагоги для создания положительной мотивации к учебному процессу. Такие сказки призваны передавать в доступной метафорической форме дидактический материал; психокоррекционные сказки – сказки, сочиняемые психологами, психотерапевтами, педагогами и родителями. В них метафорически отражаются проблемы человека: эмоциональные и поведенческие затруднения, проблемы во взаимоотношениях; психотерапевтические сказки, которые в полном смысле лечат душу. За образами этих сказок стоят глубинные механизмы бытия, рассуждения о философских понятиях «любви», «доброты» и т.д.; медиативные сказки рассказываются под специальную музыку, способствующую расслаблению [11].

В нашем случае для преодоления конфликтов у детей старшего дошкольного возраста целесообразно использовать художественные и психокоррекционные сказки, так как в художественных сказках уже заложен опыт поведения предков в межличностных конфликтах, а психокоррекционные сказки позволяет не только «мягко намекнуть» на примере главного героя как нужно поступать в той или иной ситуации, но и устранить сложности во взаимоотношениях с окружающими, преодолеть низкую самооценку, эмоциональные и поведенческие затруднения.

И.Е. Кулинцова главным достоинством сказкотерапии считает не только отсутствие в сказке дидактики, нравоучения; образность и метафоричность языка; неопределенность места действия главного героя, позволяющая напомнить пространство сказки значительными обстоятельствам, но и победа добра, дающая психологическую защиту; наличие тайны и волшебства, раздвигающие границы возможного [18].

Чтение сказок – это процесс активации ресурсов, потенциала личности; это процесс поиска смысла, расшифровки знаний о мире и системе взаимоотношений в нем; это еще терапия средой, особой сказочной обстановкой, в которой могут проявиться потенциальные части личности, нечто нереализованное [17].

С точки зрения В.В.Абраменковой в сказке в первую очередь обозначены социальные смыслы: запечатлены различные модели социальных взаимоотношений.

Принципы сказки, по М.В. Яковлевой, заключаются в поиске нестандартных, оптимальных выходов из различных ситуаций, взаимообменом позитивным жизненным опытом.

В процессе чтения сказки делается акцент на приобретении ребенком необходимых знаний, связанных с его проблемой. В связи с этим, одним из главных условий эффективной работы являются следующие требования к воспитателю: при чтении или рассказывании сказки должны передаваться подлинные эмоции и чувства; во время чтения или рассказывания следует расположиться перед ребенком так, чтобы он мог видеть лицо воспитателя, наблюдать за жестами, мимикой, выражением его глаз; нельзя допускать затянувшихся пауз [24].

Как видим, исследования всех авторов доказывают, что сущность сказки заключается в обмене позитивным жизненным опытом, в поиске ребенком нестандартных, оптимальных выходов из различных ситуаций с последующим применением в жизненных обстоятельствах. Сказка может являться эффективным условием преодоления конфликтов между детьми старшего дошкольного возраста.

Основными методами знакомства со сказкой являются: рассказывание сказки; рисование сказки; диагностика; сочинение сказки; изготовление кукол; постановка сказки [33].

Основной формой организации обучения детей в детском саду является занятие. Наши наблюдения подтверждают, что наиболее эффективно процесс преодоления конфликтов у детей старшего дошкольного возраста может происходить в условиях применения комплекса занятий, акцентирующих внимание ребенка на поступки героев сказок в сложных жизненных ситуациях.

      Т.Д. Зинкевич – Евстигнеевой определила следующую структуру коррекциооно-развивающего  занятия:

• Ритуал «входа» в сказку – создание настроя на совместную работу. Войти в сказку. Здесь проходят коллективные упражнения на снятие напряжения и сплачивания группы.
• Повторение – вспомнить то, что делали в прошлый раз и какие выводы для себя сделали, какой опыт приобрели, чему научились.
• Расширение – расширить представление ребенка о чем- либо. Закрепление – приобретение нового опыта, проявление новых качеств личности ребенка.
• Интеграция – связать новый опыт с реальной жизнью.
• Резюмирование – обобщить приобретенный опыт, связать его с уже имеющимся.
• Ритуал «Выхода» из сказки – закрепить новый опыт, подготовить ребенка к взаимодействию в привычной социальной среде [12].

В общем, структуру  занятия со сказкой можно обозначить следующим образом: «вход в сказку» (настрой); основная часть; «выход из сказки» [3].

Главный принцип подбора сказок – это направленность проблемной ситуации, характерной для данного возраста, нравственный урок, который дает сказка, доступный для осмысления детям старшего дошкольного возраста. В нашем случае подбором сказок послужат различные конфликтные ситуации между героями, способы их преодоления.

Т.Д. Зинкевич – Евстигнеева предлагает следующую последовательность в работе со сказкой: во-первых, необходимо разобрать мотивы поступков героев – понять их видимую и скрытую мотивацию. Ребенку задаются вопросы: почему герой совершает тот или иной поступок? Зачем ему это нужно? Чего он хочет на самом деле?; во-вторых, разобрать способы преодоления трудностей. В этом случае важно «составить список» способов преодоления трудностей героями сказки. Детей спрашивают: как герой решает проблему? Какой способ решения и поведения он выбирает, активный или пассивный? Герой все решает и преодолевает сам или старается передать ответственность другому? В каких ситуациях в нашей жизни эффективен каждый способ решения проблем, преодоления трудностей?; в-третьих, необходимо разобрать отношение героя к окружающему миру и самому себе – понять общую направленность героя: он созидатель или разрушитель по отношению к окружающему миру, другим героям. Детей спрашивают: что приносят поступки героя окружающим: радость, горе, презрение и т.д.? В каких ситуациях он созидатель, в каких разрушитель? Как в реальной жизни распределяются эти тенденции? [12]

Т.Д. Зинкевич – Евстигнеева отмечает, что для занятий необходима особая среда защищенности и тайны. Это облегчает процесс «переноса» в сказочную страну.

На наш взгляд, такой средой в нашем исследовании может выступать естественно – стимулирующая среда в виде песочного дворика для создания сказок и сказочных миров.

По мнению, Т.Д. Зинкевич – Евстигнеева, Т.М. Грабенко занятия, которые проводятся в песке, позитивно влияют на эмоциональное самочувствие детей. Сказки получают возможность быть увиденными и осязаемыми. Разыгрывая на песке разнообразные сказочные сюжеты, ребенок приобретает бесценный опыт символического разрешения множества жизненных ситуаций.

Занятия в песке могут быть как индивидуальными, так и групповыми, в независимости от возраста. В нашем исследовании занятия будут групповой формы, т. к. в этом случае занятие несет цель: обучение взаимодействию и конструктивному сотрудничеству. В групповой работе, взаимодействуя со сверстниками, ребенок учиться подчиняться правилам игры, договариваться, принимать взгляды другого человека, и т.д. А эти качества необходимы в преодолении конфликтов у детей.

Т.Д. Зинкевич – Евстигнеева, Т.М. Грабенко предлагают для песочницы следующее оборудование: водонепроницаемый деревянный ящик, размером 50×70×8 сантиметров, внутренняя поверхность, дно и борта которого окрашены в голубой цвет, чистый просеянный песок, коллекция миниатюрных фигурок для обыгрывания [12].

Ю. Епанчинцева к этому оборудованию дополняет магнитофон, диски с записями релаксационной музыки и звуков природы, мягкие подушки для комфорта и снижения напряжения у детей [8].

Итак, анализируя данные отечественных исследователей, мы выделяем следующие особенности чтения сказки — это способ передачи индивидууму (чаще ребенку) необходимых моральных норм и правил, принятых в данном социуме. Суть сказкотерапии заключается в обмене позитивным жизненным опытом, в поиске ребенком нестандартных, оптимальных выходов из различных ситуаций с последующим применением в жизненных обстоятельствах.

Основными методами знакомства со сказкой являются: рассказывание сказки; рисование сказки;  диагностика; сочинение сказки; изготовление кукол; постановка сказки. Мы же будем использовать в комплексе такие методы как рассказывание, рисование и постановка сказки.

Структура наших занятий будет включать: ритуал «входа» в сказку; повторение; расширение; закрепление; интеграция; резюмирование; ритуал «выхода» из сказки.

Главным принципом подбора нужных сказок для преодоления конфликтных ситуаций между детьми послужат различные конфликты между героями сказок, способы правильно их преодоления.

        Сказка актуальна для детей дошкольного возраста, потому что она тесно связана с основным видом деятельности в этом возрасте – игрой. Кроме того дошкольный возраст – это возраст, когда все дети любят сказки. Сказка позволяет не только развивать уверенность в себе, снимать эмоциональное напряжение, и т.п., но и ненавязчиво обучить принимать конструктивные выходы из сложных жизненных ситуаций, самому находить пути решения их и применять в жизни.

Анализ литературы по данной проблеме позволяет прийти к выводу о том, что в качестве основных педагогических условий преодоления конфликтов у детей старшего дошкольного возраста посредством сказкотерапии могут выступать следующие:

• разработка комплекса занятий, акцентирующих внимание на анализе поступков героев сказок и создающих возможность заниматься работой с агрессивными, конфликтными детьми, с детьми завышенной и заниженной самооценкой, эгоцентричными, а также неуверенными в себе, используя в единстве их знания, умения, жизненный опыт;
• использование алгоритма технологии знакомства со сказкой, включающего последовательность шагов: чтение сказки и беседа с детьми по ее содержанию; рисование по мотивам сказки, способствующие формированию опыта преодоления конфликтов и преодоления негативных проявлений у детей старшего дошкольного возраста в отношении к сверстникам;
• создание естественно – стимулирующей среды в виде песочного дворика.

     В результате проведенного теоретического исследования можно сделать следующие выводы:

    1. «Сказка» – слово, появившееся в русском языке недавно. Но с другой стороны сказка – это самый древний способ передачи знаний, поддержки человека с помощью слов. Наши предки, занимаясь воспитанием детей, рассказывали им занимательные истории. Не торопясь наказать провинившегося ребенка, они вели рассказ, из которого становился ясным смысл поступка, а многие обычаи предохраняли малышей от напастей, учили их жизни.

     2.Сказка помогает в преодолении конфликтов между детьми дошкольного возраста. Через восприятие сказок мы воспитываем ребенка, развиваем его внутренний мир, лечим душу, даем знания о законах жизни и способах проявления творческой силы и смекалки. Сказка может в самое короткое время показать, к чему приводит тот или иной поступок героя, дает возможность за 15-40 минут примерить на себя и пережить чужую судьбу, чувства.

3. Таким образом преодолеть конфликт можно, установив взаимопонимание между детьми, устранив причину его возникновения. Все, что происходит в сфере личностного «Я», есть непосредственная, близкая и очевидная реальность для ребенка: он чувствует, переживает, желает и т.п., при этом ему не так-то просто понять сущность своего «Я» и понять «Я» другого – сверстника в ситуации конфликта. Эту возможность пережить, «проиграть» сложную жизненную ситуацию создает сказка.

 Глава II. Опытно – экспериментальная работа по преодолению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста посредством сказки

2.1. Диагностика уровня конфликтности детей старшего дошкольного возраста

Экспериментальная часть нашего исследования проводилась на базе МАДОУ детский сад №1. Мы поделили группу на 2 подгруппы: назовем их 1 группа и 2 группа. В исследовании принимали участие сорок детей старшего дошкольного возраста, их родители и воспитатели.

Цель: выявить уровень конфликтности детей старшего дошкольного возраста.

 Задачи:

1. Выявить связь между родительской позиции по отношению к ребенку и возникающими у него трудностями в общении со сверстниками.
2. Выявить конфликтологические знания и умения у педагогов.
3. Определить критерии и показатели уровня конфликтности у детей старшего дошкольного возраста.
4. Выявить уровень конфликтности у детей старшего дошкольного возраста.

Для выяснения связи между родительским отношением и трудностями в общении со сверстниками детей старшего дошкольного возраста нами использовалась анкета, разработанная на основе опросника Е.О. Смирновой. Метод представляет собой открытую анкету, созданную по типу проективной методики «незаконченные предложения». Анкета включает два вида вопросов. Вопросы первого вида направлены на определение относительной выраженности личностного и нормативного начала родительского отношения. Вопросы второго вида направлены на выявления стиля воспитания ребенка в семье.

       Результаты анкетирования показали, что у 35% родителей детей группы 1 преобладает личностное начало в отношениях. У 65% – нормативное начало в отношениях. Строгий стиль воспитания преобладает у 30% родителей, объяснительный – у 35%, содействующий – у 15%, потакающий – у 15%, автономный – у 5% .

У 30% родителей дошкольников группы 2 преобладает личностное начало в отношениях. У 70% – нормативное начало в отношениях. Строгий стиль воспитания преобладает у 45% родителей, объяснительный – у 40%, содействующий – у 10%, потакающий – у 20%, ситуативный – у 10% .

Итак, полученные результаты говорят о том, что у большинства родителей современных дошкольников преобладает оценочная позиция, они прежде всего ориентированы на какие – либо конкретные качества и достижения ребенка. Причем, выяснилось, что у родителей конфликтных детей значительно сильнее выражено нормативное, предметное начало. А это значит, что родители относятся к ребенку преимущественно как к предмету обучения и воспитания. Характерно, что главным стилем воспитания в семье конфликтных детей является строгий. Очень часто можно услышать от родителя - мой ребенок посещает дополнительные занятия, он должен многое знать, многое уметь.

В дальнейшей работе мы учтем результаты диагностики родительской позиции по отношению к ребенку.

Для выявления конфликтологических знаний и умений у воспитателей использовалась анкета, включающая восемь вопросов.

В результате анкетирования воспитателей, выяснилось, что большинство педагогов «конфликт» понимают как столкновение между людьми, ссора, ухудшение отношений из-за разногласия во взглядах, неумения договориться. 100% опрошенных подтверждают необходимость преодоления конфликтов, при этом не понимают, что подразумевается под «преодолением», не разводят это понятие с понятием «разрешение». 75% воспитателей отметили, что конфликты между их воспитанниками происходят  часто. Воспитатели выделили следующие причины конфликтов: из-за игрушки, неумения договориться, уступить, не принятие в минигруппу, недостаточная инициативность ребенка в установлении контактов со сверстниками и д.р. Причем 8% (1 воспитатель) причину конфликтов видит в драке, т. е. не умеет выявлять истинную причину конфликтов детей. В основном для преодоления, разрешения конфликтов у детей воспитатели используют беседу, чтение художественной литературы, а также игровые ситуации, просмотр мультфильмов. 91% педагогов для преодоления, разрешения конфликтов используют примеры сказочных персонажей. 100% воспитателей ничего не знают об этом. 8% связывают ее с прочтением сказки. Таким образом, возникает необходимость повысить конфликтологические знания у воспитателей, ознакомить их с таким методом как сказка.

Результаты диагностики педагогов и родителей детей старшего дошкольного возраста позволили группу старших дошкольников 2 группы  определить как экспериментальную группу (ЭГ), а группу старших дошкольников 1 группы как контрольную группу (КГ).

Для оценки конфликтности дошкольников нами были использованы следующие критерии:

1. Характер общения со сверстниками: широта круга общения со сверстниками; популярность среди детей; частота контактов, сопровождающихся конфликтами; внешние эмоциональные проявления, сопровождающие контакты со сверстниками; умение помогать и принимать помощь; согласованность собственных действий с действиями сверстников, умение замечать пожелания сверстников, понимать их эмоции, чувства.
2. Игровые умения: соотношение случаев игры в одиночку и в коллективе; умение договариваться при выборе темы игры, при распределении ролей; знание правил игры и умение следовать им; умение вступать в игру со сверстниками и принимать их в свою игру.
3.  Поведение в конфликтной ситуации: желание сотрудничать в процессе поиска конструктивного решения; умение самостоятельно решать или избегать конфликтные ситуации; учет желаний и интересов сверстников в совместной деятельности или взаимоотношениях; стремление доминировать; достижение своей цели любым способом; готовность уступить для преодоления разногласий.

На основе критериев и показателей мы определили бальную шкалу и соответствующие ей три уровня конфликтности детей старшего дошкольного возраста.

• 8-10 баллов – Высокий уровень конфликтности. Круг общения со сверстниками небольшой. Ребенок либо вообще не отвечает на предложения сверстников, либо лишь в редких случаях реагирует на инициативу сверстников, предпочитая индивидуальную игру. Постоянных друзей не имеет. Среди сверстников мало популярен, количество игры в одиночку превышает количество случаев игры в коллективе. Контакты с детьми часто сопровождаются агрессивным поведением, конфликтами, не считается с желаниями и интересами других детей, не помогает сверстнику, не понимает чувства других, не умеет самостоятельно разрешать конфликты. Не достаточно знает правила игры, а если знает, то не руководствуется ими. Не умеет вступать в игру со сверстниками и принимать их в свою игру, открыто и жестко доминирует, отвергая все предложения другого ребенка, не уступает в споре. Конфликты возникают часто, причем провоцирует в большей части сам ребенок.
• 5-7 баллов – Средний уровень конфликтности. Ребенок имеет широкий круг общения. Имеет 1-2 постоянных друзей. Количество игры в коллективе превышает количество игры в одиночку. При определенных обстоятельствах в общении со сверстниками может проявлять агрессию. Умеет оказывать и принимать помощь, умеет понимать чувства других. При распределении ролей может договариваться, если учтены его интересы, но сам чаще всего не учитывает желания и интересы сверстников в совместной деятельности или взаимоотношениях, в большей степени ориентирован на достижение своей цели. Знает правила игры и соблюдает их. Поведение в конфликте может быть различным, в зависимости от ситуации. Оптимальным выходом из конфликта считает примирение, но сам не умеет самостоятельно решать конфликты. Конфликты возникают в основном, когда не учитываются собственные интересы.
• 0-4 баллов – Низкий уровень конфликтности. Предпочитает игру в коллективе игре в одиночку, популярен среди большинства детей, имеет постоянных друзей. Умеет помогать и принимать помощь, умеет понимать эмоции и чувства других детей. Агрессии не проявляет, умеет организовать свою деятельность с учетом интересов и потребностей других детей. Оптимальным выходом из конфликта считает примирение. Старается избежать конфликт, готов уступить для преодоления разногласий. Умеет вступать в игру со сверстниками и принимать их в свою игру. Доброжелателен в отношениях со сверстниками, умеет договориться при распределении темы игры и ее ролей. Конфликты возникают редко, в основном, если сверстник явно что-то нарушает или не соблюдает.

Для выявления уровня конфликтности у детей старшего дошкольного возраста мы использовали методы наблюдения, беседы «Два дома», рисуночного тестирования «Кактус», беседы «Картинки».

За каждым ребенком проводилось наблюдение по 10 – 15 минут. Фиксировалось поведение детей на занятиях, в организованных воспитателем играх, в общении со сверстниками, воспитателем, родителями, в поступках, действиях, высказываниях ребенка, а также других режимных мероприятиях дня. На основе наблюдений нами была составлена картотека конфликтных ситуаций у детей старшего дошкольного возраста .

По результатам нашего наблюдения в контрольной группе и на основе выделенных критериев были получены следующие данные: 20% (4 ребенка) имеют высокий уровень конфликтности, 50% (10 детей) – средний уровень конфликтности и 30% (6 детей) – низкий уровень конфликтности.

В экспериментальной группе 30% (6 детей) имеют высокий уровень конфликтности, 55% (11 детей) – средний уровень конфликтности, и 15% (3 ребенка) – низкий уровень конфликтности.

Кроме того, для выявления взаимоотношения ребенка со сверстниками в группе детского сада нами применялась беседа «Два дома». Беседа проводилась индивидуально с каждым ребенком. В процессе рисования детям рассказывали, что в одном, красном, домике много разных игрушек, сладостей, а в другом – черном, игрушек практически нет. Ребёнку предлагали: «Посмотри на эти домики. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе, и ты можешь приглашать к себе всех, кого хочешь. Подумай, кого из ребят своей группы ты бы пригласил к себе, а кого поселил бы в черный домик». Ответы детей записывались в протоколе. После окончания беседы у детей спрашивали, не хотят ли они кого-то поменять местами. Если ребенок отнес в красный дом сверстников, а в черный никого не расположил, то это может говорить о хороших отношениях ребенка со сверстниками, у таких детей не возникают трудностей в общении; если же ребенок отнес одних сверстников в красный дом, других – в черный, то это может говорить о затруднениях в общении, конфликтности ребенка со сверстниками; в том случае, когда ребенок располагает сверстников только в черный дом, можно говорить об его отверженности, о трудных взаимоотношениях с детьми, конфликтности.

В результате беседы в контрольной группе детей выяснилось, что 9 человек отнесли несколько сверстников только в красный дом, 8 человек – и в красный, и в черный дом, 3 ребенка – только в черный дом. При этом было выделено 15% (3 ребенка) популярных детей, которые получили наибольшее количество положительных выборов; 30% (6 детей) предпочитаемых, получивших один-два положительных выборов; 10% (2 ребенка) игнорируемых, которые не получили ни положительных, ни отрицательных выборов; 10% (2 ребенок) отвергаемых, получивших в основном отрицательный выбор и 35% (7 детей) – остальные, получившие одинаково и положительные, и отрицательные выборы.

 В итоге, у 45% (9 человек) детей хорошие отношения со сверстниками, трудностей в общении не возникают, 40% (8 человек) детей имеют затруднения в общении со сверстниками, конфликтны и 15% (3 ребенка) – изолированы от сверстника, имеет трудные отношения со сверстниками, конфликтны (Приложение 12).

В результате беседы в экспериментальной группе выяснилось, что 8 человек отнесли несколько сверстников только в красный дом, 10 человек – и в красный, и в черный дом, 2 ребенка отнесли сверстников только в черный дом. При этом было выделено 10% (2 ребенка) популярных дети, 40% (8 детей) предпочитаемых, 10% (2 ребенка) игнорируемых, 20% (4 ребенка) – отвергаемых и 20% (4 ребенка) – остальные (Приложение 13).

В итоге, у 40% (8 человек) детей хорошие отношения со сверстниками, трудностей в общении не возникают, 50% (10 человек) детей имеют затруднения в общении со сверстниками, конфликтны и 10% (2 ребенка) – изолированы от сверстника, имеют трудные отношения со сверстниками, конфликтны. Данные в таблице 1

Таблица 1- Результаты беседы «Два дома» детей старшего дошкольного возраста в контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) группах на констатирующем этапе

Чтобы оценить эмоциональную сферу детей и выявить индивидуально-личностные качества: агрессию, неуверенность в себе, тревожность, нами использовался тест «Кактус». Для проведения теста мы использовали лист белой бумаги, не линованный, формата А 4 и цветные карандаши. Ребенку была дана инструкция: нарисуй, пожалуйста, кактус таким, каким ты его себе представляешь. При обработке результатов диагностики нами учитывались такие графические характеристики как: пространственное расположение и размер рисунка; характеристики линий и нажим карандаша; характеристику образа кактуса (дикий, домашний, примитивный или детально проработанный).

О признаках агрессии говорит наличие иголок в рисунке (сильно торчащие, длинные и расположенные близко друг к другу), о наличии тревоги – преобладание в рисунке темных цветов или внутренней штриховки, прерывистость линии, о неуверенности в себе – маленький рисунок, расположенный внизу листа, о демонстративности – выступающие отростки или кактус выгнутый .

Анализ этого теста показал, что в контрольной группе детей 25% (5детей) имеют наиболее высокий уровень агрессии, 30% (6 детей) имеют небольшой уровень агрессии, с преобладанием демонстративности, 5% (1 ребенок) – не уверенны в себе, 5% – тревожны, у 35% (7 детей) ни одно из перечисленных качеств не проявилось. Данные в таблице 2

Таблица 2 - Результаты рисуночного теста «Кактус» детей старшего дошкольного возраста в контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) группах на констатирующем этапе

В экспериментальной группе 15% (3 ребенка) имеют наиболее высокий уровень агрессии, 30% (6 детей) имеют небольшой уровень агрессии, с преобладанием демонстративности, 10% (2 ребенка) – не уверенны в себе, 25% (5 детей) – тревожны, у 20% (4 ребенка) ни одно из перечисленных качеств не проявилось.

Методика «Картинки» позволила выявить представления детей о конфликтах, предпочитаемой ребенком стратегии поведения, об уровне сформированности конфликтологических умений, то есть умений анализировать свое поведение и поведение партнера, причины и последствия этого поведения, принимать решение, удовлетворяющие интересы обоих сторон.

Детям предлагались две карточки с картинками, на которых изображены конфликтные ситуации детей. Им давалась инструкция: «Художник нарисовал картинку, представь, что ты писатель и придумай рассказ к картинке. Посмотри на нее и скажи, кто из этих детей ты». Затем ребенка просили рассказать, что происходит на картинке. Если он затруднялся ответить на данный вопрос, то его спрашивали, что делают каждый из героев. Если один из героев картинки действовал конфликтно, агрессивно, то экспериментатор пытался узнать причину такого поведения. После этого спрашивалось, что будет дальше?

Оценивание производилось по следующим показателям:

1. Предпочитаемы роли: агрессор (2 балла); жертва (1балл); нейтральный (0 балла).
2. Ситуация: конфликт с агрессией (2 балла); конфликт без агрессии (1 балл); отсутствие конфликта (0 балла)
3. Причина: просто захотелось так поступить (2 балла); наказание, способ достижения цели, месть (1 балл); агрессор не умеет общаться с детьми (0 балла).
4. Что чувствует и о чем думает: затрудняется говорить о чувствах соперника, свои чувства и намерения отрицательные (2 балла); чувства соперника может распознавать, свои намерения положительные, чувства могут быть положительными или отрицательными (1 балл); распознает чувства соперника, свои чувства и намерения положительные (0 балла)
5. Последствия: стратегия конфронтации (2 балла); стратегия ухода, привлечения третьей стороны (1 балл); сотрудничество, компромисс (0 балла)

Выводы об уровнях конфликтности оценивались по следующим баллам:

8-10 баллов – высокий уровень конфликтности;

5 -7 баллов – средний уровень конфликтности;

0-4 балла – низкий уровень конфликтности.

Результаты беседы «Картинки» показали, что в контрольной группе детей старшего дошкольного возраста 20% (4 ребенка) имеют высокий уровень конфликтности, 50% (10 детей) – средний уровень конфликтности, и 30 % (6 детей) – низкий уровень конфликтности.

В экспериментальной группе 30% (6 детей) имеют высокий уровень конфликтности, 55% (11 детей) – средний уровень конфликтности, и 15% (3 ребенка) – низкий уровень конфликтности.

Итак, результаты нашего исследования в контрольной группе детей старшего дошкольного возраста показали следующие данные:

Таблица 3 – Результаты констатирующего этапа опытно- экспериментальной работы

Результаты исследования в экспериментальной группе детей старшего дошкольного возраста говорят о следующем:

Таблица 4 - Результаты исследования в экспериментальной группе детей старшего дошкольного возраста

Таблица 5 - Сравнительный анализ уровня конфликтности детей старшего дошкольного возраста КГ и ЭГ на констатирующем этапе, в %

Мы предполагаем, что преодоление конфликтов, за счет которого снизится уровень конфликтности, агрессивности, тревожности а, следовательно – трудности в общении, у детей старшего дошкольного возраста будет происходить наиболее успешно, реализовав выявленные педагогические условия посредством сказки: единство знаний и умений ребенка, его жизненный опыт будет реализованы в комплексе специальных занятий, акцентирующих внимание на анализе поступков героев сказки и поиске конструктивных способов выхода из сложных ситуаций; опыт преодоления конфликтов и негативных проявлений будет формироваться путем применения на каждом занятии алгоритма технологии , включающего цепь последовательных шагов: чтение сказки и беседа с детьми по ее содержанию, распределение ролей для проигрывания эпизодов сказок, психогимнастика, психокоррекция, рисование по мотивам сказки; будет создана естественно – стимулирующая среда в виде песочного дворика.

 Формирующий этап нашего исследования будет проводиться с детьми экспериментальной группы, состоящей из двадцати человек.

Для воспитателей детей ЭГ мы разработаем план мероприятий, направленных на передачу знаний о детских конфликтах, причинах их возникновения и особенностях преодоления, знаний об основах сказки, направленных на знакомство с песочной терапией и обучение воспитателей работе в песочном дворике, который будет представлен в следующем параграфе.

2.2 Реализация педагогических условий преодоления конфликтов у детей старшего дошкольного возраста посредством сказки

Формирующий этап нашего эксперимента, на котором реализовались педагогические условия преодоления конфликтов посредством сказки, направлен на снижение уровня агрессивности, конфликтности, тревожности, формирование адекватной самооценки; развитие навыков эффективного общения; умения анализировать поведение субъектов в конфликтном взаимодействии, находить конструктивные способы разрешения сложной ситуации. Содержание и методика экспериментальной работы реализуются в комплексе занятий, обеспечивающих эмоциональную активность ребенка в процессе чтения и проигрывания эпизодов сказки.

Каждое занятие имело структуру, предложенную Т.Д. Зинкевич – Евстигнеевой, обеспечивающую эмоциональную активность ребенка в процессе чтения и проигрывания эпизодов сказки: ритуал «входа» в сказку; повторение; расширение; закрепление; интеграция; резюмирование; ритуал «выхода» из сказки.

Реализовался комплекс занятий в соответствии с алгоритмом: чтение сказки и беседа с детьми по ее содержанию; распределение ролей для проигрывания эпизодов сказок в песочном дворике; психогимнастика; психокоррекция; рисование по мотивам сказки.

     Комплекс включал в себя 13 занятий, направленных на развитие у детей умения распознавать конфликт, анализировать поступки героев из сказок в конфликтных ситуациях, обыгрывание конфликтной ситуации и выхода из нее. Комплекс занятий направлен обучить детей принимать конструктивные способы выхода из конфликтных ситуаций, развить навыки эффективного общения со сверстниками, снять эмоциональное напряжение. Для занятия подбирались психокоррекционные сказки. Выбор сказок осуществлялся за счет учета психологических особенностей детей старшего дошкольного возраста, направленности проблемной ситуации. Сказки расположены в определенной последовательности с учетом восприятия их дошкольниками и сложности анализа поступков героев сказок. Занятия проводились по следующим сказкам: «Лиса и журавль» (русская народная сказка), «Спор из-за ничего» (грузинская народная сказка), «Ежик» (А. Смирнова), «Гадкий утенок» (Г.-Х. Андерсен), «Волк и Заяц ссорятся» (Е.Л. Набойкина), «Заяц с рюкзаком» (А. Смирнова), «Приключение мышонка» (авторская сказка), «Гном», «Ссора» (Е.В. Белинская),  «Сказка о Ежике, который хотел, чтобы на него обращали вниманиие», «Волшебный камешек» (Е.Л. Набойкина), «Сказка о мальчике, который не умел играть» (С. Черняева), «Королевич – Лягушка или Железный Генрих» (Братья Гримм) .

Занятия проводились по подгруппам в количестве 5 человек.

В начале каждого занятия с детьми проводился ритуал «входа» в сказку. За счет коллективных упражнений («Улыбка», «Припятствие», «Доброе слово», «Цветик-семицветик», «Ладошка к ладошке», «Ласковый дождик», «Доброе сердце» и др.) снималось эмоциональное напряжение, агрессия у детей, создавался положительный эмоциональный настрой на занятие.

Так, на занятии по сказке «Волк и заяц ссорятся» использовалось упражнение «Улыбка», дети «попадали в сказку». Сказка читалась до конца, после чего детей спрашивали: «О чем заяц и волк разговаривали, когда были в ссоре? Зачем им нужно было так говорить? Чего заяц и волк хотели на самом деле? Кто разрешает ссору? Каким образом сорока разрешает ссору? Как действуют заяц и волк, после того как сорока сообщила новость? Какие чувства друг у друга вызывали действия зайца и волка? Что приносит поступок зайца и волка, когда они вместе договорились и записались на спортивные танцы, окружающим? Как поступок повлиял на самих героев? В каких ситуациях действия зайца и волка хорошие, а в каких – не хорошие? Почему? Чему учит нас эта сказка?».

Дети ответили, что заяц и волк говорили о том, кто кого победит. Илья сказал: «Заяц хвастался, что у него есть друзья, которые победят волка, и волк тоже хвастался». Ваня прибавил: «Они равнялись, кто сильнее». У детей вызвал затруднения вопрос: «Чего заяц и волк хотели на самом деле?». Женя предположил, что звери хотели друг друга напугать. Ребята легко определили героя, который разрешает ссору. Также многие дети обозначили хорошие и плохие поступки героев. Влад к числу хороших отнес действия зайца: «Заяц страшил своими друзьями волка, потому что заяц так защищался». На вопрос: «Чему учит нас эта сказка?» – дети задумалась. Некоторые ответили, что надо быть добрыми. Тогда экспериментатор уточнила: «Что значит быть добрым?» В итоге беседы дети пришли к выводу, что надо дружить между собой, не ссориться.

После чтения и беседы проводилась психогимнастика «Поссорились и помирились», где дети с помощью мимики и жестов выражали злость, веселое настроение. Два ребенка становились лицом друг к другу. Один  (Даша) разыгрывал зайца, другой (Ваня) – волка. Далее экспериментатор зачитывала эпизод в сказке, где звери ссорятся. В это время заяц (Даша) и волк (Ваня) выполняли выразительные движения: нахмурив брови, поджав губы, держа руки на поясе, притопывали одной ногой. Затем экспериментатором зачитывался эпизод, в котором заяц и волк помирились. Дети выполняли следующие выразительные движения: улыбаясь, брались за руки, весело кружились в танце. В конце обнимались.

Далее проводилась психокоррекция, где дети разыгрывали эпизод сказки в песочном дворике, когда заяц и волк ссорятся. В ходе проведения игры наблюдались конфликты между детьми. 61% (13 детей) ребят ссорились из-за игрушек, 30% (6 детей) стремились доминировать над другими: хотели играть только главного героя, не учитывая желания других детей, не слушая сверстников. У 15% (3 ребенка) была выражена агрессия: во время построения сказочного эпизода в песочном дворике, они разрушали сделанные сверстниками горы, пещеры и т.д., толкали и перебивали других ребят. У 10% (2 ребенка) детей проявлялась неуверенность: то ставили игрушки в песочном дворике, то убирали, оглядываясь по сторонам. У 25 % (5 детей) была выражена тревога.

У многих ребят возникали трудности в решении проблемной ситуации, когда сорока не пролетает мимо, а звери должны помириться. Илья разыграл ситуацию, когда волк съедает зайца. Для мальчика таким образом решилась проблема. Экспериментатор обсудила с детьми, какие последствия могут быть в этом случае. Олеся сказала: «Тогда звери никогда не будут вместе танцевать и радовать других, а волка замучит совесть и он будет плакать». Дети предлагали различные конструктивные и деструктивные решения проблемы: «сказать, что хочу дружить, что не боюсь, убежать, ударить, чтобы не зазнавался и т.д.» После завершения проигрывания, экспериментатор спросила: «В каких ситуациях нашей жизни нам пригодится то, что мы узнали из сказки? Как конкретно мы будем использовать эти знания в жизни»? Дети ответили, что не нужно ругаться, а надо дружить. Эта часть занятия носила творческий характер, так как дети проигрывали различные выходы из проблемной ситуации. Следовательно, они учились договариваться между собой, принимать конструктивные способы выхода из конфликтных ситуаций; приобретали новый опыт применения различных конструктивных способов решения конфликтных ситуаций.

Затем закреплялись установки детей на будущее поведение в процессе рисования по мотивам прочитанной сказки.

В ходе рисования наблюдались конфликтные ситуации. Дети ссорились из-за карандашей. На группу давалась одна коробка с карандашами, цвета которых не повторялись. Ребята не могли договориться между собой, кто каким цветом карандаша будет пользоваться.

55% детей сразу определили, какого героя они будут рисовать, остальные задумались. Трое детей (Илья К., Лена Г., Семен И.) нарисовали одинокого зайца. Илья в первую очередь нарисовал темные деревья с большими ветвями (что говорило о наличии демонстративности и агрессивности), после он нарисовал одинокого зайца (наличие конфликтности и отверженности: герой Ильи предпочел остаться один). Максим К. нарисовал только одну сороку с широко распахнутыми крыльями. Главных героев сказки Максим предпочел не рисовать, сказав: «Они (заяц и волк) убежали, а сорока осталась одна». 10 детей (Лиза Л., Аня Г., Эля Ч., Даша А., Рома С., Никита К., Ваня Т., Влад Ш., Женя М., Никита Б.) изобразили ссорящихся волка и зайца. В основном они использовали в рисунке темные цвета: черный, коричневый. Пять детей (Влад Ш., Женя М., Никита Б., Никита К., Ваня Т.) у героев сказки прорисовали зубы, что может указывать на признаки агрессии, конфликтности. Пять детей (Аня Г., Эля Ч., Даша А., Рома С., Лиза Л.) изобразили грустные, злые выражения лиц. У многих прорисованы лапы, которые либо приподняты, либо опущены вниз. Ваня, рисуя, комментировал: «Волк ругается с зайцем, поэтому у них руки в боки. Волк топает ногой и заяц тоже. Я нарисую у них открытый рот, потому что они кричат». Таким образом в рисовании у Вани отразилась пройденная психогимнастика, где дети отражали жестами и мимикой чувства героев сказки. Так удалось закрепить Ване и всем остальным полученные знания в выражении и распознавании эмоций.

Пять детей (Эльмира Е., Илья Г., Олеся Г., Аня В., Вова С.) нарисовали помирившихся зверей. Звери улыбаются. Аня изобразила волка и зайца так, что они держатся за руки. В рисунках этих детей используются в основном светлые цвета. Рисуя, Олеся сказала: «Я рисую хороший конец сказки: волк и заяц помирились. Ведь надо жить дружно». Степан К. изобразил одного улыбающегося зайца. Мальчик прокомментировал рисунок: «Он (заяц) хочет помириться».

После завершения работы проводилась беседа с детьми по следующим вопросам: «Кого ты нарисовал? Какое настроение (лицо) у каждого героя? Почему? Чем герой доволен или не доволен? Что чувствует этот герой?»

Большинство детей нарисовали волка и зайца. 75% (15 детей) ребят рисовали героев злыми (потому что они ссорятся), 25% (5 детей) – добрыми (потому что они померились, вместе танцуют). Было отмечено, что ссорящихся зверей преимущественно рисовали те дети, которые имеют трудности или затруднения в общении со сверстниками.

Наблюдалось, что те 75% детей, которые рисовали ссорящихся зверей, в основном, использовали цвета темных оттенков, 25% детей, рисовавшие помирившихся зверей – цвета светлых оттенков. Этот завершающий шаг являлся одновременно и диагностическим, который позволял обсудить с каждым ребенком проигранную ситуацию и точнее узнать вызванные чувства.

Далее с детьми проходил ритуал «выхода» из сказки, упражнение «Улыбка» с дополнением: экспериментатор говорила: «Мы берем с собой все важное, что было сегодня с нами, все чему мы научились». Дети протягивали руки в круг, совершали действие, как будто что-то берут из круга, и прикладывали руку к груди.

На первом и втором занятиях были выражены такие стили ситуативной коммуникации между детьми старшего дошкольного возраста, как конфронтация, «борьба за территорию», конформизм. В решении выхода из проблемной ситуации у 75% (15детей) детей наблюдалась стереотипность действий. Дети применяли хорошо известные и обычные для них модели поведения. Из них 10% (2 ребенка) детей проявляли индивидуализм: неохотно участвовали в совместной деятельности, предпочитали индивидуальные задания. У 75% (15 детей) ребят возникали трудности в выполнении задания во время психогимнастики: дети самостоятельно не могли выразить эмоции и жесты героев сказок. 60% детей не проявляли умение договариваться при распределении ролей во время психогимнастики, разыгрывания эпизодов сказок в песочном дворике. 80% детей не учитывали желания и интересы сверстников, не умели сотрудничать, у них отсутствовало умение самостоятельно решать конфликтные ситуации.

В ходе эксперимента  Илья К., Лиза Л., Никита К., Ваня Т., дети имеющие наиболее высокий уровень конфликтности, родители которых ориентированы на позицию нормативного отношения,  в воспитании которых преобладает строгий стиль, отличались неспособностью, нежеланием воспринимать и понимать сверстника, разрешать конфликтные ситуации мирным путем. У Влада Ш. ярко выражалось переживание своей недооценненности. У Ани Г., у которой родительская позиция ориентирована на ожидаемые достижения ребенка, особенно выражалась концентрация на себе, на своих действиях и оценки своих действий со стороны экспериментатора.

В ходе эксперимента учитывались особенности родительской позиции по отношению к этим детям. Им уделялось особое внимание: стимулирование доброжелательного взаимоотношения, понимание чувств других и учета желаний сверстников. Особенно для Ани и Влада делался акцент на так называемую «Свою ценность».  Для снятия у них неуверенности и тревожности, использовались такие приемы как «положительная оценка», «помощь».

В период проведении эксперимента возникали трудности при распределение игрушек для игры в песочном дворике. Игрушек было немного, и не доставало некоторых нужных героев из прочитанных сказок. Кроме того, дети говорили, что нужен домик, деревья, кувшинчик и т.д. А в наборе миниатюрных игрушек их не было. Тогда приходилось делать игрушки из теста, пластилина, оригами. Игрушки, которые дети посчитали необходимыми в использовании, мы делали совместно. Так дети получали еще новые знания о приемах использования оригами, соленого теста и т.д. Появлялись трудности, когда дети не хотели рисовать по мотивам сказки. Тогда для стимуляции мы использовали различные приемы рисования (чтобы у детей не пропадал интерес): «по - сырому», на мятой бумаге, на песке и т.д. Также применяли совместное рисование, тем самым обучая детей договариваться между собой, действовать согласованно, учитывая желания друг друга.

Алгоритм последовательных шагов соблюдался на каждом последующем занятии, в ходе которых наблюдалась динамика в умениях детей анализировать поведение субъектов в конфликтном взаимодействии.

На завершающем занятии по сказке Братья Гримм «Королевич – Лягушка или Железный Генрих», дети уже самостоятельно анализировали поступки героев. Они с легкостью выявили не только видимую мотивацию поступка героя, но и скрытую, научились находить конструктивные способы разрешения сложной ситуации. Так, Илья при обыгрывании в песочном дворике эпизода сказки, когда королевна, забыв об обещании, снова встречается с лягушонком, предложил нестандартное решение проблемы: «Превратиться королевне в лягушонка, а лягушонку – в королевну». Таким образом на песке Илья сказал, что герою нужно оказаться на месте другого, понять другого. Разыгрывание эпизодов сказок в песочном дворике позволило не только эмоционально снять агрессию, неуверенность в себе, но и сплотить детский коллектив за счет умения договариваться. Если на первых занятиях дети ссорились из-за игрушек, делили их, то на последующих они уже действовали сообща.

Дошкольники стали прислушиваться к мнению сверстников, учитывать их интересы. Так при разыгрывании  в песочном дворике эпизода сказки «Королевич – Лягушка или Железный Генрих» Лиза и Эля одновременно хотели играть королевну. Тогда Женя, Максим и Влад напомнили: «Лиза играла на прошлом занятии, а Эля – нет…». Лиза согласилась с ребятами: «Хорошо, будем по очереди».

Наблюдалось сотрудничество, ассимилиция между детьми. Так при разыгрывании эпизодов сказки, каждый ребенок выдвигал свою идею решения данной проблемы, при этом сверстники его внимательно выслушивали и не перебивали, в отличие от первых занятий. У детей не проявлялись ни неуверенность, ни агрессивность, ни тревожность. Во время занятий ребята становились «единым целым»: без споров дети решали, кто будет разыгрывать ту или иную роль, без слов и колебаний передавали чувства и настроение героев. Между детьми царило взаимопонимание.

Аня и Влад действовали уже уверенно, активно помогали сверстникам в преодолении препятствии (при проведении упражнений для ритуала «входа» в сказку). Не забирали себе игрушки главных героев как это было в начале занятий, а справедливо договаривались со сверстниками, кто будет играть главную роли при разыгрывании сказки в песочном дворике.

Анализ рисунков детей, выполненных на завершающем занятии, показал, что у всех преобладают цвета светлых оттенков. 80% (16 детей) изобразили улыбающихся лягушонка и королевну. Аня при рисовании сказала: «Я рисую королевну и лягушонка, потому что они любят друг друга, всегда советуются и не ссорятся». Отметим, что если вначале занятий дети рисовали в основном ссорящихся, дерущихся, убитых и т.п. героев, то на завершающих занятиях большинство рисовали мирные сюжеты.

Для проверки эффективности реализованных педагогических условий преодоления конфликтов у детей старшего дошкольного возраста посредством сказки нами были поставлены следующие задачи:

1. Выявить уровень конфликтности у детей старшего дошкольного возраста в контрольной и экспериментальной группах;
2. Сравнить результаты исследования изменения уровня конфликтности у детей старшего дошкольного возраста в контрольной и экспериментальной группах.

Контрольный срез проводился по методикам констатирующего этапа, то есть наблюдение, беседа «Два дома», рисуночный тест «Кактус», беседа «Картинки».

По результатам нашего наблюдения были получены следующие данные: в экспериментальной группе 65% (13 детей) имеют средний уровень конфликтности, 35 % (7 детей) – низкий уровень конфликтности.

В контрольной группе 30% (6 детей) имеют высокий уровень конфликтности, 45% (9 детей) – средний уровень конфликтности и 25% (5 детей) – низкий уровень конфликтности.

Анализ данных беседы «Два дома» в экспериментальной группе показал, что у 100 % (20 человек) детей хорошие отношения со сверстниками, трудностей в общении не возникают.

В контрольной группе 40% (8 человек) детей хорошие отношения со сверстниками, трудностей в общении не возникают, 35% (7 человек) детей имеют затруднения в общении со сверстниками, конфликтны и 15% (5 ребенка) – изолированы от сверстника, имеет трудные отношения со сверстниками, конфликтны.

Анализ рисуночного тестирования «Кактус» в экспериментальной группе показал, что всего 25% (5 детей) из 100% имеют небольшой уровень агрессии, с преобладанием демонстративности. Другие индивидуально – личностные качеств: высокая степень агрессии, неуверенность в себе, тревожность не выявлены. Стоит заметить, что в рисунках дети 100% детей преобладают светлые цвета. Большинство детей изображало не только домашних кактусов, но и солнышко, что говорит о положительных эмоциях детей.

В контрольной группе детей 20% (4 ребенка) имеют наиболее высокий уровень агрессии, 35% (7 детей) имеют небольшой уровень агрессии, с преобладанием демонстративности, 5% (1 ребенок) – не уверенны в себе, 5% – тревожны, у 35% (7 детей) ни одно из перечисленных качеств не проявилось .

Данные результата беседы «Картинки» в экспериментальной группе дошкольников показали, что 65% (13 детей) имеют средний уровень конфликтности, и 35% (7 детей) имеют низкий уровень конфликтности.

В контрольной группе детей старшего дошкольного возраста 30% (6 ребенка) имеют высокий уровень конфликтности, 45% (9 детей) – средний уровень конфликтности, и 25% (5 детей) – низкий уровень конфликтности.

Таким образом, делая сравнительный анализ уровня конфликтности детей старшего дошкольного возраста в ЭГ на  констатирующем и контрольном этапах, мы видим значительное снижение уровня конфликтности у дошкольников.

Таблица 6 - Уровень конфликтности детей старшего дошкольного возраста ЭГ на констатирующем и контрольном этапах, в %

Сравнивая анализ уровня конфликтности детей старшего дошкольного возраста в КГ на  констатирующем и контрольном этапах, мы обнаружили, что уровень конфликтности у детей немного вырос. Данные в таблице

Таблица 7 - Уровень конфликтности детей старшего дошкольного возраста КГ на констатирующем и контрольном этапах, в %

Из исследования видно, что уровень конфликтности у детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной группе снизился, а в контрольной группе он остался на том же уровне (Гистограмма 2, Гистограмма 3).

Сравнительный анализ данных в экспериментальной и контрольной группах позволяет нам утверждать, что полученные результаты убедительно подтверждают существенное влияние реализованных нами педагогических условий, направленных на преодоление конфликтов у детей старшего дошкольного возраста посредством сказки. Данные в таблице 8

Таблица 8 - Уровень конфликтности детей старшего дошкольного возраста КГ и ЭГ на контрольном этапе, в %

Итогово – диагностический этап эксперимента показал, что дети ЭГ научились распознавать конфликт, самостоятельно анализировать поступки героев из сказок, принимать конструктивные способы решения конфликтных ситуаций. У них заметно снизилась агрессия, тревожность,  значительно реже возникали барьеры в общении друг с другом, самооценка стала более адекватной.

Так как воспитатели детского сада не владеют знаниями о таком методе как познание сказок, а продолжать работу по преодолению конфликтов у дошкольников необходимо, то мы разработали план мероприятий, направленных на передачу знаний о детских конфликтах, причинах их возникновения и особенностях преодоления, знаний об основах сказок, направленных на знакомство с песочной терапией и обучение воспитателей работе в песочном дворике.

Таким образом, в результате эмпирического исследования следует сделать такие выводы: что по всем критериям у детей экспериментальной группы наблюдаются положительные изменения в:

      1. характере общения со сверстниками: в группе не стало игнорируемых и отвергаемых детей, возросла популярность детей. Конфликты возникали редко, а если возникли, то дети уже могли выйти из неблагополучной ситуации самостоятельно. Ребята проявляли умение помогать другим, делать это бескорыстно и с желанием. Они научились просить помощь у сверстников, понимать их эмоции и чувства. Так, например, на занятии по математике Толя не понял задание и поэтому не мог его выполнить. Рядом сидящая Даша, увидев, что Толя не справляется, сначала спросила, нужна ли ему помощь и когда получила утвердительный ответ, объяснила и помогла ему;

       2. игровых умениях: в основном дети играли в коллективные игры. Ребята научились договариваться о теме игры, при распределении ролей. Когда возникали, трудности, например, в распределении ролей, дети использовали считалки, жребий, игры в «камень-ножницы-бумага», «кто первым проговорится», «убеди» и другие нестандартные решения;

       3. конфликтных ситуациях: дети научились совместно решать проблему, находя и применяя разные конструктивные пути; учитывались желании друг друга, проявлять уступчивость и доброжелательность.

Заключение

Преодоление конфликтов приобрело особую актуальность в настоящее время. Это проблема, которую часто мы не замечаем. К сожалению конфликты в настоящее время считаются нормой. Социальные перемены вызвали повышение эмоциональной напряженности во взаимоотношениях людей. Кроме того, истоки противоречий и столкновений проявляются в самой природе образовательного процесса. Уже в дошкольном возрасте у детей происходят столкновения со сверстниками, сопровождаемые острыми эмоциональными переживаниями. Несмотря на расширение границ исследований проблемы конфликтов у дошкольников, их преодолений, поиска путей и условий эффективного решения этой проблемы, остается недостаточно исследований в области педагогической науки. Этим объясняется неготовность воспитателей правильно строить отношения с воспитанниками в сложной жизненной ситуации.

Конфликт – отсутствие согласия между двумя и более сторонами, столкновение противоположных интересов, сопровождаемое негативными эмоциями и острым способом разрешения значимых противоречий.

Детские конфликты – столкновение между детьми по поводу ресурсов (предметы, игрушки, интересы), трудностей в общении (отношения детей между собой, с родителями, воспитателями, взрослыми), ценностей, интересов, потребностей, сопровождаемое острыми эмоциональными переживаниями.

На основе анализа литературы и систематизации эмпирического исследования в ДОУ нами сгруппированы следующие причины возникновения конфликтов у детей старшего дошкольного возраста со сверстниками: атмосфера соперничества; неумение общаться; неадекватность выражений эмоций; атмосфера нетерпимости, враждебности; авторитарный стиль воспитания; различные акцентуации характера; неадекватность самооценки, которая выражается в завышенной или заниженной самооценке; не сформированность чувства меры; подражание «героям» и «героиням» сегодняшним мультфильмов и компьютерных игр; перенос навыков общения во внутрисемейных конфликтах на общение со сверстниками.

Преодоление конфликтов у детей старшего дошкольного возраста –  система мер, направленных на разрешение конфликта путем сотрудничества, решение проблемы конструктивным взаимовыгодным путем.

Для обеспечения процесса преодоления конфликтов у детей старшего дошкольного возраста, поиска наиболее эффективных средств преодоления или выхода из конфликтов мы обратились к сказке, в самой сути которой заложен обмен позитивным жизненным опытом, поиск нестандартных выходов из различных ситуаций с последующим применением в жизненных обстоятельствах.

Полученные результаты анкетирования родителей  дошкольников говорят о том, что у большинства родителей современных дошкольников преобладает оценочная позиция, они, прежде всего, ориентированы на   какие - либо конкретные качества и достижения ребенка. Причем, выяснилось, что у родителей конфликтных детей значительно сильнее выражено нормативное, предметное начало. А это значит, что родители относятся к ребенку преимущественно как к предмету обучения и воспитания. Характерно, что главным стилем воспитания в семье конфликтных детей является строгий.

В результате анкетирования воспитателей выяснилось, что 100% опрошенных подтверждают необходимость преодоления конфликтов, при этом не понимают, что подразумевается под «преодолением», не разводят это понятие с понятием «разрешение». 75% воспитателей отметили, что конфликты между их воспитанниками происходят часто. В основном для преодоления, разрешения конфликтов у детей воспитатели используют беседу, чтение художественной литературы, а также игровые ситуации, просмотр мультфильмов. 91% педагогов для преодоления, разрешения конфликтов используют примеры сказочных персонажей.  Таким образом, возникает необходимость повысить конфликтологические знания у воспитателей, ознакомить их с таким методом как преодоление конфликтов путем сказки.

Констатирующий этап нашего исследования позволил выявить, что в контрольной группе детей старшего дошкольного возраста 20% (4 ребенка) имеют высокий уровень конфликтности, 50% (10 детей) – средний уровень конфликтности, и 30 % (6 детей) – низкий уровень конфликтности.

В экспериментальной группе 30% (6 детей) имеют высокий уровень конфликтности, 55% (11 детей) – средний уровень конфликтности, и 15% (3 ребенка) – низкий уровень конфликтности.

Практическая реализация педагогических условий преодоления конфликтов у детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной группе обеспечивалась следующим образом:

• применение комплекса специальных занятий, акцентирующих внимание на анализе поступков героев сказки и поиске конструктивных способов выхода из сложных ситуаций;
• построения занятия по алгоритму технологии знакомства со сказкой, включающего цепь последовательных шагов: чтение сказки и беседа с детьми по ее содержанию; распределения ролей для проигрывания эпизодов сказок; психогимнастика; психокоррекция; рисование по мотивам сказки;
•  создание естественно – стимулирующей среды в виде песочного дворика.

Анализ и сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов в контрольной и экспериментальной группах свидетельствуют об эффективности использования разработанных нами педагогических условий преодоления конфликтов у детей старшего дошкольного возраста посредством сказки.

Следовательно, выдвинутое нами в самом начале исследования гипотетическое предположение подтверждено.

По нашему мнению, использование этих условий доступно педагогам-практикам в образовательном процессе ДОУ.

Но так как воспитатели детского сада не владеют знаниями о таком методе как преодоление конфликтов путем сказки, мы разработали план семинаров – тренингов, который представлен в приложении.

Так как главным фактором, определяющим характер отношения дошкольников к сверстникам, все же является родители, то считаем необходимым разработать и применить в дальнейшем план работы с родителями, направленный на профилактику родительской позиции по отношению к детям.

Выводы нашего исследования не претендуют на полноту и охват исчерпывающего решения данной проблемы. Некоторые вопросы лишь поставлены и требуют дальнейших исследований.

Изучение может быть связано с более углубленным                 теоретико-методологическим исследованием особенностей преодоления конфликтов у дошкольников, изучением и освоением зарубежного опыта обучения детей этого возраста преодолению конфликтов со сверстниками и возможности его использования в отечественной практике ДОУ. В дальнейшем эта тема должна войти в учебные программы по педагогической конфликтологии в вузах, в систему повышения квалификации воспитателей ДОУ.

Список использованных источников и литературы

1. Андреев, В.И. Конфликтология / В.И. Андреев. - М.: Народное образование, 1995.

2. Анцупов, А.Я. Конфликтология  / А.Я. Анцупов. - СПб.: Питер, 2007.

3. Анцупов, А.Я. Системная концепция конфликтов  / А.Я. Анцупов // Мир психологии. - 2005. - №2.

4. Бабосов, Е.М. Конфликтология / Е.М. Бабосов. - Минск: Тетрасистемс, 2002.

5. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте /. - СПб.: Питер, 2008.

6. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д.И. Фельдштейна / Л.И. Божович. - М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997.

7. Бородкин, Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт! /Ф.М. Бородкин. - Новосибирск: Наука, 1989.

8. Вересов, Н.Н. Формула противостояния или как устранить конфликт в коллективе / Н.Н. Вересов. - М.: Флинта, 2000.

9. Вишнякова, Н.Ф. Конфликтология /Н.Ф. Вишнякова. - Мн.: Университетское, 2002.

10. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред.А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. - М.: Просвещение, 1999.

11. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет сада / Сост.А.К. Воспитание детей в старшей группе детского сада Пособие для воспитателя дет. сада / В.В. Гербова Р.А. Иванкова, Р.Г. Казакова и др.; Сост.Г.М. Лямина. - М.: Просвещение, 1984.

12. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии  /Л.С. Выготский. - СПб.: Изд. "Союз", 1997.

13. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии  / Л.С. Выготский. - Спб.: Издательство "Союз", 2006.

14. Гришина, Н.В. Психология конфликта  /Н.В. Гришина. - СПб.: Питер, 2005.

15. Дарендорф, Р. Элементы теории социального конфликта/ Р. Дарендорф // Социс. - 1994. - №5.

16. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т.А. Репиной.М., 1987.

17. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т.А. Репиной; Науч. - исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1987.

18. Донцов, А.И., Полозова, Т.А. Проблема конфликта в западной социальной психологии/А.И. Донцов, Т.А. Полозова // Психол. жури. 1980. - Т.1. - № 6. - С.119-133.

19. Донченко, Е.А., Титаренко, Т.М. Личность: конфликт, гармония  /Е.А. Доченко. - Киев, 1987.

20. Егорова, М.С. и др. Из жизни людей дошкольного возраста. Дети в изменяющемся мире  / М.С. Егорова. - СПб.: Алтейя, 2001.

21. Емельянов, С.М. Практикум по конфликтологии  / С.М. Емельянов. - СПб.: Питер, 2004.

22. Здравомыслов, А.Г. Социология конфликта / А.Г. Здравомыслов. - М.: Аспект Пресс, 2004.

23. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1975.

24. Кибанов, А.Я. Конфликтология / А.Я. Кибанов. - М.: ИНФРА-М, 2006.

25. Козлова, С.А., Куликова, Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп.  /С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - М.: Издательский центр "Академия", 2000.

26. Коломинский, Я.Л., Жизневский, Б.П. Становление социально-психологической структуры совместной деятельности в онтогенезе / Я.Л. Коломинский, Б.П. Жизневский // Совместная деятельность: Методология, теория, практика. - М.: Просвещение, 1988.

27. Коломинский, Я.Л. Психология детского коллектива: Система личностных взаимоотношений / Я.Л. Коломинский. - Мн.: Нар. Асвета, 1984.

28. Конфликтология / Под ред.В.П. Ракитова. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004.

29. Конфликты в современной России / Под ред. Е.И. Степанова. - М.: Эдиториал, 2004.

30. Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. М., 1986.

31. Крайг, Грейс. Психология развития /Г. Крайг. - СПб.: Питер, 2002.

32. Леонов, Н.И. Конфликты и конфликтное поведение  / Н.И. Леонов. - СПб.: Питер, 2005.

33. Линчевский, Э.Э. Контакты и конфликты / Э.Э. Линчевский. - М.: Экономика, 2000.

34. Лисина, М.И. Общение личность и психика ребенка / Под ред. А.Г. Рузской/ М.И. Лисина. - М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО "МОДЭК", 2001.

35. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / Науч.-исслед. Ин-т общей и педагогической психологии Акад. Пед. наук СССР  / М.И. Лисина. - М.: Педагогика, 1986.

36. Лисина, М.И. Развитие общения дошкольников со сверстниками / М.И. Лисина. - М.: Просвещение, 1989.

37. Методика "Личностная агрессивность и конфликтность" / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. И.Б. Дерманова. - СПб., 2002. С.142-146.

38. Дарендорф Р. Современный социальный конфликт. - М.: Рос. Полит. Энцикл., 2005.

39. Мухина, В.С. Возрастная психология: Учебник для студентов / В.С. Мухина. - М.: Издательский центр "Академия", 1997.

40. Мухина, В.С. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов  / В.С. Мухина. - М.: Институт практической психологии, 1998

41. Наследов, А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие  / А.Д. Наследов. - СПб.: Речь, 2006.

42. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология. Учебник  / Л.Ф. Обухова. - М.: Изд. "Роспедагенство", 1996.

43. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология: учебник для вузов  / Л.Ф. Обухова. - М.: Высшее образование; МГППУ, 2007.

44. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова. - М.: Тривола, 1995.

45. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М.: Педагогика, 1988.

46. Осорина, М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых  /М.В. Осорина - СПб.: Речь, 2004.

47. Отношения между сверстниками в группе детского сада: опыт социально-психологического исследования / Под ред. Т.А. Репиной. - М.: Педагогика, 1978.

48. Панфилова, М.Ф. Игротерапия общения/ М.Ф. Панфилова. - Москва: ТОО "ИнтелТех", 1995.

49. Петровская, Л.А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта /Л.А. Петровская // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. - М. Просвещение, 1977. - С.126-143.

50. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. - СПб.: Речь, 2001.

51. Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. - М.: Просвещение, 1965.

52. Психология человека от рождения до смерти / Под ред.А. А. Реана. - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2006.

53. Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Академия, 2005.

54. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской; Науч.-исслед. Ин-т общей и педагогической психологии Акад. Пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1989.

55. Романова, Е.С. Графические методы в практической психологии /Е.С. Романова. - СПб.: Речь, 2001.

56. Рояк, А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка [Текст] /А.А. Рояк. - М.: Просвещение, 1988.

57. Рыбалко, Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология/Е.Ф. Рыбалко. - СПб.: Питер, 2001.

58. Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками /Е.О. Смирнова. - М.: Издательский центр "Академия", 2000.

59. Уткин, Э.А. Конфликтология  /Э.А. Уткин. - М.: Экмос, 2003.

60. Фрадкина, Ф.И. Психология игры в раннем детстве: Автореф. канд. дис.  / Ф.И. Фрадкина. - М.: Просвещение, 1947.

61. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Институт практической психологии, 1996.

62. Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка. Учебное пособие / Ред. - сост. Бурменская Г.В. / Изд. 2-е, расш. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2005.

63. Эльконин, Д.Б. Психология игры /Д.Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 1978.