Растим детей самостоятельных
консультация

         Общество всегда давало заявку на формирование творческой личности: «Одно дело - формировать человека в качестве персонифицированной функции, а другое дело - формировать человека-созидателя, активного строителя жизни общества». Однако большая часть исследований, проведенных в этом направлении, связана с изучением формирования самостоятельной деятельности у младших школьников, подростков, студентов. Дошкольный возраст, по сути, выпадает из поля актуальных исследований. Что касается работ практического плана, предлагающих методику педагогической поддержки самостоятельной деятельности дошкольников, то их фактически нет вообще. В работах выделяются многочисленные условия, влияющие на становление самостоятельности, однако выделяются они достаточно формально, как максимальный перечень (очевидно, что влияние может оказывать очень многое - от типа нервной системы самого ребенка до особенностей семейного взаимодействия). На самом деле задача исследователя должна состоять в том, чтобы выделить те факторы, опора на которые способствовала бы становлению детской самостоятельной деятельности в условиях дошкольного образовательного учреждения.
О значимости проблемы свидетельствует и то, что самодеятельность детей дошкольного возраста провозглашалась одним из основных принципов развития практически с самого начала становления отечественной системы дошкольного образования. Еще в 1919 году в Инструкции по ведению очага и детского сада было заявлено, что «основой детского сада и очага должны быть самодеятельность детей, свободное их творчество, игра». Однако попытки реализовать эту идею в рамках концепции «свободного воспитания» обернулись неудачей, так как предоставленный сам себе ребенок был лишен необходимых условий для собственного развития и соответственно не мог его полноценно реализовать. Обучение ребенка также не всегда могло обеспечить становление самостоятельной детской деятельности: обучающие методики, будучи очень высокого качества, применялись в рамках господствующего тогда «дизъюнктивного» (А.Брушлинский) подхода и часто ограничивались формированием у ребенка определенных действий (умений, навыков), не предполагая специального создания условий для обобщения и широкого переноса опыта полученной деятельности. В результате полученный ребенком богатый опыт не обобщался, реально (вне занятий) не применялся и в итоге так и не становился достоянием самого ребенка, то есть не работал на его развитие.
Современный подход к решению проблемы становления самостоятельной деятельности дошкольников указывает на то, что проблема действительно крайне сложна, существующая модель становления самостоятельной деятельности, которая предполагает переход от самостоятельной работы в заданных педагогом условиях на основании алгоритма деятельности при полностью или частично организованной деятельности через уменьшение доли компонента организованности к самостоятельной творческой деятельности, представляет собой, на наш взгляд, несколько механистический подход. При совершенно прозрачном механизме такого перехода остается неясным его мотивация; понятно, как осуществляется такой переход, но совершенно непонятно, почему и зачем он осуществляется. Что заставляет ребенка переходить от более простой алгоритмизированной деятельности к более сложной творческой? Мотивационная составляющая такого перехода остается неразработанной, а это значит, что на практике организация подобной работы чревата тем, что идеальное создание условий может не обеспечить желаемого перехода, потому что самому ребенку он объективно не нужен. Таким образом, предложенное решение представляет собой подход к проблеме на операциональном уровне, но не на деятельностном, фактически оставляя проблему открытой.
В дошкольном возрасте ни «свободное» воспитание ребенка, ни его активное обучение, ни поступательное уменьшение организованности деятельности не обеспечивают автоматически становления детской самодеятельности. Очевидно, что она должна строиться на иных принципах. Самостоятельная деятельность предполагает выстраивание собственной деятельности в соответствии со своими потребностями и интересами и ее реализацию с учетом наличных условий, то есть развитие детской деятельности, в том числе и ведущей. Именно эти моменты западают сегодня в работе ДОУ, о чем свидетельствует вся система организации работы. Реальные условия в ДОУ часто не предполагают практической реализации деятельности, возникающей по инициативе самого ребенка и отвечающей его потребностям и интересам. Стандартно в условиях ДОУ компоненты деятельности (как вершки и корешки в известной сказке) оказываются разделены между ребенком и педагогом: за педагогом - мотивационный и целевой компоненты деятельности, за ребенком - освоение способов действий. Как совершенно справедливо отмечал Л.А.Венгер, «взрослые учат детей не деятельностям, а только действиям», то есть привычная регламентированность детской деятельности приводит к тому, что нарушается ее структура: этапы возникновения мотива и постановки цели выпадают из нее, так как полностью берутся на себя воспитателем. Даже если у ребенка возникает мотив какой-либо деятельности (например, желание играть, стремление к этой деятельности у детей очевидны), его ожидают проблемы на следующих структурных этапах реализации этой деятельности. Стало быть, в рамках традиционного педагогического процесса ребенок выступает субъектом деятельности лишь наполовину, поскольку при приобщении его в условиях ДОУ к разным видам деятельности он фактически не мотивирован на их реализацию, не ставит самостоятельных целей, а лишь отчасти (по итогам проводимой с ним работы) вооружен способами действий. В педагогическом процессе ДОУ бессубъектная деятельность представлена весьма широко. Уделяя максимум внимания решению задач обучения и воспитания, педагоги активно организуют деятельность детей, направляют и регулируют ее. Однако зачастую это приводит к тому, что подобная организованная деятельность не переходит на уровень самостоятельной, а значит, не получает условий для собственного становления. Таким образом, встает крайне важная и сложная задача - вернуть деятельности ее целостность и единство. Это непременное и обязательное условие становления самостоятельной деятельности.
Реализация образовательного процесса предполагает предоставление ребенку достаточного времени на обобщение опыта деятельности. Время для самостоятельной деятельности в рамках эксперимента воспитатели выделяли на различных занятиях, появились минутки, часы и дни самостоятельной деятельности. Предоставление детям достаточного времени для самостоятельной деятельности после занятий привело к активному освоению детьми содержания занятия, а также обобщению полученного опыта и получению возможности использования нового знания для решения собственных задач.
Пространственно-материальные условия предполагали создание особой предметной среды, направленной на поддержание формирующейся у ребенка системы деятельности. Здесь для поддержки самостоятельности детей в рамках ведущей деятельности была создана особая предметно-игровая среда - самодельные ландшафтные макеты и самодельные игрушки. Возможность организации сюжетов, идущих от инициативы самого ребенка в игровом пространстве, соответствующем его замыслам и представлениям, обеспечивает подлинно развивающий характер такой среды, способствует формированию у детей универсальной способности к построению новых целостностей различного типа (Л.Парамонова), обеспечивает мотивационную связь разных видов деятельности, делая их для ребенка осмысленными и необходимыми.
Игровой макет, создаваемый самими детьми с помощью педагога, позволяет организовать игру на разные темы и сюжеты, предметно-игровую среду в соответствии с замыслами и предпочтениями ребенка, в том числе связанными с его возрастными особенностями (стремление к реалистической игрушке к концу дошкольного возраста), организовать структурно сложные сюжетные игры, удобен для организации игр, продолжающихся в течение длительного времени (игра в среде, создаваемой ребенком здесь и сейчас чаще всего разрушается и не возобновляется). Макет позволяет ребенку найти максимально комфортное для него место в ходе общей совместной деятельности (одни дети активно развивают сюжет, действуя игрушками или реализуя ролевые диалоги, другие комментируют происходящее и предлагают советы по дальнейшему развитию сюжета, третьи активно включаются в создание предметной среды игры, четвертые наблюдают; при этом дети легко меняют свою позицию в игре, свободно переходя от одной деятельности к другой), выступает удачным пространством возможностей для социализации и приобщения к совместным играм плохо играющих детей, активизирует проектное мышление ребенка, его ручные умения, способствует обобщению опыта конструктивной деятельности, так как все эти навыки отрабатываются в ситуации высокой мотивации деятельности, становится прекрасным плацдармом для формирования системы детской деятельности на основе сюжетной игры.
В каждом дошкольном учреждении был разработан собственный вариант развивающей среды. К элементам такой среды отнесены мини-музеи природы, фольклора, искусства, лаборатория, уголки природы и самостоятельной деятельности в группах, уголки творчества, экологические тропинки, экологические комнаты, комнаты природы, экологические городки, метеоплощадки, уголки творчества, в которых собран самый разнообразный материал для творчества, включая бросовый, исследовательские уголки. Причем в каждой группе эти уголки имели свое содержание и название.
Социальные условия были связаны с особыми условиями организации педагогического процесса и с особой позицией педагогов в рамках реализации педпроцесса, связанной с переориентацией педагогического процесса с учебно-дисциплинарной модели к личностно ориентированной: регулярно проводились обсуждения, консультации, совещания, педсоветы по проблеме, анализировалось поведение воспитателей при проявлении ребенком инициативы, при этом было выявлено, что большинство педагогов пытаются руководить даже самостоятельной деятельностью ребенка, направляя ее, как они полагают, в нужное русло, отмечалось, что не всегда дети проявляют интерес к тому оборудованию, играм, которые приготовили для них воспитатели, в связи с этим были разработаны варианты ненавязчивой поддержки педагогом разных видов детской деятельности. Однако самостоятельная деятельность ребенка-дошкольника балансирует на тонкой грани совместно-разделенной со взрослым деятельности, без компонента «совместной» она лишается культурного начала, без компонента «разделенной» - лишается детской инициативности.
Необходимыми условиями организации самостоятельной деятельности выступают:
- опора на систему детской деятельности, которая обеспечивает мотивационную связь разных видов деятельности (когда для продолжения одной деятельности ребенок с необходимостью обращается к другой и затем возвращается к исходной); это способствует тому, что деятельность формируется как целостная и единая: стандартно в условиях ДОУ компоненты деятельности разделены между ребенком и педагогом, становление системы деятельности позволяет преодолеть этот разрыв;
- особая организация занятий (в том числе игровых), которые становятся рабочим инструментом для приобретения ребенком практического опыта реализации той или иной деятельности. Если организованных занятий не будет вовсе - современный ребенок может не получить необходимого опыта деятельности, но если работа педагога ограничится только организацией занятий - ребенок так и не научится применять полученный опыт в деятельности. Поэтому организация содержательных занятий любой тематики - это только полдела. Вторая (а по значимости первая) необходимая половина - это создание условий и предоставление достаточного времени для активного присвоения этого опыта и построения самостоятельной деятельности детей на его основе. Поэтому в конце занятий обязательно выделялось достаточное время для самостоятельной деятельности детей, когда ребенок активно присваивает это новое содержание. Этот элемент работы представляет собой вещь достаточно очевидную, но в то же время можно констатировать, что ни в педпроцессе ДОУ, ни в программах, ни в обучающих методиках он специально не прописан и на практике не реализуется. Мы смещаем акцент и обращаем внимание не только на качество занятия, но и на его эффективность:
- создание особой предметно-пространственной среды, позволяющей свободно использовать ее компоненты, легко и гибко ее менять, дополнять или даже создавать в зависимости от собственных задач. Поэтому организация мини-музеев, лабораторий, самодельной макетной игровой среды была значимым компонентом проводимой работы.
Необходимое условие педагогической поддержки детской самодеятельности - переориентация педагогического процесса с существующей учебно-дисциплинарной модели обучения (которая в настоящее время распространилась и на дошкольный возраст и нацелена в основном на организацию процесса взаимодействия ребенка с учебным материалом) на личностно ориентированную модель, которая направлена на построение взаимодействия ребенка с воспитывающим взрослым, опосредованного учебным материалом.
Поддержка детской деятельности предполагает предоставление детям достаточного времени и свободы действий, а также эмоциональный комфорт ребенка в ДОУ, которые стали необходимыми условиями их полноценного развития, в том числе и в отношении становления и развития творческой инициативы и самостоятельной деятельности.
Воспитание творческой личности всегда составляло важнейшую и одновременно крайне сложную задачу образовательной системы. Наши исследования работают на решение этой задачи, но не только. На дошкольной ступени образования становление самостоятельной детской деятельности способствует становлению учебного мотива и будущей академической успешности таких детей.