Инклюзивное образование детей дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра как фактор их социальной интеграции
статья

ISSN 2072-0297

МОЛОДОЙ УЧЁНЫЙ

Международный научный журнал

Выходит еженедельно № 47 (233) / 2018

Инклюзивное образование детей дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра как фактор их социальной интеграции

Авдеева Нина Михайловна, заместитель директора по дошкольному образованию, воспитатель;

Соколова Марина Александровна, воспитатель МКОУ «Краснологская СОШ», структурное подразделение «Детский сад» (Воронежская обл.)

   Статья посвящена описанию научного исследования в области инклюзивного образования детей с расстройством аутистического спектра и проблемам интеграции их в социум. Описывается дошкольный возраст и методы интеграции детей с РАС. Дается описание методов, позволяющих поэтапно включать детей с РАС в образовательный процесс детского сада. Сравнительный анализ инклюзии основан на примере одного ребенка, описан перманентный дефицит в социальной коммуникации и социальном взаимодействии. Приводятся примеры аномалии зрительного контакта и агглютинации у детей с РАС и методы социализации.

    Ключевые слова: расстройство аутистического спектра; социализация; социальная интеграция; дошкольники.

   Введение. Положение об инклюзивном обучении детей с ограниченными возможностями здоровья определяет порядок реализации образовательных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях.

    Идея создания единого образовательного пространства для детей с ограниченными возможностями здоровья и здоровых детей и по истечению времени встречает возражения со ссылками на трудности создания индивидуального образовательного маршрута для детей с различными образовательными потребностями.

    Обучение в совместной образовательной среде детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и детей, не имеющих таких ограничений, достигается посредством обеспечения детям с ОВЗ условий обучения и социальной адаптации, не снижающих уровень образования детей, не имеющих таковых ограничений.

    Степень научной разработанности проблемы представлена в основном западными исследователями. В России вопросам интеграции в социальную среду детей с различными нарушениями развития уделяли H. H. Малофеев, Т. А. Добровольская и Н. Б. Шабалина, Н. Д. Шматко и др. Однако эта проблема остается недостаточно разработанной в теоретическом и практическом плане. Противоречивость взглядов на качественную оценку социально-интеграционного процесса и частичность его практического осуществления в современной России говорит о недостаточной степени эффективности существующих форм организации инклюзивного образования в РФ.

    Эффективность системы корригирующего образования в западных странах исследовали такие ученые и практики, как С. Thomas, Р. Walker, J. Webb. L. Florian и D. Pullin и др. Они разработали систему принципов реализации идей инклюзивного образования, анализировали и описывали опыт развития практики инклюзивного обучения детей с ОВЗ в различных странах мира.

    Противоречия, проблемы, трудности становления в России инклюзивного образования детей с тяжелыми физическими нарушениями остаются всё ещё вне развернутого социологического анализа.

   В связи, с чем объектом исследования стало образование детей с расстройством аутистического спектра их социальная интеграция.

   Предмет исследования — инклюзивное образование детей с РАС как фактор их социальной интеграции.

   Цель исследования — рассмотреть возможности социальной интеграции детей с РАС.      

   Задачи исследования:

   1. Изучение научной и научно-исследовательской литературы, нормативных и правовых актов об инклюзивном образовании в дошкольных образовательных организациях.

   2. Выявить пути реализации инклюзивного образования детей с РАС в ДОО на основе опыта европейских стран и Америки.

   3. Разработать адаптационные методы, позволяющие поэтапно включать детей с РАС в образовательный процесс детского сада.

   4. Провести сравнительный анализ инклюзии на примере одного ребенка и описать, с чем связан перманентный дефицит в социальной коммуникации и социальном взаимодействии у конкретного ребенка с РАС.

   Методы экспериментальной работы и исследуемый ребенок

   В исследовании принял участие ребенок с РАС, возраста пяти с половиной лет МКОУ «Краснологская СОШ» СП «Детский сад» Каширского муниципального района Воронежской области. Так как проблема инклюзивного образования в образовательной организации ранее не поднималась из-за отсутствия детей с диагнозами, то в данном случае воспитатели столкнулись со сложностями.

    Социальная интеграция предполагала, что инклюзивное воспитание и образование ребенка с РАС должно иметь обязательный предваряющий подготовительный этап. В детском саду созданы условия, «которые максимально соответствуют проблемам ребенка с РАС, так как он нуждается в большей степени в защите, чем в интеграции».

   Это определяется следующими проблемами:

   — длительный период адаптации к социальным условиям;

   — негативизм, агрессия, аффекты из-за усложнения социальной среды (непривычной для ребенка);

    — несформированность мотивационной и волевой сфер;

    — отсутствие индивидуальной программы воспитания и обучения.

   Исходя из этого заместителем директора по дошкольному образованию и воспитателем образовательной организации, работающим непосредственно с ребенком, была разработана индивидуальная программа «Воспитание ребенка с эмоционально-волевыми нарушениями», включающая следующие блоки:

     — адаптационно-диагностический;

     — организация образовательного пространства;

     — педагогическое сопровождение;

     — корригирующий.

   Известно, что у детей с РАС не развито воображение, нарушения коммуникативной сферы, однотипные повторяющиеся движения для аутостимуляции. Поэтому, определяя содержание воспитания и развития, мы разработали образовательный маршрут и образовательную программу, гарантирующую «при любых подходах конечный результат, соответствующий реальным учебным возможностям данного ребенка» (Е. А. Ямбург).    

   Результаты реализации программы и их обсуждение.

   Педагогический эксперимент опирается исследование О. С. Никольской о первичности нарушения развития аффективной сферы дошкольников с РАС. Важными в практической деятельности при разработке методики коррекционного воспитания детей с РАС являются:

   — педагогическая компетентность о системном взаимодействии между компонентами речи в норме и патологии Р. Е. Левиной;

   — представления об эмоциях и волевых актах ребенка с РАС;

   — представления о развитии психических познавательных процессов в норме и патологии;

    — знание девиантологии и методов управления девиантными поступками. В процессе реализации адаптационно-диагностического блока программы было выявлено:

    — воображение, как психический познавательный процесс не развито и не поддается коррекции;

    — не сочувствует и не передает свои эмоции;

    — сложность организации произвольного внимания;

    — речь слабо развита, однако отраженная речь отличается повторением сложных грамматических конструкций;

    — не откликается на имя, не интересуется игрой с детьми, но может отнять игрушку;

    — трудности адаптации, точнее дезадаптация.

   Поскольку диапазон нарушений в развитии у ребенка с РАС очень широкий, разработанная программа является вариабельной и может быть использована как основа.      

   Блок «Организация образовательного пространства» включает в себя:

   — комплексный подход в образовательной деятельности (следование рекомендациям ПМПК);

   — средовой подход;

   — оказание помощи в социальной адаптации (педагогическое сопровождение);

   — нейропсихологический подход (сенсомоторная коррекция);

   — деятельностный подход (учет мотивов и деятельности через потребности);

   — индивидуальный подход (индивидуальная траектория развития и воспитания).                

   — Блок педагогическое сопровождение предполагал:

   — следование за естественным развитием ребенка, не пытаясь резко менять его привычки, игровую деятельность; взаимодействие с другими детьми;

  — диагностика личностная (в том числе учет заключений и рекомендаций специалистов в области РАС);

   — личностная индивидуальная коррекция (корригирующие занятия в сопровождении тьютора, специалиста).

    Последний блок — корригирующий. В программе коррекция является основополагающей задачей, поэтому проходит нитью через всю программу.

    Выводы по реализации программы: программа построена с учетом основных особенностей ребенка с расстройством аутистического спектра. Учет этих особенностей предполагает как социальную интеграцию, так и адаптацию ребенка к новым социальным условиям. Отмечено, что родители заинтересованы в успешной социальной интеграции и включены в реализацию программы с точки зрения родительского присмотра, обучения, развития и воспитания.

     Для эффективной реализации инклюзивного образования в ДОО необходимо учитывать положения, составляющие основную идею социальной интеграции детей с РАС. А это значит:

    — Дополнительно разработать программы раннего вмешательства;

    — Психологическое сопровождение ребенка с РАС;

    — Создание специальной психологической службы в ОО для развития и коррекции ребенка с РАС;

    — Продолжить практику составления индивидуального плана обучения и воспитания;    

    — Социализировать ребенка включением его в массовые мероприятия (по ситуации и по восприятию ребенком шумных образовательных событий).

    Таким образом, инклюзия в образовании — это процесс, осуществление которого предполагает изменение системы, психологии, философии, образования.

Литература:

1. Алексеева В. В., Волков А. А., Шаргородская Л. В. Обеспечение доступности образования и социализации детей с расстройствами аутистического спектра и выраженными проблемами поведения в условиях общеобразовательной школы // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. — М.: МГППУ, 2013. 2. Бондарь Т. А., Захарова И. Ю. Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе. — М.: Теревинф, 2012. 3. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок: Пути помощи. — М.: Теревинф, 2007. 4. Семаго Н. Я., Хотылева Т. Ю., Гончаренко М. С., Михаленкова Т. А. Обучение детей с расстройствами аутистического спектра: Методические рекомендации для педагогов и специалистов сопровождения основной школы. Серия «Инклюзивное образование». — М., 2012. 5. International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems. Tenth Revision. World Health Organization. — Geneva, 1992.