ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ В МНОГОЯЗЫЧНОЙ СЕМЬЕ

Воспитатель

Козлова Е.М

ГБДОУ 32 центрального района

г. Санкт-Петербург

2020

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ        3

ГЛАВА 1.  ДЕТСКИЙ БИЛИНГВИЗМ        7

1.1.Теоретические аспекты развития речи детей - билингвистов        7

1.2 Трудности и отклонения в развитии речи        14

Вывод  по  главе 1        22

ГЛАВА 2. МЕТОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИЗУЧЕНИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ-БИЛИНГВОВ        25

2.1. Методики и организация исследования        25

2.2 Методы изучения детской речи        25

Вывод по главе 2        40

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        44

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ        47

ПРИЛОЖЕНИЕ 1        52

ПРИЛОЖЕНИЕ 2        58

ВВЕДЕНИЕ

Данная работа посвящена проблеме развития речи детей - билингвистов. В настоящее время резко возрос интерес к данной теме, поскольку миграционные процессы, происходящие в нашей стране, значительно увеличили приток детей, для которых русский язык является иностранным. А также русские семьи переезжают в зарубежные страны. Это приводит к тому, что в общеобразовательных учреждениях в одном коллективе одновременно обучаются дети, говорящие на разных языках. Современные условия жизни общества сопряжены со значительной миграцией населения или проживанием некоренного населения в русскоязычной среде. Последние, как правило, не теряют родной язык, и развитие речи детей протекает в условиях билингвизма. В настоящее время все более очевидным становится факт малоизученности билингвизма в связи с изменившейся политикой в области национальных языков, а именно в процессах взаимодействия языков, являющихся источниками двуязычия. В условиях новой волны миграционного движения и активизации процессов языковой интеграции возникли комплексы проблем, связанные с формированием и функционированием двуязычия

Актуальность исследования заявленной темы обусловлена тем, что проблема билингвизма (мультилингвизма, полилингвизма) становится одной из актуальных в образовании. Детское многоязычие как феномен изучается специалистами различных областей научного знания. Предмет исследования в рамках данного направления весьма широк: от психологии социальных отношений, внешних проявлений билингвизма до изучения глубинных механизмов психического развития, которые происходят у многоязычного ребенка из-за специфики его обучения и воспитания.

В последнее время опыт мультикультурной и многоязычной жизни становится привычным явлением, и, как следствие, увеличивается количество детей, с раннего возраста оказывающихся в ситуации двуязычия. В первую очередь, это дети мигрантов, вынужденных переселенцев, дети из смешанных семей. 

Вариативные научные методы исследования в рамках различных научных подходов к проблеме детского многоязычия позволяют сделать множество выводов о самом явлении и о его влиянии на формирование и развитие детской личности (от интеллекта, речевого развития до эмоционально-волевой сферы).

Для логопедии билингвизм представляет собой особый интерес, так как он нередко становится причиной возникновения специфического рода ошибок, обусловленных как особенностями взаимодействия языковых систем, так и нарушением речевого и психического развития.

Использование языка является наиболее интенсивным, устойчивым и интегративным опытом, в котором участвуют люди. Интенсивность отражает ту роль, которую язык играет во всей нашей деятельности, не только для вербального общения, но и для концептуализации и интерпретации текущего опыта.

Следствием билингвизма у детей могут быть специфического рода речевые ошибки, обусловленные не только явлениями интерференции, но и нарушениями речевого и психического развития, что требует подключения к работе с такими учащимися не только учителей, но и логопеда, и психолога.

Вышеизложенное обуславливает актуальность выбранной темы исследования, заключающейся в изучении и разработке продуктивной логопедической системы развития речи детей - билингвистов.

Объект исследования – речь детей - билингвистов.

Предмет исследования – особенности развитие речи детей -билингвистов до 7 лет.

Цель исследования – изучить особенности развития речи детей - билингвистов и разработать рекомендации для родителей.

В соответствии с целью исследования ставились следующие задачи:

1. Анализ теоретической литературы по теме исследования;
2. Формулирование методов изучения речи детей - билингвистов;
3. Изучение особенностей речевого развития детей - билингвистов;
4. Проведение исследовательской работы на базе эксперимента с группой детей дошкольного возраста;
5. Анализ и интерпретация полученных результатов исследования.

В соответствии с обозначенной целью и задачами в работе использовались следующие методы исследования: 

- Организационные методы (сравнительный, комплексный);

-Эмпирические методы (эксперимент, анализ продуктов деятельности);

- Методы обработки данных (количественный и качественный анализ полученных данных).

Теоретическую базу исследования составили: труды по теории двуязычия (Е.М.Верещагин, Л.С. Выготский, Н.Д. Гальскова, К.З. Закирьянов, М.К. Исаев, М.М. Михайлов, Л.В. Столярчук, К.Ф. Ханазаров, Л.В. Щерба, и др.), воспитания (А.А. Акишина, О.В. Баженова, В.К. Казаковская, Н.Г. Мальцева,В.С. Огневая и др.), в области психологического исследования языка (В.А. Аврорин, Н.Г. Айварова, Н.Ш. Александрова, Л.О. Бадалян, В.П. Белянин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, Н.В. Имедадзе, Р.М. Фрумкина и др.), работы, отражающие проблемы при билингвальном образовании (Р.Алиев, Н. Каже, Г.М. Вишневская, Т. Варданян, Н. Дашян, У.Ф. Мак-Кей, З.Г. Муратова, А.А.Позднякова, В.В. Репкин и др.)

Теоретическая значимость работы заключается: в разработке подхода к исследованию особенностей развития речи детей - билингвистов; в дальнейшей разработке лингвистических и лингводидактических проблем билингвизма; в уточнении ряда аспектов взаимодействия языка и культуры, языка и мышления в сознании билингва.

Практическая значимость состоит в возможности использования результатов исследования в работе с детьми - билингвистами. Кроме того, результаты исследования можно использовать в подготовке курсов лекций по психолингвистике, онтолингвистике, билингвологии, лингводидактике, методике преподавания иностранных языков.

Научная новизна заключается в создании комплексного подхода для исследования речи билингв дошкольного возраста.

Структура работы: введение, две главы, выводы по главам, заключение, список литературы, приложения.

ГЛАВА 1.  ДЕТСКИЙ БИЛИНГВИЗМ

1.1.Теоретические аспекты развития речи детей - билингвистов

В историческом аспекте явление билингвизма не является чем-то новым. Однако только с относительно недавнего времени в лингвистике серьезное внимание начинали уделять таким феноменам, как «мультилингвизм», «полилингвизм» и «билингвизм», а также исследованию самих билингвов, их мироощущения, миропонимания.

Логично будет начать с основополагающего определения, потому целесообразным представляется обратиться к утверждениям Уриэля Вайнрайха, писавшего, что «явление попеременного применения одним человеком двух языков в любых случаях следует называть билингвизмом». Само собой, указанное выше определение не является единственным, уже не говоря о том, что в различных науках, различными учеными билингвизм классифицируется и определяется абсолютно по-разному, согласно тому или иному научному подходу, знанию и пониманию предмета. Но определение У. Вайнрайха весьма емко в отношении отражения предмета, однако, при этом крайне доступно для понимания [7, с.25]

В настоящее время, считается, что более половины населения мира является двуязычным [44]. В  США и Канаде примерно 40% населения говорит на другом языке, кроме английского [53]. В Европе билингвизм еще более распространен: в недавнем опросе 56% населения во всех странах Европейского союза сообщили, что они являются функционально двуязычными, причем в некоторых странах отмечены особенно высокие показатели, например в Люксембурге – 99% [41]. Следовательно, двуязычные составляют значительную часть населения Европы.

Двуязычие как возможность взаимодействия и функционирования двух языков не является признаком только современного общества. Это явление на протяжении истории человечества меняло характер и формы и сформировалось как закономерный результат общения и контактов представителей разных народностей. Многоязычие изначально являлось неотъемлемой частью общественных функций языка.

Следует признать справедливым, что билингвизм является многомерным, многоаспектным феноменом, который не может быть изучен в рамках одной научной дисциплины и даже смежных наук. В этом плане можно согласиться с М.М. Михайловым, который утверждает, что каждый из аспектов билингвизма «подчас выступает как интердисциплинарная проблема, требующая усилий ряда смежных наук, поскольку лингвистический аспект неизбежно переплетается в ней с психологическим, а психологический – с педагогическим, литературно-художественный – с лингвистическим» [23,с.199]. Вместе с тем попытки создания специальной науки о билингвизме представляются непродуктивными, поскольку речь идет об искусственном образовании, имеющем чисто специфические цели исследования.

В настоящее время двуязычие представляет собой предмет изучения для специалистов различных областей знаний, ученые рассматривают данное понятие с разных точек зрения. В лингвистике билингвизм рассматривается в связи с текстом. В социологии, изучаются проблемы поведения или место двуязычного человека или группы людей в обществе. В психологии проблема билингвизма рассматривается под углом зрения механизмов производства речи. В психолингвистике с позиции соотношения между механизмом речи и текстом. В социальной психологии – в совокупности психологических и социологических характеристик. В логопедии изучается влияние данного явления на звукопроизношение детей в частности и на формирование речи детей в целом.

 Механизм билингвизма заключается в умении легко переходить от одного языка к другому. Основой его является сформированный навык переключения.

Первое – тип билингвизма относительно среды: искусственный или естественный.

Естественный означает, что ребенок находится в среде носителей языка, и он постоянно слышит два либо более языка. В таком случае язык осваивается естественным образом. Искусственный билингвизм представляет собой в большей степени учебную ситуацию, в которой язык искусственно усваивается в ходе обучения. Как правило, при этом отсутствует возможность постоянной практики второго языка.

Второе – это время попадания в языковую среду. Ребенок может учить язык с рождения, когда языки изучаются параллельно. Либо он может оказаться в двуязычной среде в старшем возрасте, когда дополнительный язык осваивается уже после освоения родного языка.

И третье – возможность практики языков в учебных или естественных ситуациях.

Следовательно, скорость усвоения языка зависит от трех основных составляющих: среда, время начала изучения, возможность обучения и практики.

Наиболее естественным и эффективным для ребенка выступает овладение языком в рамках естественной среды с процессом обучения, когда осуществляется целенаправленное планирование, а у ребенка имеется возможность регулярной языковой практики.

Ранее предполагалось, что билингвизм в детстве влияет на развитие мышления и считалось, что последствия для детей были негативными, например изучение двух языков могло привести к путанице [45]. По результатам многочисленных исследований установлено, что двуязычные дети [37,с.525]  контролируют меньший словарный запас. При выполнении заданий с изображениями двуязычные дети работают медленнее [38,с.491] и менее точны [43,с.208], чем одноязычные. Двуязычные дети также дают более медленные ответы, когда происходит отбор понимания [51,с.391] и произношения слов [46,с.277], даже когда билингвы отвечают на своем первом и доминирующем языке.

Влияние билингвизма на когнитивное развитие детей является активной, но противоречивой областью исследований на протяжении ХХ столетия [42]. Самые ранние научные исследования по этому вопросу имели тенденцию формулировать его в терминах общего интеллекта. Многие ранние исследования в первой половине ХХ века сообщали, что двуязычие представляет угрозу для интеллектуального развития [39,с.23]. Однако в некоторых более поздних исследованиях сообщалось об обратном –  лучшей успеваемости двуязычных детей по показателям вербального и невербального интеллекта [50,с.5].  

Изучением речевых нарушений у детей с билингвизмом в логопедии занимаются А.Е. Бабаева, Л.И. Белякова, С.С. Бакшиханова, О.Б. Иншакова, Е.О. Голикова, С. Б. Файед, Н.А. Шовгун и другие.

У. Ламберт [50,с.20] выделяет два типа билингвизма: аддитивный билингвизм (additive bilingualism) и субтрактивный билингвизм (subtractive bilingualism). Когда первый язык является основным и изучение второго языка не вытесняет первый, билингвизм оказывает положительное когнитивное воздействие. В этом случае имеет место аддитивный билингвизм. В противоположной ситуации воздействие билингвизма носит негативный характер и называется субтрактивным билингвизмом.

Л.С. Выготский утверждал, что «усвоение иностранных языков представляет собой своеобразный процесс, основанный на продолжительном осознании семантики родного языка». Эти положения Л.С. Выготского представляются кардинальными для понимания проблемы билингвизма в целом [10,с.68].

Т. Скутнаб-Канга, теоретик билингвального образования, отмечает, что противники обучения на двух языках определяют билингвальную учебную среду как: этнически центрированную, ассимилирующую, навязанную, тормозящую, вспомогательную, усеченную, несистематическую [50].

А.А. Леонтьев [19] рассматривает проблемы билингвизма в рамках теории речевой деятельности и отмечает важность создания специальной мотивации при овладении вторым языком в сенситивный период развития речи (от 0 до 6 лет).

Сложности становления языка и овладения письмом у детей в условиях многоязычия отмечает Н.М. Верещагин [8], считающий, что второй язык для ребенка является еще одной целостной языковой системой, а не дополнительными языковыми единицами. В случае раннего двуязычия, пишет автор, наблюдается изменение всей программы реализации врожденной языковой способности, так как усвоение языка есть усвоение целостной системы.

Согласно представлениям В.В. Аршавского [2,с.54], возникает проблема «молчащего ребенка» – глубинная мысль не получает логического завершения в поверхностном речевом мышлении. Ребенок не может понять себя, раскрыть и реализовать свой творческий потенциал, а тем более донести его до окружающих.

Неотъемлемой частью речи билингва является интерференция. Явление интерференции исследуется в трудах многих отечественных и зарубежных ученых (В.В. Алимов, У. Вайнрайх, Е.М. Верещагин, В.А. Виноградов, В.В. Климов, Р.К. Миньяр-Белоручев, Н.Б. Мечковская, Г. Никель, Т. Одлин, Р.Ю. Розенцвейг, Л.М. Уман, Л.В. Щерба и др.).

Э. Хауген трактует интерференцию как лингвистическое переплетение, при котором лингвистическая единица оказывается одновременно элементом двух систем [30,с.61].

В.А. Виноградов дает следующее определение: «Интерференция – взаимодействие языковых систем в условиях двуязычия, складывающихся либо при контактах языковых, либо при индивидуальном освоении неродного языка; выражается в отклонениях от нормы и системы второго языка под влиянием родного» [9,с.197].

Л.И. Баранникова понимает интерференцию как изменение в структуре или элементах структуры одного языка под влиянием другого. В научной литературе существует широкое и узкое понимание интерференции [5,с.88].

Вслед за Г.Н. Чиршевой в широком смысле под интерференцией мы понимаем «процесс, характеризующий взаимодействие языковых систем в речи билингва на всех лингвистических уровнях; она обусловлена объективными причинами – особенностями языков и недостаточной компетентностью индивида в одном из них», в узком понимании – «перенос норм родного языка на другой язык в процессе речи»[34,с.68].

Так У. Вайнрайх выделяет следующие типы интерференции: фонетическая, грамматическая и лексическая [7,с.32].

В работах М.В. Дьячкова говорится о лексической, синтаксической, морфологической и фонетической интерференции [13,с.86].

Вслед за В.В. Алимовым мы различаем фонетическую и фонологическую интерференции и рассматриваем только те интерферентные явления, которые возникли на уровне фонем или звукового строя языка, т.е. на фонологическом уровне [1,с.13].

Под морфологической интерференцией мы понимаем интерферентные явления, проявившиеся на уровне морфем и частей речи. На уровне морфем они возникают в результате отождествления на основе сходства их формы или значения. Следовательно, интерференция на уровне морфем может носить как фонетический, так и семантический характер [1,с.112].

 Синтаксическая интерференция – нарушение порядка слов, просодических модуляций и типов связей в словосочетании. Так как явления лексической (заимствование лексики) и семантической (заимствование смыслов) интерференции взаимосвязаны, то провести четкую границу между ними зачастую невозможно.

Интерференция на лексико-семантическом уровне приводит к следующим нарушениям норм в речи билингва: нарушение сочетаемости слов, субституция слов неродного языка, парафазия (ошибочное употребление в речи одного слова вместо другого) [7,с.52].

Согласно У. Вайнрайху, условием возникновения лингвистической интерференции является языковой контакт, под которым можно понимать либо «речевое общение между двумя языковыми коллективами», либо учебную ситуацию [7,с.55].

Из определений интерференции следует, что данное явление затрагивает различные ступени и уровни описания языка.

Фонетическая интерференция может проявляться в смещении ударения в изучаемом иностранном языке под влиянием родного. Также вследствие фонетической интерференции могут наблюдаться ошибки, связанные с неправильной артикуляцией фонем. Фонетическая интерференция также зачастую проявляется в неестественных для носителей изучаемого языка интонационных моделях, ритме речи и паузации [27,с.94].

Графическая и орфографическая интерференция проявляются на письме: правила написания слов одного языка «переносятся» в другой язык или «накладываются» на подобные в исходном языке. В случае с графической интерференцией речь идет о неправильном написании графем. Графическая интерференция также может быть связана с прямой подменой графем, т.е. попыткой записать слово буквами «чужого» алфавита. Такие случаи порождают графические несообразности.

Орфографическая интерференция проявляется в отрицательном влиянии правописания слов в одном языке на сходные слова в другом языке, где они традиционно пишутся иначе.

Грамматическая интерференция возникает тогда, когда правила расстановки, согласования, выбора или обязательного изменения грамматических единиц, входящих в систему одного языка, применяются к примерно таким же цепочкам элементов другого языка, что ведет к нарушению грамматических норм последнего, либо тогда, когда правила, обязательные с точки зрения грамматики одного языка не срабатывают ввиду их отсутствия в грамматике другого [35,с.4].

В рамках данного вида выделяют морфологическую, синтаксическую и пунктуационную интерференцию. Морфологическая интерференция связана с нарушением категориальных признаков частей речи одного языка под влиянием соответствующих категорий другого. Отклонения от нормы могут быть как «формальными» (к примеру, ошибки в спряжении глаголов или склонении существительных), так и «функциональными» (некорректное употребление грамматических форм).

Интерференция в области синтаксиса выражается в замене правил синтаксического оформления предложения, свойственных одному языку, на правила, действующие в другом. Такая замена может приводить к нарушению порядка слов в предложении на изучаемом языке, опущению элементов предложения, добавлению «избыточных» элементов и другим ошибкам, выражающимся в выстраивании грамматически неверной структуры предложения [8,с.127].

О пунктуационной интерференции говорят, когда правила расстановки знаков препинания одного языка переносятся в другой язык. Нередко можно встретить и неправильное употребление знаков препинания с числительными. Такая расстановка знаков препинания продиктована пунктуационными правилами [25,с.176].

1.2 Трудности и отклонения в развитии речи

У. Ламбер, сравнивая многоязычных и одноязычных учащихся, обладающих схожим социокультурным уровнем, подметил более высокую способность многоязычных учащихся в тестах на умственное развитие, в особенности при необходимости проявления оригинальности мышления или определенной гибкости.

Языковед Л.В. Щерба с точки зрения философии идеализирует значимость развития в двуязычии. Он полагает, что процесс такого сравнения языков в процессе овладения ими является «освобождением мысли из плена слов, из плена языка и приданием ей настоящей диалектической научности». Точнее, многоязычие позволяет получить абсолютное, истинное знание о языке - это, утверждает автор, и есть ценность естественного многоязычия. О вреде двуязычия Л.В. Щерба говорит, что учитывая его высшую образовательную ценность необходимо только ликвидировать недостатки, имеющиеся в процессе естественного овладения  несколькими языками.

Многими авторами выделен ряд положительных моментов раннего многоязычия:

1. Чем раньше начнет ребенок усваивать второй и другие языки, тем больше у него шансов на овладение языками в полноте и с естественным произношением. Известно, что ребенок овладевает, прежде всего, просодикой языка. Доказано, что малыш в возрасте 5–6 месяцев уже реагирует на интонации взрослого и усваивает их намного быстрее, нежели лексику и звукопроизношение.

2. Многоязычие оказывает положительное влияние на развитие памяти, умение проводить анализ явлений языка.

3. Многоязычный ребенок имеет больше шансов на получение качественного образования на родине, а также за рубежом. Нужно подчеркнуть, что это все относится к тем детям, речевое и сенсомоторное развитие которых полностью отвечает их возрастной норме.

Но в большинстве российских школ (в особенности это относится к региональным и сельским школам) преподается лишь один язык (в основном английский), другой иностранный язык и сейчас – нереализованная инновация. Кроме того страдает и качественный уровень преподавания языка. Такую проблему решает тесное партнерство между школами и центрами дополнительного образования. Партнерство дает возможность не только разумного перераспределения учебной нагрузки и подлежащего усвоению материала, но и максимального удовлетворения индивидуальных потребностей и возможностей, широкого использования творческих и личностно-ориентированных методов обучения школьников.

Кроме исследований, которые указывают на плюсы многоязычия в развитии человека, имеются сведения также о минусах этого феномена. Л.В. Щерба в 1974 г., рассуждая о взаимном языковом торможении при многоязычии, подчеркивал, что это является абсолютно естественной трудностью в процессе изучения иностранного языка. Однако, если языки хорошо освоены и употребляются постоянно, никакого взаимного торможения, как он считает, не наблюдается. В советский период исследователь являлся сторонником необходимости популяризации языков «для пользы социалистического строительства».

Также есть авторы, указывающие на отрицательные стороны полилингвизма:

1. Полилингвизм – это фактор риска появления речевых нарушений. В процессе усвоения нескольких языков сразу одна (основная) языковая система воздействует на остальные, в связи с чем происходит смешение их, вызывающее у ребенка ряд языковых и речевых трудностей. Наиболее частыми проблемами в подобных случаях являются нарушения произношения звуков на всех языках, акцент, неправильное применение грамматических конструкций и, вследствие чего, трудности овладения чтением и письмом.

2. Овладение одновременно несколькими языками либо последовательно в раннем возрасте зачастую является причиной чрезмерного утомления ребенка и может вызвать различные срывы в работе ЦНС, например, логоневроз или мутизму. В последнем случае ребенок перестает вообще использовать какую-либо языковую систему или к вербальному общению прибегает очень редко.

3. Если речь не сформирована полноценно ни на одном языке, то разрушается сама структура речевого мышления, а это может вызвать психологические стрессы. Ребенок замыкается в себе, появляются трудности в социальной адаптации, а в будущем может возникнуть ощущение ущербности.

Кроме того необходимо учитывать, что многоязычие по-настоящему нормально развивается, если как минимум на одном из языков человек может выразить любую мысль адекватно. Если речь не сформирована полноценно ни на одном из языков, разрушается структура мысли, а попытки самовыражения оказываются неудачными. Это  провоцирует не только  психологические стрессы, но и глубокие потери в развитии письменной и устной речи:

- присутствие в письменных работах специфических устойчивых ошибок;

- представленность одинаковых нормативных ошибок в разных видах работ (при списывании, в диктантах, в творческих работах, тетрадях по предметам гуманитарного цикла);

- неточности при употреблении некоторых слов (стилистические и лексические ошибки);

- неправильная связанность письменных высказываний.

Билингвы иногда нуждаются в большем количестве времени для «подбора» слова, но, как раз такие нагрузки на мозг и приводят к когнитивным преимуществам в сравнении с  детьми, говорящими на каком-то одном языке. Множественные исследования показали, что дети-билингвы быстрее и лучше усваивают знания, например, по математике или дополнительный иностранный язык. В виду этого похвально, если родителями будет использоваться любая возможность обеспечения ребенку общения на различных языках

Е. А. Карпушкина отмечает, что следствием билингвизма у детей могут быть специфического рода речевые ошибки, обусловленные не только явлениями интерференции, но и нарушениями речевого и психического развития, что требует подключения к работе с такими учащимися не только учителей, но и логопеда [14,с.223].

В своей статье Е.А. Карпушкина приводит результаты проведенного исследования, по итогам которого выявлены недостатки звукопроизношения, носящие характер речевых нарушений, выражающиеся в заменах и искажениях фонем, также были отмечены нарушения, связанные с явлениями интерференции. Трудности изучения фонематического восприятия были обусловлены многообразием языков обследуемого контингента и недостаточным уровнем владения ими фонетической и фонематической системами русского языка. Сложные по слоговой структуре слова также оказались трудны для воспроизведения. Недостаточный количественный и качественный состав словаря сочетается со значительными нарушениями в грамматическом структурировании. Отмечается неумение пользоваться антонимическими отношениями, при подборе синонимов учащиеся не ориентировались на часть речи слова-стимула и в большинстве своем добавляли суффикс к предложенному слову или изменяли его грамматическую форму [15,с.111].

А.К. Цгоева, Л.Л. Конопацкая пишут, что письмо у большинства двуязычных детей со специфическими ошибками, обусловленными тесной связью с процессом устной речи. Среди ошибок, допускаемых детьми с билингвизмом, наибольший интерес представляют ошибки употребления йотированных гласных. Как известно, йотированные гласные в русском языке служат для обозначения йотированных звуков и для выражения мягкости предшествующей гласной. В письме детей с билингвизмом обращают на себя внимание те случаи ошибочного употребления гласных я, е, ю, и, когда они обозначают собой мягкость предыдущей согласной. Отмечается большое количество аграмматизмов. Особенно заметно неправильное использование простых предлогов, которые то опускаются детьми, то заменяются. В результате вышеизложенного русская речь детей обеднена [33,с.122].

Е. А. Эм, Е. А. Дементьева  отмечают, что при билингвизме проявляются следующие особенности дисграфии: преобладание ошибок звукового состава слова, лексико грамматические ошибки, ошибки в правописании. А именно, пропуски гласных, добавления букв, пропуски согласных, перестановки букв, слитное написание слов, искажение структуры предложения, неправильное обозначение мягкости согласных на письме, искажение морфологической структуры слова, замена флексий, нарушение предложно-падежных конструкций («на столом», «стоит на стола»). Чаще всего на письме отражаются замены букв, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве [36,с.67].

Е.А. Хамраева считает, что развитие познавательных процессов, вербального мышления и интеллекта тесно связаны с освоением языка. В обучении ребенка - билингва необычайно важной становится именно сфера когнитивистики, потому что языковое развитие оказывает воздействие на процессы познания, способствуя успехам ребенка в его когнитивной деятельности [29].

Н.В. Белова отмечает, что обладая различным коммуникативным и социальным опытом, двуязычные дети нуждаются в особой организации образовательного пространства, в том числе в условиях обучения на языке социального большинства, выработке индивидуализированных образовательных программ и широкой социокультурной интеграции [6,с.119].

Профессор Зальцбургского университета Таня Ангеловска утверждает, что, «общаться с детьми-билингвами на родном языке – это бесценный подарок, который могут дать ему родители. Не нужно с детьми говорить на немецком языке, если этот язык не родной для вас лишь потому, что вы полагаете, что у ребенка в школе оценки благодаря этому будут лучше. Не предоставляя ребенку возможность общения с вами на родном языке, вы замедляете его когнитивное развитие. Никакой языковой курс не сможет потом компенсировать данный утраченный дар, который для родителей не стоит и копейки» [6].

Профессор Саарского университета Клаудии Польцин-Хауман (Claudia Polzin-Haumann) утверждает, что на многое в жизни ребенка влияет то, с кем и как много общается он на каком-либо языке, и то, как это многоязычие воспринимает его окружение: «Одно дело, когда родители говорят на одном языке, а вне родительского дома все люди общаются на другом. И другое, если каждый родитель говорит на собственно родном языке и лишь один из данных языков совпадает с тем языком, на котором общаются за пределами дома».

Может быть и так, что мама использует один язык, а папа – другой, а все вокруг – третий. И в данном случае важно ребенку обеспечить психологический комфорт общения на родных языках, - убеждена профессор К. Польцин-Хауман. - По опросам, билингва, говорящего на английском и немецком или на французском и немецком языках, в целом в немецком обществе относятся иначе, нежели говорящему на турецком и немецком, например. Хотя если даже учитывать все элементы, несколько языков –  это все же всегда является преимуществом.

Профессор Саарского университета Клаудия Польцин-Хауман говорит, что «важно – набраться терпения, поскольку в некоторых ситуациях ребенок будет объединять различные языки и, вероятно, реагировать медленнее на некоторые вещи, чем ожидается. Это абсолютно нормально! Главное – быть последовательными и говорить с ребенком на одном языке, поскольку ребенок нуждается в стабильности в процессе общения со взрослыми людьми» [6].

Пока стопроцентно не доказан факт того, что люди, которые знают несколько языков, позже других заболевают, к примеру, деменцией. Но тренировка мозга, как полагают ученые, похожа на тренировку мышц. Человек, на протяжении всей жизни занимающийся спортом для укрепления здоровья, в преклонном возрасте также будет более физически крепким, чем его неспортивные ровесники. И дети, говорящие на двух языках сразу, такую тренировку «вписывают» в расписание жизни уже непосредственно с рождения.

Профессор Альпийско-адриатического университета Клагенфурта Урзула Долешаль говорит: «основное преимущество билингвов заключается в их восприимчивости к знаниям как таковой. Причем выучить язык и овладеть им на таком же уровне, как человек, для которого этот язык является родным, вполне возможно. Однако, важно точно определить, как в принципе мы понимаем «владением» языком: способность говорить на несложные темы либо умение писать тексты художественной направленности стилистически верно сформированными предложениями? В любом случае, если имеется возможность общаться с рождения на двух либо более языках, надо непременно ею воспользоваться» [6].

Профессор Таня Ангеловска убеждена, что относительно билингвов всегда необходимо исходить из преимуществ их в сравнении с другими детьми и утверждение, что один язык всегда «страдает», никак не обосновано научно. Профессор Йоркского университета Эллен Биалисток почти 40 лет ведет изучение недостатков и преимуществ билингвизма. Она и ее помощники сделали вывод, что в своем словарном запасе дети, которые регулярно используют больше одного языка, только немного уступают тем детям, которые владеют одним языком, а по способностям усваивать новые знания опережают монолингвов. Словарный запас такого ребенка в каждом языке, которые он знает, только немногим беднее, нежели словарный запас монолингва в его одном языке.

Вывод  по  главе 1

Билингвизм – естественное употребление человеком двух и более языков на постоянной основе. Детей, рожденных в семье, где родители принадлежат к разной культуре и говорят на разных языках, принято называть билингвами.

Целесообразной представляется краткая характеристика основных трудностей, которые могут быть обусловлены одновременным освоением двух языков:

1. Существенная нагрузка на нервную систему. Освоить речь даже на родном языке – сложная задача для мозга ребенка. Освоение нескольких языков дает большую нагрузку на ЦНС. Билингвы больше, нежели сверстники, склонны к заиканию, нервным срывам, а в некоторых случаях к абсолютному исчезновению речи, по-научному называемого «мутизм».

2. Речевые нарушения. Усвоение нескольких языков, способных обладать совершенно разной системой, иногда вызывает лингвистические трудности. В каждом языке у ребенка возникает акцент, он начинает ошибаться в словах, применять неправильные синтаксические и грамматические конструкции. Подобная ситуация может иметь место также во взрослом возрасте, и у детей-подростков. К примеру, как школьник, который растет в Австралии, объясняет значение слова «любовь»: «Это когда кого-то берешь в сердце».

3. Трудности с письмом и чтением. Если родители не отследили и не решили вовремя предыдущую проблему, ребенок может испытывать трудности в освоении навыков письма и чтения.

4. Языковая путаница. «Хочу слипеньки», – так маме говорит трехлетняя девочка, которая растет в смешанной русско-американской семье. Наиболее распространенная проблема, с которой сталкиваются родители детей-билингвов, - языковая «каша» у ребенка в голове. Как отмечают специалисты, с года до 3-4 лет этого не избежать. Но позднее ребенок должен «разделять» языки, не смешивать выражения и части слов.

5. Социальные проблемы. Дети 4-6 лет обязательно нуждаются в языковой подготовке, чтобы они могли усвоить азы фонетики и грамматики. Остальное же они способны «набрать» непосредственно в рамках языковой среды. Младшие школьники должны язык освоить так, чтоб понимать учителя: незнание языка может привести к отставанию в учебе и невозможности завести друзей.

6. Кризис идентичности. Хотя такой кризис не связан с лингвистическими трудностями, он может касаться выбора языка. С вступлением в подростковый возраст ребенок, говоривший с детства на двух языках, может задавать себе вопрос: «Какой из них все-таки родной?». Такие метания касаются поиска себя, который у детей эмигрантов часто проходит драматичнее и сложнее.

Многоязычие как важный феномен в нынешней образовательной среде, который определяется наличием у человека нескольких языков, не обладает закрепленным методическим аппаратом для изучения своеобразия, не обладает структурированными критериями оценки, утвержденными и установленными общими классификациями и пр. В наше время можно  уверенно утверждать, что представления о полилингвизме нечетки, неоднородны и неопределенны.

В такой ситуации, исследователям нужно ориентироваться, прежде всего, на унификацию понятийного аппарата, а кроме того, на всестороннее изучение проблемы многоязычия с отражением внутренних и внешних механизмов развития ребенка. В связи с этим проблему многоязычия детей необходимо широко изучать также в логопедии, которая является наукой, имеющей обширные междисциплинарные связи.

Таким образом, проблема положительного или отрицательного влияния билингвизма на речевое развитие детей является одной из спорных и широко обсуждаемых сегодня проблем.

ГЛАВА 2. МЕТОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИЗУЧЕНИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ-БИЛИНГВОВ

2.1. Методики и организация исследования

Целью исследования является изучение особенностей нарушений речи детей-билингвов.

Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач:

1. разработка методики констатирующего эксперимента;
2. проведение исследования;
3. проведение количественного и качественного анализа и сравнительной характеристики результатов.

В исследовании использовались методы:

1. Организационные методы: сравнительный, комплексный.  
2. Эмпирические методы: эксперимент, наблюдение, психодиагностические (беседа).
3. Методы обработки данных: количественный и качественный анализ полученных данных.

2.2 Методы изучения детской речи

Для изучения особенностей речи у детей с билингвизмом была использована серия заданий.

Важное диагностическое значение имеет исследование звукопроизношения. Оно проводится путем повторения изолированных звуков, прямых и обратных слогов, слов с заданным звуком. Предлагая назвать предметы, изображенные на картинках, следует помнить о возможности ошибок, обусловленных интерференцией.

При обследовании фонематического восприятия можно использовать картинки с изображением предметов обиходного характера. Ребенок может назвать предмет сначала на родном языке, а потом на русском.

Для изучения особенностей развития речи были использованы следующие методики:

1.Тестовая методика «Диагностика устной речи» Т.А. Фотековой         (адаптированная для детей дошкольного возраста). Методика включает шесть серий проб, каждая из которых объединяет речевые пробы разной сложности. Исследуются сенсомоторный уровень и грамматический строй речи, объем словаря, состояние навыков словообразования и языкового анализа, развитие связной речи. Каждая проба оценивается в отдельности, затем высчитывается сумма баллов за все задание, за серию, и далее из суммарных оценок за каждую из шести серий вычисляется общий балл за выполнение всех заданий методики.

Для каждой серии разработаны свои критерии оценки. Общим правилом при оценивании заданий всех серий является учет степени успешности выполнения с помощью четырех градаций, что дает возможность более дифференцированного результата. В разных заданиях эти градации отражают четкость и правильность выполнения, характер и тяжесть допускаемых ошибок, и использование помощи.

Для того чтобы получить речевой профиль группы необходимо по оси абсцисс отложить фамилии детей, а по оси ординат отложить уровень успешности выполнения заданий, полученный в процентном соотношении.

2.Методика «Кубики Кооса» (рис.1). Специальная методика для диагностирования наглядно-действенного интеллекта, иными словами — невербальный тест интеллекта. Был разработан американским психологом С. Коосом в 1920 году.  В процессе тестирования испытуемому предлагается собрать из имеющихся кубиков фигуру, изображенную на карточке. Время работы над каждой фигурой ограничено. Результат работы заносится в бланк фиксации результатов.

Результат тестирования зависит от скорости и точности выполнения задания. Наблюдение за поведением испытуемого в процесс тестирования позволяет получить дополнительную информацию об особенностях  мыслительных процессов ребенка, особенностях эмоционального реагирования и чертах характера, некоторых психопатологических симптомах.

Рис. 1. Кубики Кооса.

3.Пробы Хеда  на пространственную организацию движений. Движения выполняются по речевой инструкции. Этот тест оценивает владение понятиями «право — лево» и речевую регуляцию двигательных актов. Его выполнение затруднено у детей с левополушарной недостаточностью и у большинства детей, страдающих дислексией. Данное задание легко выполняют дети с 6 лет. 1) Простая ориентировка. Инструкция: «Подними левую руку (начинать надо только с левой руки), покажи правый глаз, левую ногу». Если задание выполнено, то переходят к следующему, если нет — прекращают. 2) Инструкция: «Возьмись левой рукой за правое ухо, правой рукой — за правое ухо, правой рукой — за левое ухо, покажи левой рукой правый глаз».

4.Проба «Кулак-ребро-ладонь» (рис. 2). Ребенку показывают три положения руки на плоскости стола, последовательно сменяющих друг друга. Ладонь на плоскости, ладонь, сжатая в кулак, ладонь ребром на плоскости стола, распрямленная ладонь на плоскости стола. Ребенок выполняет пробу вместе с педагогом, затем по памяти в течение 8—10 повторений моторной программы. Проба выполняется сначала правой рукой, затем — левой, потом — двумя руками вместе.

Рис. 2. Проба  «Кулак-ребро-ладонь».

5.Графическая проба «Заборчик» (рис. 3). Эта проба дублирует пробу «Кулак – ребро – ладонь», но только в графике, и она более многозначна. Графическая проба дает информацию о состоянии регуляторного компонента (удержание программы, контроль за ходом выполнения, критичность по отношению к допускаемым ошибкам) и пространственного (запоминание координатных характеристик движений, а также порядка следования элементов программы друг за другом).

Рис. 3. Графическая проба «Заборчик».

Таким образом, логопедический мониторинг проводится с помощью данных методик, адаптированных мною для детей дошкольного возраста с билингвизмом (приложение 1)

Ребенку предлагается назвать предметы на родном языке (помощь мамы) и разложить картинки в два столбика. Например, в первый столбик – со звуком «с», во второй – со звуком «ш». Аналогичная работа проводится и на русском языке. Также можно предложить ребенку хлопнуть в ладоши, услышав заданный звук. Для устранения интерференции подбираются картинки, содержащие фонемы, общие для обоих языков. Ребенку предлагается повторить слоговые ряды, содержащие парные звонкие и глухие согласные, шипящие и свистящие (за исключением отсутствующих в родном языке). Именно смешение этих фонем свидетельствует о нарушении фонематических процессов. Смешение задненебных звуков и согласных по твердости – мягкости возникает в большинстве случаев как результат интерференции и не является признаком, диагностирующим речевые нарушения.

При исследовании грамматического строя следует помнить, что в таких языках, как армянский и азербайджанский, отсутствует категория рода имен существительных, а прилагательные не изменяются по числам и падежам. У детей эти особенности проявляются в ошибках согласования прилагательных, числительных и прилагательных, числительных и притяжательных местоимений с существительными (мой мама), в нарушении согласования существительного с глаголом единственного числа прошедшего времени (девочка упал), в нарушении управления и связанным с ним неверным употреблением предлогов (мяч взяли под стол – мяч взяли из-под стола).

На заключительном этапе диагностики проводится исследование неречевых процессов: зрительно-предметного восприятия, слухо-моторной координации, сомато-пространственнных представлений, динамического праксиса и мелкой моторики. Это исследование имеет важное значение для прогноза успешности обучения и выявления нарушений, предрасполагающих к развитию дислексии и дисграфии.

         В результате исследования обозначаются три группы детей, уровень развития речи которых на неродном (русском) языке можно определить как высокий, средний и низкий: от незначительных нарушений в звуковом оформлении речи до грубых ошибок в лексическом и грамматическом строе.

В исследовании принимало участие 8 детей в возрасте от 2 до 7 лет, живущих в билингвальных семьях. Работа с детьми велась в течение двух месяцев. Родители принимали участие в исследовании и помогали в общении с детьми.

Дадим характеристику речевой среды  детей выборки:

Замира,  3 года 10 мес. Семья живет в России с июня 2019 года и в июле девочка пошла в детский сад. В семье общаются друг с другом на киргизском языке. У родителей имеются нарушения речи в отношении русского языка. Отсутствует контроль над процессом воспитания со стороны родителей, ребенком занимается тетя. Родители не консультируются с педагогическим составом, логопедом.

Сабина, 5 лет. Процесс воспитания проходит под контролем родителей, которые беспокоятся о развитии ребенка и общаются с педагогическим составом, а также следуют рекомендациям логопеда. Ребенок родился в России, с ранних лет посещает различные кружки, где привык к русскому языку и научился говорить. Родители до 3-х лет общались с дочерью только на родном азербайджанском языке. Ее сестра, которая старше на 5 лет, всегда общалась сестрой на русском. У Сабины раннее психомоторное развитие протекало с задержкой, но на данный момент она не испытывает никаких трудностей.

Азиза, 6 лет. В семье с детьми разговаривают на русском языке. Мама носитель русского языка, папа армянского, между собой взрослые общаются на русском языке. На лето дети выезжают к родственникам в Армению, которые общаются только на родном языке. В 4 года начала говорить на армянском с родственниками. Процесс воспитания под контролем родителей. Они интересуются проблемами ребенка, всесторонне развивают его, прививают культуру обеих стран.  У ребенка cпacтичecкaя диплeгия (ДЦП) вследствие родовой травмы, интеллектуальное развитие ребенка не пострадало.  Азиза проходит реабилитацию в медицинском центре. Детский сад не посещает.

Арман, 2 года. Процесс воспитания проходит под контролем родителей, они занимаются развитием ребенка, всегда общаются с педагогическим составом и следуют их рекомендациям. Ребенок родился в России. Мама говорит на русском языке, папа на фарси. Между собой родители общаются на английском. Посещает детский сад.

Таисия, 7 лет. Родилась в России, говорить начала в возрасте 1.5 лет. Оба родителя русскоговорящие. Когда девочке исполнилось 3 года, семья переехала в Финляндию. Финский язык начала осваивать в 3.5 года, когда попала в детский сад.  Процесс воспитания идет под контролем родителей, они занимаются развитием ребенка. Раннее психомоторное развитие протекало с задержкой. На данный момент уровень развития ребенка соответствует возрасту.

Александра, 5 лет. Родилась в Финляндии в русскоговорящей семье. Есть старшая сестра Таисия, которая помогает в освоении русского языка, так как наблюдаются небольшие сложности в понимании слов. Говорить начала в возрасте 1.5 лет на русском языке. Финский язык начала использовать в 4 года.  Посещает детский сад с 3 лет. Процесс воспитания идет под контролем родителей, они беспокоятся о развитии ребенка, консультируются со специалистами, так как наблюдалась задержка в освоении финского языка. На данный момент уровень развития ребенка соответствует возрасту, проблем с речевым развитием нет.

Лиза, 7 лет, родилась в России, но живет в двух странах попеременно. Родина отца - Франция. Мама носитель русского языка, отец - французского. Между собой родители общаются на английском языке. Наблюдалась задержка речевого развития. Начала говорить в 3 года одновременно на двух языках. За каждым родителем закреплен один язык. Процесс воспитания под контролем родителей, они интересуются проблемами ребенка, всесторонне развивают его.

Никита, 4 года. Родился в Чехии в русскоговорящей семье. Говорить начал в возрасте 1.5 лет на русском языке. Чешский язык начал использовать в 3 года, после того как пошел в детский сад. Процесс воспитания проходит под контролем родителей, они уделяют внимание всестороннему развитию ребенка.

Представим результаты исследования состояния мелкой моторики и зрительно-предметного восприятия.

Таблица 1

Сводный протокол исследования состояния мелкой моторики и зрительно-предметного восприятия.

Рис.4. Результаты исследования состояния мелкой моторики и зрительно-предметного восприятия

Анализируя результаты исследования, можно сказать, что  у 25%  детей   выявлен низкий уровень развития мелкой моторики, отмечается недостаточное ее развитие у Замиры и Азизы. При выполнении упражнений на динамическую организацию движений (игра «Цепочка») у них наблюдаются затруднения, отмечается задержанная переключаемость движений.

У 62,5% детей состояние мелкой моторики находится на среднем уровне, некоторые движения замедленны, отмечается неловкость. Однако пробы Хеда дети выполняли с затруднением.

У Сабины ведущая рука – правая,  иногда путает левую и правую стороны. Кубики Кооса складывала с большим увлечением. У Таисии и Лизы проба «Кулак-ребро-ладонь» не вызвала трудностей. В графической пробе «Заборчик» некоторые прямые линии заменили наклонными, их количество не является критическим и соответствует норме. Александра  собрала кубики Кооса по простым схемам, ведущая рука – левая. У Никиты при выполнении упражнений на динамическую организацию движений (игра «Цепочка») отмечается, что движения замедленные и неуверенные.

У 12,5% детей высокий уровень развития мелкой моторики, она  развита в соответствии с возрастом. Арман любит рисовать, правильно держит карандаш, любит игры с крупами.

Далее представим результаты исследования речевой моторики.

Таблица 2

Сводный протокол исследования состояния речевой моторики.

Рис.5. Результаты исследования состояния речевой моторики.

Отметим, что речевая моторика у большинства детей находится на среднем уровне

У 25 % детей речевая моторика развита недостаточно. Замира не может длительно удерживать определенное положение органов артикуляции. При выполнении упражнения «маятник» наблюдаются сопутствующие движения подбородка, что  является не грубой ошибкой.

У Сабины движения языка замедлены, задания выполнялись с затруднениями, не может длительно удерживать положение органов артикуляции, речевая моторика развита недостаточно.

У 50% речевая моторика развита достаточно, с упражнениями справились. Иногда не могут  длительно удерживать положение органов артикуляции.

Далее представим результаты исследования звучания речи.

Таблица 3

Сводный протокол исследования состояния речевой моторики.

Рис.6. Результаты исследования звучания речи.

Для 50% детей характерен высокий  уровень звучания речи. У Таисии, Александры, Лизы и Никиты речь выразительна, свободно владеют и общаются на двух языках, речь внятная, темп речи в пределах нормы. Дети говорят простыми и сложными распространенными предложениями.  

У остальной части детей речь затруднена. Они говорят односложно, словарный запас беден, пассивный словарь преобладает над активным.

Далее представим результаты исследования грамматического строя речи.

Таблица 4

Сводный протокол исследования состояния грамматического строя речи.

Рис.7. Результаты исследования грамматического строя речи.

У 25% детей грамматический строй не нарушен ни в одном языке. Не возникло проблем в образовании падежных форм существительных. Они правильно использует предлоги, верно образуют прилагательные от существительных.

У 50% детей наблюдаются аграмматизмы при согласовании прилагательного и существительного («огурцы зеленый, красивый кукла»). В русской речи они преимущественно используют простые словосочетания.  У части детей возникают проблемы в словообразование (прилагательное от существительного), согласование существительного с числительным происходит без затруднений.

Далее представим результаты исследования фонематических процессов.

Таблица 5

Сводный протокол исследования состояния фонематических процессов.

Рис.8. Результаты исследования фонематических процессов.

У 50% детей фонематические процессы не нарушены, фонематические представления сформированы, звукослоговая структура слова не нарушена. Таисия и Александра правильно используют интонацию, фонематический слух не нарушен.  У Никиты фонематический слух не нарушен, все упражнения он выполнил на отлично. Лиза с заданием на определение звука в слове справилась.

У остальной части детей имеются нарушения в звукобуквенном анализе, вследствие недостаточной сформированности операций мышления (анализ и синтез). Например, выпадает последний слог в слове. Дети не могут определить последовательность и количество звуков в слове. Допускают ошибки при определении звука в русском языке (парные согласные). Фонематические представления плохо сформированы, недостаточно развиты навыки звукового анализа.

Далее представим результаты исследования звукопроизношения.

Таблица 6

Сводный протокол исследования состояния звукопроизношения.

Рис.9. Результаты исследования фонематических процессов.

Можно отметить, что у детей имеются нарушения звукопроизношения, которые заключается в замене звуков. Сабина произносит правильно все согласные, кроме язычно - небные [Г, К, Х]. В азербайджанском языке нет русского звука [г], но есть похожие звуки: G- мягкий звук, у Ğ- гортанный. [к] и [х] произносятся с придыханием, все гласные звуки произносятся верно.

У Александры и Таисии есть особенности в звукопроизношении русских слов с двойными согласными. В финском языке они произносятся утрированно. Таисия привела пример: palo - пожар, pallo - мяч. В русском языке они акцентирует внимание на двойных согласных, утрируют звук. Все звуки, как финского так и русского языка, хорошо поставлены, не путают их в речи.

У одного ребенка, Лизы, присутствует дислалия [ш], [с]. Не возникло проблем с произношением четырехсложных слов. В русской речи отсутствует акцент, при разговоре на французском языке присутствует русский акцент.

Подводя итог исследования, отметим особенности развития речи каждого ребенка.

Так у Замиры наблюдается несформированность лексико-грамматической стороны в двух языках. Начала говорить на родном киргизском языке в 2 года 3 месяца. Есть проблемы с согласованием прилагательного с существительным.  Несмотря на то, что фонетический состав русского и киргизского совпадают на 90%, есть звуки, которые произносятся только на манер родного языка. Пассивный словарь русского языка не переходит в активный, девочка практически не говорит на русском, но верно показывает цвета, выполняет просьбы, проявляет интерес к новому для нее языку.

Сабина понимает русскую и азербайджанскую речь. У девочки хорошо развит активный и пассивный словарный запас в двух языках. Не возникает сложностей с подбором синонимов, все слова использует верно, в соответствии с их прямым значением. Есть проблемы в произнесении язычно - небных звуков [Г, К, Х]. Произносит их на азербайджанский манер. Понимает это, но не может самостоятельно исправить их, произнести верно.

Азиза  четко разделяет два языка, но иногда заменяет русские слова, делает это неосознанно. Логопедические проблемы не связаны с двуязычием ребенка.

У Армана пассивный словарь превосходит активный. Ребенок выполняет просьбу показать предмет. Показывает их верно. Цвета называет лишь первыми слогами. Называет некоторых животных и определенные игрушки только на фарси. За каждым родителем закреплен определенный язык. Отвечает маме на русском и тут же может переключиться и ответить папе на фарси. Использует тот или иной язык оценив ситуацию (в саду – русский, дома по ситуации). Некоторые предметы называет только на фарси (рыба - mahi; гулять - dadar). Если поправить его и назвать эти слова на русском, начинает сильно злиться. Английский не понимает, но когда считает, начинает с one, two а далее до пяти на русском. Развит согласно возрасту, активный и контактный ребенок.

У Таисии  хорошо развит активный и пассивный словарный запас в двух языках. Свободно владеет языками. Легко может подобрать синонимы и перефразировать предложение. Финский превалирует, так как семья проводит там 9 месяцев в году. Ребенок свободно общается на русском языке с семьей и во время пребывания в России. Свободно общается на финском языке со сверстниками и воспитателями. Использует распространенные предложения в двух языках. Речь связная и логичная.

Александра свободно общается на русском языке с семьей и во время пребывания в России. Свободно общается на финском языке со сверстниками и воспитателями. Использует распространенные предложения в двух языках. Речь связная и логичная. Попав в детский сад, начала переводить свой пассивный словарный запас финского языка в активный, потому что этого требовало окружение.

У Лизы отмечается большой активный словарный запас. Четко разделяет языки между собой. Французский язык: достаточный словарный запас, общается с родными на бытовом уровне. Пассивный запас французского языка превалирует над активным.

Никита хорошо воспринимает и понимает как русскую, так и чешскую речь. Умеет правильно выбирать язык в разных ситуациях общения. Хорошо развит активный и пассивный словарный запас. Активно использует оба языка для общения, но предпочтение отдает русскому языку (любит слушать русские сказки и смотреть мультфильмы  на русском языке). Иногда в русской речи использует чешские слова, так как не может сразу подобрать русский эквивалент (толстовка - mikina). Никита свободно общается на русском языке с семьей и во время пребывания в России. Свободно общается на чешском языке со сверстниками и воспитателями. Речь связная и логичная.

Далее представим методические рекомендации для развития речи детей.

Вывод по главе 2

Проанализировав речь детей, особенности их развития и речевую ситуацию каждой семьи вывод можно представить в виде рекомендаций родителям. Эти рекомендации помогут родителям правильно подойти к воспитанию билингвального ребенка.  Грамотная помощь и поддержка необходимы для достижения успеха и минимизации негативных последствий при одновременном усвоении двух и более языков.

Итак, родителям рекомендуется:

1. Следить за чистотой собственной речи. Не смешивать при разговоре два языка. В предложении на одном языке не употреблять слова другого. Наблюдая за речью родителей, ребенок должен научиться четко идентифицировать слова и выражения в разных языковых ситуациях.

2. Определить тактику употребления двух языков и четко ее придерживаться. Например, правило «Один родитель – один язык».  Отец говорит с ребенком на одном языке, а мать – на другом. Другой вариант: ребенок дома, в семье, при общении с близкими говорит на одном языке, а вне дома – в школе, детском саду, на улице – на другом. Соблюдение данного подхода вносит ясность в представления детей и позволяет им снизить излишнее эмоциональное напряжение.

3. Организовывать ситуации употребления неродного языка. Это может быть чтение книг, просмотр мультфильмов на втором языке, игры и совместные занятия с иноязычными детьми. Только в ситуации погружения в языковую среду происходит полноценное формирование билингвизма.

4. Не допускать принуждения. Слишком требовательные родители своим поведением могут создавать стрессовые ситуации для ребенка и тем самым вызывать реакцию отторжения. В результате не только не удастся сформировать двуязычие у ребенка, но возможно вызвать появление психических и речевых нарушений, которые трудно поддаются коррекции.

5. Уделить внимание грамотности. Для того чтобы речь ребенка на любом из двух языков стала грамотной и красивой, необходимо не только обеспечить ребенку восприятие устной речи. Следует знакомить ребенка с признанными речевыми образцами, качественными текстами, доступными для его понимания, созданными на обоих языках писателями. Так ребенок лучше усвоит разные грамматические формы и научится строить сложные предложения на двух языках.

6. Сформировать окружение двуязычия для ребенка. Лучше и активнее будет развиваться речь на том языке, который используется чаще, общение на котором происходит интенсивнее. Часто лучше развивается речь на том языке, на котором ребенок говорит в коллективе, а не в семье. Для сохранения родного языка родителям необходимо прилагать дополнительные усилия. Если образование родителей позволяет, можно самостоятельно обучать ребенка грамматике родного языка. Можно записать его на курсы по изучению родного языка. Кроме того, положительно скажется участие в различных мероприятиях, где будет звучать родная речь.

7. Увеличить словарный запас ребенка, обеспечивая ему поступление информации в разных сферах жизни на обоих языках. Относиться терпимо к лексическим ошибкам ребенка, корректировать их мягко и спокойно. Такие ошибки неизбежны в процессе формирования двуязычия. Со временем, когда будет накоплен значительный словарный багаж, такие ошибки будут совершаться реже.

8. Не откладывать освоение второго языка до того времени, когда ребенок хорошо овладеет родным языком. Способность к овладению речью заложена в ребенке природой. Нецелесообразно откладывать на будущее приобщение ребенка к другому языку. Усвоение двух языков в раннем возрасте при условии естественного языкового окружения происходит, как правило, успешно. Этому способствуют хорошая память, внимательность, любопытство, активность, характерные для маленьких детей.

9. Соблюдать фактор постоянства. Очень важно, чтобы ребенок на протяжении своего роста и развития все время слышал и воспринимал оба языка. Длительные перерывы, когда ребенок не имеет речевых контактов на одном из языков, неизбежно приводят к его забыванию и угасанию навыков речи на этом языке.

10. Следить за темпом психологического и речевого развития ребенка.

 Помнить, например, что двуязычный ребенок начинает произносить слова в том же возрасте, что и дети, владеющие только одним языком. Однако формирование связной речи может оказаться затруднено, т.е. говорить предложениями двуязычные дети иногда начинают позже, чем их одноязычные сверстники.

11. Обращаться к специалисту – психологу или логопеду – в случае замедления темпов развития ребенка или возникновения каких-либо психологических или речевых нарушений, например, артикуляционных.

Занятия с логопедом не только помогут ребенку обрести способность правильно и чисто произносить слова и формировать предложения. Они помогут благополучно интегрироваться в общество.

Важным условием оказания логопедической помощи является то, что специалист должен обследовать ребенка на двух языках, которые осваивает ребенок. Только так можно точно установить, имеется ли у него глубокое нарушение речи или он просто совершает незначительные речевые ошибки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Речь – это главное средство обеспечения взаимодействия и сотрудничества людей. Развитие речи зависит от формирования многих мыслительных процессов, определяющих личностные особенности ребенка. Поэтому проблема развития речи у дошкольников является одной из актуальных проблем дошкольной педагогики и психологии.

Дошкольный период – это этап наиболее интенсивного речевого развития ребенка (грамматическое строение языка, расширение словарного запаса, правильное построение предложений, построение связных высказываний и др.).

Развитие речи у ребенка осуществляется в процессе овладения родным языком, богатством его лексики и грамматических форм, необходимых каждому человеку для понимания других людей и умения выражать свои мысли, желания и переживания.

Речь развивается в процессе повседневного общения ребенка со взрослыми и сверстниками. Успех речевого развития обеспечивается не только богатством и правильностью речи взрослого, но и растущими потребностями ребенка. Потребность в общении, желание узнать и понять новое и удивительное, желание быть понятым, сообщить о чем-то, потребность воздействовать, чтобы вызвать желаемую реакцию с его стороны, вот мотивы, побуждающие ребенка активно овладевать речью.

Развитие речи в дошкольном детстве является многоаспектным процессом и направлено на развитие словаря детей, формирование грамматической стороны речи, воспитание звуковой культуры речи, формирование разговорной речи, обучение рассказыванию, подготовка детей к обучению грамоте, ознакомление с художественной литературы.

При выборе путей и средств преодоления и предупреждения речевых нарушений у детей с билингвизмом необходимо ориентироваться на узловые образования, от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов.  Преодоление нарушений речи достигается путем целенаправленной работы по коррекции и развитию всей речевой функциональной системы. Логопедическая работа должна включать в себя формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового, слогового анализа и синтеза.

В практической части работы было проведено исследование, цель которого – изучить особенности развития речи детей - билингвистов и разработать рекомендации для родителей.

Было  выявлено, что у детей отмечается низкий и средний уровень развития мелкой моторики, у детей некоторые движения замедленны, отмечается неловкость. Также речевая моторика у большинства детей находится на среднем уровне, дети не могут длительно удерживать определенное положение органов артикуляции. При обследовании звучании речи, выявлено, что у детей речь затруднена, испытуемые говорят односложно, словарный запас беден, пассивный словарь преобладает над активным. Кроме этого, у большинства детей наблюдаются аграмматизмы при согласовании прилагательного и существительного, дети-билингвисты  преимущественно используют простые словосочетания, у отдельной части   детей возникают проблемы в словообразование (прилагательное от существительного). У половины детей имеются нарушения в звукобуквенном анализе, вследствие недостаточной сформированности операций мышления (анализ и синтез), дети не могут определить последовательность и количество звуков в слове. Допускают ошибки при определении звука в русском языке (парные согласные). Фонематические представления плохо сформированы, недостаточно развиты навыки звукового анализа,  у детей имеются нарушения звукопроизношения, которые заключается в замене звуков.

Исходя из результатов исследования, были разработаны методические рекомендации по устранению нарушений речи у дошкольников. Проведенное исследование открывает перспективы для дальнейшей разработки системы педагогических средств, направленной на преодоление нарушений речи у дошкольников.  

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алимов, В.В. Интерференция в переводе (на материале профессионально ориентированной межкультурной коммуникации и перевода в сфере профессиональной коммуникации):  автореф. дис. ... канд. филологических. наук /  В.В. Алимов. - М., 2011. – 260с.
2. Аршавский, В. Различия, которые нас объединяют / В. Аршавский. – Рига, 2001. - 234 с.
3. Ахутина, Т.В. Дети с трудностями учения / Т.В. Ахутина // Начальная школа: плюс, минус. – 2000. - № 12. - С.20-25
4. Багана, Ж. Акцент и ошибки как проявление интерференции / Ж. Багана, Е.В. Хапилина // Вестник Воронежского государственного университета. - 2006. - N 1. - С. 55-58
5. Баранникова, Л.И. Сущность интерференции и специфика ее появления // Проблемы двуязычия и многоязычия: сб. науч. тр. / отв. ред. П. А. Азимов, Ю.Д. Дешериев, Ф.П. Филин. - М., 1972. - С. 88-98. 
6.   Брянцева Д. Хорошо ли быть билингвом? / Д.Брянцева [Электронный ресурс] // URL: https://www.dw.com/ru/ (дата обращения: 31.11.2019).
7. Вайнрайх, У. Одноязычие и многоязычие / У. Впйнрах // Новое в лингвистике. - М.: Прогресс, 1972. Вып. 6. Языковые контакты. - С. 25-60. 
8. Верещагин, Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма) / Е.М. Верещагин. - М.: Изд-во МГУ, 1969. - 160 с.
9. Виноградов, В.А. Интерференция / В.А. Виноградов // Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. B.Н. Ярцева. - М., 1990. – С. 197
10. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выгодский. – М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.
11. Гнездилов, М.Ф. Обучение русскому языку в начальных классах вспомогательной школы / Гнездилов М.Ф. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 101 с.
12. Гурьянов, Е.В. Психология обучения письму / Е.В. Гурьянов. – М.:  АПН РСФСР, 1959. – 264 с
13. Дьячков, М.В. Проблемы двуязычия (многоязычия) / М.В. Дьячков. - М.: Просвещение, 1992. – 104 с.
14. Карпушкина,  Е.А. Становление двуязычной системы детей с билингвизмом / Е.А. Карпушкина //Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. – 2013. – №. 2 (26). – С.223-229
15. Карпушкина, Е.А. Возможности языкового развития учащихся с билингвизмом / Е.А. Карпушкина // Вестник Череповецкого государственного университета. – 2015. – №. 7 (68). – С.111-114
16. Климов, В.В. Интерференция в переводе (На материале профессионально ориентированной межкультурной коммуникации и перевода в сфере професс: Дис. ... д-ра филол. наук: 10.02.19: Москва, 2004 260 c
17. Корнев, А.И. Нарушение чтения и письма у детей / А.И. Корнев.  -  СПб.: Издат. Дом «МиМ», 2007. - 286 с
18. Корнев, А.Н. Дислексия и дисграфия у детей / А.Н. Корнев. – СПб.: Издат. Дом «МиМ», 1995. – 230с.
19. Леонтьев, А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности / А.А. Леонтьев. - М. : Наука, 1965. - 245 с.
20. Логинова, Е.А. Нарушения письма. Учебное пособие. / Под ред. Волковой Л.С. - СПб.: Детство-Пресс, 2004. - 208с
21. Лурия, А.Р. Язык и сознание/Под ред. Е.Д. Хомской. -  Ростов н/Д: Феникс, 1998. – 327с.
22. Мисаренко, Г.Г. Технология коррекции письма: трудности кодирования слова и способы их преодоления // Логопед. – 2004. - № - 4. - С. 14
23. Михайлов, М.М. Двуязычие и взаимовлияние языков / М.М. Михайлов. - М.: Наука, 1972. - С.199.
24. Протасова, Е.Ю. Методика развития речи двуязычных дошкольников : учеб. пособие / Е. Ю. Протасова, Н. М. Родина. – М. : ВЛАДОС, 2010. – 353 с.
25. Сорокина, С.С. Пути предупреждения и преодоления грамматической интерференции синтаксических подтипов в немецкой речи студентов I курса языковых факультетов: автореф. дис. ... канд. пед. наук / С.С. Сорокина. - М., 1971. – 216с.
26. Токарева, О.А. Расстройства чтения и письма / О.А. Токарева. – М.: Просвещение, 1969. – 222с.
27. Федорова, Н.П. Преодоление лингвокультурной интерференции в процессе обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов : на материале английского языка : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.02 / Федорова Наталья Павловна;Место защиты: Нижегор. гос. лингвист. ун-т им. Н.А. Добролюбова].- Волгоград, 2010.- 205 с
28. Фельштейн, Д.И. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции / Д.И. Фельштейн. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2001. – 325с.
29. Хамраева, Е.А. Обучение русскому языку детей-билингвов: онтолингвистический аспект   / Е.А. Хамраеваа  [Электронный ресурс] // URL: http://specialpedagogics.ru/books/hamraeva_ea.pdf (дата обращения: 31.11.2019).
30. Хауген, Э. Языковой контакт / Э. Хауген // Новое в лингвистике. Вып. VI. Языковые контакты. - М., 1972. - С. 61 - 80.
31. Хватцев, М.Е. Логопедия / М.Е. Хватцев. - М.: Учпедгиз, 1959. - 258с.
32. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты). Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений: В 2 тт. Т.I / Под ред. Л.С.Волковой и В.И.Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОC, 2012. 531с.
33. Цгоева, А.К., Конопацкая, Л.Л. Нарушения письма и их коррекция у младших школьников с билингвизмом /  А.К. Цгоева, Л.Л. Конопацкая  // Успехи современного естествознания. – 2008. – №. 6. – С. 122-123.
34. Чиршева, Г.Н. Основы онтобилингвологии: рус-ско-англ. материал.: дис. ... д-ра филол. наук / Г.Н. Чиршева. - СПБ., 2001. – С.68-80
35. Шепель, Ю.А. Виды интерференции как следствия двуязычия (на материале русского и украинского языков). – Днепропетровск, 2012. – 17 с.
36. Эм, Е.А., Дементьева, Е.А. Нарушение письма при билингвизме как актуальная проблема специальной науки / Е.А. Эм, Е.А. Дементьева // Сборники конференций НИЦ Социосфера. – Vedecko vydavatelske centrum Sociosfera-CZ sro, 2013. – №. 34. – С. 66-68.
37. Bialystok E, et al. Receptive vocabulary differences in monolingual and bilingual children. Bilingualism: Language and Cognition. 2010;13:525–531
38. Costa A, Santesteban M. Lexical access in bilingual speech production: evidence from language switching in highly proficient bilinguals and L2 learners. J. Mem. Lang. 2004;50:491–511. 
39. Diaz, R. M.. Thought and two languages: The impact of bilingualism on cognitive development. Review of research in education, 1983, 10, 23–54
40. Dijkstra, T., & Van Heuven, W. J. B. (2002). The architecture of the bilingual word recognition system: From identification to decision. Bilingualism: Language and Cognition, 5(3), 175-19
41. European Commission. "Special Eurobarometer 243: Europeans and their Languages (Executive Summary)
42. Goldman, M. C., Negen, J., & Sarnecka, B. W. (2014). Are bilingual children better at ignoring perceptuallymisleading information? A novel test. Developmental Science.doi: 10.1111/desc.12175
43. Gollan TH, et al. The bilingual effect on Boston Naming Test performance. J. Int. Neuropsychol. Soc. 2007;13:197–208. 
44. Grosjean F. Bilingual: life and reality. Harvard University Press; 2010.
45. Hakuta K. Mirror of language: the debate on bilingualism. New York: Basic Books; 1986.
46. Ivanova I, Costa A. Does bilingualism hamper lexical access in speech production? Acta Psychol. 2008;127:277–288
47. Kroll, Judith & Dijkstra, A.. (2002). The Bilingual Lexicon. Bilingualism-language and Cognition - BILING-LANG COGN. 10.1093
48. Kroll JF, Dussias PE, Bice K, Perrotti L. Bilingualism, mind, and brain. In: Liberman M, Partee BH, editors. Annual Review of Linguistics. Vol. 1. 2015. pp. 377–394
49. Lorenzen, Bonnie & Murray, Laura.  Bilingual Aphasia: A Theoretical and Clinical Review. American journal of speech-language pathology / American Speech-Language-Hearing Association. 2008. 17. 299-317.
50. Peal, E., & Lambert, W. E. . The relation of bilingualism to intelligence. Psychological Monographs: General and Applied, 1962.  76(27), 1–23
51. Ransdell SE, Fischler I. Memory in a monolingual mode: when are bilinguals at a disadvantage? J. Mem. Lang. 1987;26:392–405
52. Skutnabb-Kangas, T.. Linguistic Genocide in Education or Worldwide Diversity and  Human Rights? NJ.: Lawrence Erlbaum Associates. 2000
53. U. S. Census Bureau. [Retrieved August 4, 2011];The 2011 Statistical Abstract. Language Spoken at Home--Cities With 100,000 Persons or More: 2008, Table 55. 2010 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Приемы и методики диагностики устной речи

1.Диагностика устной речи:

2. Диагностика неречевых процессов:

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ХАРАКТЕРИСТИКИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА С БИЛИНГВИЗМОМ НА ОСНОВЕ ПРОВЕДЕННОЙ ДИАГНОСТИКИ

№1

Замира,  3 года 10 мес.

Речевая среда.  Семья живет в России с июня 2019 года и в июле девочка пошла в детский сад. В семье общаются друг с другом на киргизском языке. У родителей имеются нарушения речи в отношении русского языка. Отсутствует контроль над процессом воспитания со стороны родителей, ребенком занимается тетя. Родители не консультируются с педагогическим составом, логопедом.

Состояние мелкой моторики и зрительно-предметного восприятия. Ведущая рука правая. Недостаточно развита мелкая моторика. При выполнении упражнений на динамическую организацию движений (игра «Цепочка») также наблюдаются затруднения.

Речевая моторика развита недостаточно. Не может удерживать положение органов артикуляции. При выполнении упражнения «маятник» наблюдаются сопутствующие движения подбородка

Общее звучание речи. 

Киргизский язык: речь затруднена, говорит односложно. Допускает ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи. Словарный запас характеризуется бедностью. Ребенок знает такие обобщенные понятия как «овощи», «фрукты», «игрушки», «животные». С помощью взрослого называет времена года, порядок дней недели. Пассивный словарь преобладает над активным.

Русский язык: Знает названия цветов и идентифицирует их верно, знает названия фруктов и овощей, понимает простые просьбы и команды (встать, принести, убрать, открыть), некоторые игрушки называет на двух языках. Речь затруднена.  Пассивный словарь преобладает над активным. Голос тихий.

Грамматический строй речи. Наблюдаются аграмматизмы при согласовании прилагательного и существительного («огурцы зеленый, красивый кукла»); В русской речи преимущественно использует простые словосочетания.

Фонематические процессы. Имеются нарушения в звукобуквенном анализе, вследствие недостаточной сформированности операций мышления (анализ и синтез), например, выпадает последний слог в слове. Не может определить последовательность и количество звуков в слове. Допускает ошибки при определении звука в русском языке (парные согласные). Фонематические представления не сформированы.

Звукопроизношение. Замена русского [н] на носовой [ŋ]- Ң, отсутствует, русский звук [у] заменяет на более мягкий [y]- Ү, несмотря на то, что в киргизском есть идентичный русскому звук и буква.

Слоговая структура слова. Русский язык: искажена слоговая структура слова. Опускает последний слог слова.  Искажает слова с трехсложной и более структурой.

Познавательные интересы сформированы недостаточно. Ребенок не принимает активного участия в организационной игровой деятельности, стесняется отвечать на вопросы. Умеет занять себя самостоятельно, любит рисовать. Часто подходит с книжкой и просит называть картинки на русском языке (задает вопрос «Как?», что значит «Как это будет на русском?») Реакция на одобрение и замечания адекватная. Взаимоотношения с малознакомыми взрослыми сдержанные, воспитателей принимает как родных. В контакт со сверстниками вступает сложно, так как дети не понимают друг друга. Ребенок понимает просьбы воспитателя и откликается на них.

Особенности развития речи. Ребенок находится в русскоязычной среде в течение 5 месяцев. Наблюдается несформированность лексико-грамматической стороны в двух языках. Начала говорить на родном киргизском языке в 2 года 3 месяца. Есть проблемы с согласованием прилагательного с существительным.  Несмотря на то, что фонетический состав русского и киргизского совпадают на 90%, есть звуки, которые произносятся только на манер родного языка. Пассивный словарь русского языка не переходит в активный, девочка практически не говорит на русском, но верно показывает цвета, выполняет просьбы, проявляет интерес к новому для нее языку.

№2

Сабина, 5 лет.

Речевая среда.  Процесс воспитания проходит под контролем родителей, которые беспокоятся о развитии ребенка и общаются с педагогическим составом, а также следуют рекомендациям логопеда. Ребенок родился в России, с ранних лет посещает различные кружки, где привык к русскому языку и научился говорить. Родители до 3-х лет общались с дочерью только на родном азербайджанском языке. Ее сестра, которая старше на 5 лет, всегда общалась сестрой на русском. У Сабины раннее психомоторное развитие протекало с задержкой, но на данный момент она не испытывает никаких трудностей.

Состояние мелкой моторики и зрительно-предметного восприятия. Мелкая моторика рук развита хорошо. Ведущая рука – правая. Пробы Хеда выполняет с небольшим затруднением, иногда путает левую  и правую сторону. Кубики Кооса складывала с большим увлечением, далее работала с квадратами Никитина 2го уровня.

Состояние общей моторики. Есть небольшая задержка в переключаемости движений, каждое действие обдумывает. Сабина  испытывает незначительные трудности при имитации движений, не обладает пластичностью.

Состояние и подвижность артикуляционного аппарата. Движения языка замедлены, не может длительно удерживать положение органов артикуляции. Задания выполнялись с затруднениями. Речевая моторика развита недостаточно.

Общее звучание речи. Речь Сабины выразительная, внятная на обоих языках, темп речи в пределах нормы, голос тихий.

Грамматический строй. Сформирован в двух языках, но иногда возникают проблемы в словообразование прилагательное от существительного.

Фонематические процессы. Фонематический слух не нарушен. Сабина объяснила, что он слышит разницу между азербайджанским и русским языком, но физически не может произнести верно звуки [Г, К, Х]. Звукослоговая структура слова не искажена.

Звукопроизношение. Сабина произносит правильно все согласные, кроме язычно-небные [Г, К, Х]. В азербайджанском нет русского звука [г], в азербайджанском есть похожие звуки, у буквы G- мягкий звук, у Ğ- гортанный. [к] и [х] произносятся с придыханием; гласные произносятся верно.

Понимание речи. Понимание русской и азербайджанской речи соответствует уровню интеллектуального развития ребенка. Выполняет задания по словесным инструкциям на двух языках без затруднений.

Словарный запас. У девочки хорошо развит активный и пассивный словарный запас в двух языках. Не возникает сложностей с подбором синонимов, все слова использует верно, в соответствии с их прямым значением.

Связная речь. Сабина свободно общается на родном языке дома и на русском языке в обществе. Использует простые и сложные распространенные предложения. Речь связная и логичная.

Координация и ориентировка в пространстве.  Сабина легко определяет правую и левую сторону, правильно определяет части тела. Отлично выполнила задания на пространственную ориентацию, не путает значения предлогов места.

Познавательный интерес.

Познавательный интерес сформирован и соответствует возрасту и интеллектуальному развитию ребенка. Принимает активное участие в групповых играх, внимательно выполняет все задания. Реакция на одобрение положительная, на замечания – может разозлиться. Взаимоотношения со взрослыми сдержанные. Предпочитает спокойные игры, любит рисовать, работать с пластилином. Сабина отзывчивая девочка, всегда реагирует на просьбы и выполняет их. Активно общается и играет с другими детьми. Проявляет эмпатию к другим детям. Девочка хорошо развита, не проблемная.

Особенности развития речи. Русский и азербайджанский язык изучались параллельно. Дома  до 3х лет предпочтительно использовался азербайджанский (родителями), на русском разговаривает со старшей сестрой. Есть проблемы в произнесении язычно - небных звуков [Г, К, Х]. Произносит их на азербайджанский манер. Понимает это, но не может самостоятельно исправить их, произнести верно.

№3

Азиза, 6 лет

Речевая среда. В семье с детьми разговаривают на русском языке. Мама носитель русского языка, папа армянского, между собой взрослые общаются на русском языке. На лето дети выезжают к родственникам в Армению, которые общаются только на родном языке. В 4 года начала говорить на армянском с родственниками. Процесс воспитания под контролем родителей. Они интересуются проблемами ребенка, всесторонне развивают его, прививают культуру обоих стран.  У ребенка cпacтичecкaя диплeгия (ДЦП) вследствие родовой травмы, интеллектуальное развитие ребенка не пострадало.  Азиза проходит реабилитацию в меденицнском центре. Детский сад не посещает.

Состояние мелкой моторики и зрительно-предметного восприятия. Недостаточно развита мелкая моторика рук. Ведущая правая рука. Пробы Хеда выполняет медленно, движения замедленны. При выполнении упражнения на динамическую организацию движений «Цепочка» наблюдаются трудности. Отмечается задержанная переключаемость движений.

Речевая моторика развита достаточно. Движения замедленные, не может длительно удерживать положение органов артикуляции. Диагноз не повлиял на развитие речи и речевой моторики.

Общее звучание речи. Речь внятная, говорит простыми распространенными предложениями и использует сложные. Иногда в русской речи заменяет некоторые слова на армянские. Делает это непроизвольно, не замечая. Наблюдается замедление ритма в конце фразы. Голос тихий.

Пассивный и активный словари.

Русский язык: свободное владение, большой словарный запас, активный словарь доминирует. Четко разделяет языки между собой.
Армянский язык: достаточный словарный запас, общается с родными на бытовом уровне. Некоторые слова употребляет в приближенном значении. Пассивный словарь превалирует над активным.

Грамматический строй речи. Наблюдаются аграмматизмы при образовании прилагательных от существительных (например, «бананы – бананый», «сливы – сливый»). В согласовании прилагательного и существительного нарушений не выявлено. Согласование существительного с числительным происходит без затруднений.

Фонематическое восприятие. Фонематические представления сформированы. Звукослоговая структура слова не нарушена. С заданием на определении звука в слове справилась.

Звукопроизношение. Отмечаются нарушения в произношении нескольких звуков  [Р-Рь] и [Л-Ль]. Ребенок картавит. Не возникло проблем с произношением четырех сложных слов. В русской речи отсутствует акцент, при разговоре на армянском присутствует русский акцент.

Координация и ориентировка в пространстве. Хорошо ориентируется в пространстве. В связи с нарушением опорно двигательной системы не все предусмотренные задания были выполнены. Было проведено дополнительное задание, где девочка продемонстрировала знание и понимание предлогов места

Познавательные интересы в учебной сфере сформированы. Принимает активное участие в организованной деятельности, на реабилитации. Активно вступает в диалог с другими детьми. Часто объясняет им как то или иное слово звучит на армянском. Нравится посещать занятия с логопедом. Ситуации успеха вызывают у ребенка положительные эмоции. Реакция на одобрение и замечание адекватная. Взаимоотношения со взрослыми сдержанные. Отзывчива на просьбу взрослого, помогает маме с младшей сестрой.

Особенности развития речи. Первый язык русский, второй язык армянский, который начала использовать в возрасте 4 лет. Четко разделяет два языка, но иногда заменяет русские слова, делает это неосознанно. Логопедические проблемы не связаны с двуязычием ребенка.

№4

Арман, 2 года.

Речевая среда. Процесс воспитания проходит под контролем родителей, они беспокоятся о развитии ребенка, всегда общаются с педагогическим составом и следуют их рекомендациям. Ребенок родился в России. Мама говорит на русском языке, папа на фарси. Между собой родители общаются на английском. За каждым родителем закреплен определенный язык. Посещает детский сад.

Состояние мелкой моторики и зрительно-предметного восприятия. Мелкая моторика рук развита в соответствии с возрастом; ведущая рука – левая; любит рисовать, правильно держит карандаш, любит игры с крупами.

Состояние общей моторики. Отмечается задержанная переключаемость движений. Долго думал, как правильно положить картинку в игре «Половинки». Не удалось соединить половинки в верном направлении, но подобраны они были верно.

Речевая моторика развита достаточно. С упражнениями справился. Иногда не может длительно удерживать положение органов артикуляции. Показал, что умеет сворачивать язык трубочкой.

Общее звучание речи. Речь маловыразительная, невнятная, неразборчивая, малопонятная для окружающих; голос громкий. Недостаточно использует речь как средство общения.

Звукопроизношение. Не сформировано ни в одном языке. Повторяет двусложные слова исходя из их ритмики, гласных звуков (лед-оот). Смягчает все согласные.

Фонематическое восприятие сформировано недостаточно. Плохо развиты навыки звукового анализа. Слоговая структура слова не искажена.

Пассивный и активный словари. Пассивный словарь превосходит активный. Ребенок выполняет просьбу показать предмет. Показывает их верно. Цвета называет лишь первыми слогами. Называет некоторых животных и определенные игрушки только на фарси.

Грамматический строй. Ребенок только начал разговаривать. Называет отдельные слова, глаголы. Речь можно охарактеризовать как лепет.

Координация и ориентировка в пространстве. Затрудняется определить правую и левую сторону; зрительно-пространственные представления сформированы. Выполняет простые команды (подойди к столу, поставь на полку машинку).

Познавательный интерес в учебной сфере сформирован в соответствии с возрастом. Не всегда принимает активное участие в организованной деятельности, что тоже соответствует возрасту. Реакция на одобрение положительная, на замечания – может расплакаться. Взаимоотношения со взрослыми сдержанные, но неустойчивые.  Предпочитает играть самостоятельно, любит лепить и рисовать красками и кисточкой. Проявляет характер.  Отзывчив на просьбу взрослого, помогает исключительно девочкам в группе.

Особенности развития речи. Только начинает говорить. За каждым родителе закреплен определенный язык. Отвечает маме на русском и тут же может переключиться и ответить папе на фарси. Использует тот или иной язык оценив ситуацию (в саду- русский, дома по ситуации). Некоторые предметы называет только на фарси (рыба- mahi; гулять- dadar). Если поправить его и назвать эти слова на русском, начинает сильно злиться. Английский не понимает, но когда считает начинает с one, two а далее до пяти на русском. Развит согласно возрасту, активный и контактный ребенок.

№5

Таисия, 7 лет.

Речевая среда. Родилась в России, говорить начала в возрасте 1.5 лет. Оба родителя русскоговорящие. Когда девочке исполнилось 3 года, семья переехала в Финляндию. Финский язык начала осваивать в 3.5 года, когда попала в детский сад.  Процесс воспитания идет под контролем родителей, они занимаются развитием ребенка. Раннее психомоторное развитие протекало с задержкой. На данный момент уровень развития ребенка соответствует возрасту.

Состояние мелкой моторики и зрительно-предметного восприятия. Мелкая моторика рук развита хорошо. Ведущая рука – правая. Проба «Кулак-ребро-ладонь» не вызвала трудностей. В графической пробе «Заборчик» некоторые прямые линии заменила наклонными. Количество таких линий не было критическим и соответствует возрастному развитию.

Состояние общей моторики. В переключаемости движений задержки нет, все движения уверенные.

Общее звучание речи.  Речь Таисии выразительная, без затруднений общается на двух языках. Темп речи в пределах нормы, голос поставленный.

Понимание речи. Понимание русской и финской речи соответствует уровню интеллектуального развития ребенка. Быстро переключается на нужный язык.

Звукопроизношение. Есть особенности в звукопроизношении русских слов с двойными согласными. В финском языке они произносятся утрированно. Таисия привела пример: palo - пожар, pallo - мяч. В русском языке она акцентирует внимание на двойных согласных, утрирует звук. Все звуки, как финского так и русского языка, хорошо поставлены, не путает их в речи.

Фонематические процессы. Фонематический слух не нарушен. В финской речи использует нисходящую интонацию, которая присуща данному языку. Правильно использует интонацию и в русской речи.  Отсутствует акцент.

Словарный запас. Хорошо развит активный и пассивный словарный запас в двух языках. Свободно владеет языками. Легко может подобрать синонимы и перефразировать предложение. Финский превалирует, так как семья живет там 9 месяцев в году.

Грамматический строй. Грамматический строй не нарушен ни в одном языке. Не возникло проблем в образовании падежных форм существительных. Правильно использует предлоги, верно образует прилагательные от существительных.

Связная речь. Тая свободно общается на русском языке с семьей и во время пребывания в России. Свободно общается на финском языке со сверстниками и воспитателями. Использует распространенные предложения в двух языках. Речь связная и логичная.

Координация и ориентировка в пространстве.  Легко ориентируется в пространстве. Отлично выполнила задания на пространственную ориентацию.  На двух языках легко выполняет задания. Не путает левую и правую сторону, а также названия сторон на двух языках.

Познавательный интерес сформирован и соответствует возрасту и интеллектуальному развитию ребенка. Активно принимает участие во всех играх и занятиях. Посещает занятия для подготовки к школе. Реакция на одобрение положительная, на замечания – адекватная. Взаимоотношения со взрослыми сдержанные. Любит рисовать и читать. Помогает младшей сестре освоить русский язык.

Особенности развития речи. Попав в общество, которое говорит на Финском языке самостоятельно начала использовать сначала отдельные слова, а затем и фразы для достижения цели. В 5 лет свободно начала говорить на двух языках. Родители оказали большое влияние на формировании активного словарного запаса в финском языке.

№6

Александра, 5 лет. (Сестра Таисии, анкета №5).

Речевая среда. Родилась в Финляндии в русскоговорящей семье. Есть старшая сестра Таисия, которая помогает в освоении русского языка, так как наблюдаются небольшие сложности в понимании слов. Говорить начала в возрасте 1.5 лет на русском языке. Финский язык начала использовать в 4 года.  Посещает детский сад с 3 лет. Процесс воспитания идет под контролем родителей, они беспокоятся о развитии ребенка, консультируются со специалистами, так как наблюдалась задержка в освоении финского языка. На данный момент уровень развития ребенка соответствует возрасту, проблем с речевым развитием нет.

Состояние мелкой моторики и зрительно-предметного восприятия. Мелкая моторика рук развита хорошо. Ведущая рука – левая. При выполнении проб Хеда движения были замедленны. Работала с квадратами Никитина 2го уровня. Собрала кубики Кооса по простым схемам.

Состояние общей моторики.  В переключаемости движений наблюдается небольшая задержка.

Общее звучание речи.  Речь Александры выразительная, без затруднений общается на двух языках. Темп речи в пределах нормы, голос громкий.

Понимание речи. Понимание русской и финской речи соответствует уровню интеллектуального развития ребенка. Умеет правильно выбирать язык в разных ситуациях общения.

Звукопроизношение. Особенностей в звукопроизношении выявлено не было.

Фонематические процессы. Фонематический слух не нарушен. Иногда путает окончания в русских словах. Бывает, что неверно ставит ударение, так как в финском языке оно всегда падает на последний слог. Отсутствует акцент.

Словарный запас. Хорошо развит активный и пассивный словарный запас в двух языках. Свободно владеет языками. Легко может подобрать синонимы. Финский превалирует, так как семья живет там 9 месяцев в году.

Грамматический строй. Грамматический строй не нарушен ни в одном языке. Не возникло проблем в образовании падежных форм существительных. Правильно использует предлоги, верно образует прилагательные от существительных.

Связная речь. Тая свободно общается на русском языке с семьей и во время пребывания в России. Свободно общается на финском языке со сверстниками и воспитателями. Использует распространенные предложения в двух языках. Речь связная и логичная.

Координация и ориентировка в пространстве.  Легко ориентируется в пространстве. Отлично выполнила задания на пространственную ориентацию.  На двух языках легко выполняет задания. Не путает левую и правую сторону, а также названия сторон на двух языках.

Познавательный интерес. Познавательный интерес сформирован и соответствует возрасту и интеллектуальному развитию ребенка. Активно принимает участие во всех играх и занятиях. Посещает занятия для подготовки к школе. Реакция на одобрение положительная, на замечания – адекватная. Взаимоотношения со взрослыми сдержанные. Любит рисовать и читать. Помогает младшей сестре освоить русский язык.

Особенности развития речи. Финский являлся пассивным до 4 лет. Саша понимала финскую речь, но говорила только на Русском. Попав в детский сад, начала переводить свой пассивный словарный запас в активный, потому что этого требовало окружение. Девочка осознавала, что дети не будут говорить с ней на русском.

№7

Лиза, 7 лет.

Речевая среда. Родилась в России, но живет в двух странах попеременно. Родина отца - Франция. Мама носитель русского языка, отец - французского. Между собой родители общаются на английском языке. Наблюдалась задержка речевого развития. Начала говорить в 3 года одновременно на двух языках. За каждым родителем закреплен один язык. Процесс воспитания под контролем родителей, они интересуются проблемами ребенка, всесторонне развивают его.

Состояние мелкой моторики и зрительно-предметного восприятия. Хорошо развита мелкая моторика рук; ведущая правая рука. Пробы Хеда выполняет четко на двух языках. Все движения замедленны. В графической пробе «Заборчик» некоторые прямые линии заменила наклонными, количество замен не существенное.

Речевая моторика развита достаточно. Движения немного замедленные, не может длительно удерживать положение органов артикуляции в определенных упражнениях.

Общее звучание речи. Речь развита хорошо. Свободно владеет двумя языками. Речь внятная. Говорит простыми распространенными предложениями и использует сложные. Иногда в русской речи применяет связывания (liaison), которые распространены во французском языке. Русский звук [н] заменяет на носовой, если перед ним стоит гласный звук.

Пассивный и активный словари.

Русский язык: свободное владение, большой активный словарный запас. Четко разделяет языки между собой.

Французский язык: достаточный словарный запас, общается с родными на бытовом уровне. Пассивный запас превалирует над активным.

Грамматический строй речи. Наблюдаются аграмматизмы при образовании прилагательных от существительных. Согласование существительного с числительным происходит без затруднений. Образование падежных формы не вызывает трудностей.

Фонематическое восприятие. Фонематические представления сформированы. Звукослоговая структура слова не нарушена. С заданием на определении звука в слове справилась.

Звукопроизношение. Присутствует дислалия [ш], [с]. Не возникло проблем с произношением четырех сложных слов. В русской речи отсутствует акцент, при разговоре на французском языке присутствует русский акцент.

Координация и ориентировка в пространстве. Хорошо ориентируется в пространстве. Понимает значение предлогов как в русском, так и во французском языках.

Познавательные интересы в учебной сфере сформированы. Принимает активное участие в организованной деятельности. Активно вступает в диалог с другими детьми. Посещает дополнительные занятия с логопедом. Ситуации успеха вызывают у ребенка положительные эмоции. Реакция на одобрение и замечание адекватная. Взаимоотношения со взрослыми сдержанные. Отзывчива на просьбу взрослого.

Особенности развития речи. Начала говорить поздно, но сразу на двух языках. До 4 лет связывала русские и французские слова («водалё» Вода-рус., l’eau- фр.). До 5 лет речь была заторможена, присутствовало заикание, повторяла несколько раз одно и то же слово. Это было связано с тем, что оба языка были активными и ребенок подстраивался под ситуацию. Требовалось больше времени для того, чтобы грамотно составить предложение.

№8

Никита, 4 года.

Речевая среда. Родился в Чехии в русскоговорящей семье. Говорить начал в возрасте 1.5 лет на русском языке. Чешский язык начал использовать в 3 года, после того как пошел в детский сад. Процесс воспитания проходит под контролем родителей, они уделяют внимание всестороннему развитию ребенка.

Состояние мелкой моторики и зрительно-предметного восприятия. Мелкая моторика рук развита достаточно. Ведущая рука – правая. При выполнении проб Хеда движения были замедленны. При выполнении упражнений на динамическую организацию движений  «Цепочка» отмечается, что движения замедленные, неуверенные.

Состояние общей моторики.  В переключаемости движений наблюдается небольшая задержка.

Общее звучание речи.  Речь Никиты выразительная, без затруднений общается на двух языках. Темп речи в пределах нормы, голос громкий.

Понимание речи. Отлично воспринимает и понимает как русскую, так и чешскую речь. Умеет правильно выбирать язык в разных ситуациях общения.

Звукопроизношение. Критических особенностей в звукопроизношении выявлено не было. Смягчает согласные звуки.

Фонематические процессы. Фонематический слух не нарушен. Все упражнения выполнил на отлично.

Словарный запас. Хорошо развит активный и пассивный словарный запас. Активно использует оба языка для общения, но предпочтение отдает русскому языку (любит слушать русские сказки и смотреть мультфильмы на русском языке). Иногда в русской речи использует чешские слова, так как не может сразу подобрать русский эквивалент (толстовка- mikina)

Грамматический строй. Грамматический строй не нарушен. Не возникло проблем в образовании прилагательных. Верно согласует существительные с предлогами и без.

Связная речь. Никита свободно общается на русском языке с семьей и во время пребывания в России. Свободно общается на чешском языке со сверстниками и воспитателями. Речь связная и логичная.

Координация и ориентировка в пространстве.  Легко ориентируется в пространстве. Отлично выполнила задания на пространственную ориентацию.  Иногда путает правую и левую сторону, точнее названия сторон в чешском языке. Легко выполняет задания на двух языках.

Познавательный интерес. Познавательный интерес сформирован в соответствии с возрастом и интеллектуальным развитием ребенка. Активно принимает участие во всех играх и занятиях. Любит раскрашивать, лепить играть с крупами. Реакция на одобрение положительная, на замечания – адекватная. Взаимоотношения со взрослыми сдержанные.

Особенности развития речи. Начал говорить сначала на русском языке, но также понимал чешский. Не говорил на чешском первые 3 месяца в детском саду, привыкал к речи и со временем перевел пассивный словарный запас в активный.