Пантомима и актерское мастерство в хореографии
материал

"Пантомима и актёрское мастерство в хореографии"

1. Понятие и специфика актёрского мастерства.

        В наше время людям в социуме проблематично ощущать себя раскрепощёнными, владеть своими эмоциями, общаться без проблем, иметь уверенность в себе. Большинство ощущают страх, агрессию, неуверенность, не могут выразить свои чувства и мысли. Эмоциональная подавленность приводит к внутренним зажимам, которые проявляются не только в мимике, речи, но и в движениях. Решить эти проблемы помогают упражнения по актёрскому мастерству.

        Актерское мастерство - это умение, играя какую-то роль, быть самим собой. Парадоксально? Да. Но человек обязан перевоплотиться и начать мыслить так же, как мыслит его герой, так, же говорить и так, же двигаться. В танцах, как в спектакле или кино, необходимо чувствовать образ. Следя за координацией и пластичностью, нужно превращаться в людей, которые отличаются друг от друга своим характером и темпераментом. Поэтому владеть техникой актерского мастерства обязан любой танцор. Часто бывает так, что танец выглядит просто шикарно, но такое ощущение, что чего-то не хватает. И, глядя на танцоров, почему-то чувствуешь некоторое разочарование.

        Случается и обратное - хореографическая постановка не впечатляет, но артист настолько мастерски передает характер своего героя, что аудитория с восторгом и трепетом продолжает следить за игрой танцора. И секрет успеха такого выступления - актерское мастерство.

2. Содержание и формы актерского мастерства в хореографии .

       Современный уровень и особенности развития танцевального искусства, позволяют говорить о том, что в исполнительской трактовке танца исчезает одно из его неотъемлемых качеств - художественная выразительность. Техника сценического танца усложняется, но, совершенствуя ее, танцовщики порой стремятся к эффектности, спортивному азарту исполнения танцевальных элементов, оставляя без внимания кантиленность, музыкальность и одухотворенность пластики, - все то, чем всегда отличалась русская школа танца. Педагоги первоочередной задачей считают оснащение учеников виртуозной техникой, что нередко осуществляется в ущерб развития артистичности и выразительности. В результате - «хореографический текст перестает быть языком, на котором говорят (танцуют) исполнители» Танцевальные критики, педагоги и хореографы все чаще поднимают проблему сохранения традиций воспитания танцевальной выразительности.

        Юный танцовщик, обладая хорошими хореографическими данными и достаточно хорошо владея исполнительской техникой, лишь через несколько лет работы в творческом коллективе обретает навыки танцующего актера, свободы и выразительности движений. Но это дается не каждому. Возникает проблема: данный уровень подготовки - объективная закономерность, с которой нужно примириться, или необходимо добиваться, чтобы выпускник хореографической школы вливался в творческий коллектив не «заготовкой», требующей дальнейшей тщательной обработки в условиях сложной, порой конфликтной театральной жизни, а молодым специалистом, способным решать различные актерские и исполнительские задачи? Наверное, критерии школы классического танца должны соответствовать последнему. С этой целью, как считают мастера-педагоги, нужно создать необходимые условия для развития творческой личности, а главное, - уделить больше внимания танцевальной выразительности будущих артистов наряду с решением задач сугубо «технического» характера, таких, как обучение современной лексике сценического танца, формирование классических линий тела танцовщика и др. Более того, художественно-творческое развитие необходимо рассматривать как сверхзадачу обучения, а «техническое» в свою очередь - в качестве обязательного условия для достижения конечной цели - воспитания актера - танцора. Проблема воспитания танцевальной выразительности возникала на разных этапах развития хореографической педагогики, находясь в тесной связи с непрерывным повышением технического уровня исполнения танца.

        Опыт известных мастеров-педагогов - А.Горского, А.Вагановой, Н.Тарасова и др., представленный в воспоминаниях, высказываниях и практических рекомендациях, позволяет говорить о существовании устойчивых традиций в подходе к решению художественно-творческих задач обучения танцовщика. Вместе с тем стилевое разнообразие сценического танца, оригинальные формы хореографического мышления открывают новые грани в отношении выразительной и технико-конструктивной сторон пластического образа, который, по сути является художественным знаком, тогда как актер выступает в качестве «носителя» такого знака. Развитие режиссуры в области хореографии и, прежде всего, структурно-семиотический подход в анализе хореографического текста позволяют сегодня вплотную подойти к проблеме пластической экспрессии как выражения языком телесных движений эмоционально-психологического состояния в танце.

        Постановка проблемы о логико-смысловом согласовании и соподчинении танцевальных движений, как элементов текста, то есть проблема о семиологической (знаковой) иерархизации, дает возможность говорить о более широких возможностях закодирования (символизации) пластического образа и более гибкой его интерпретации исполнителем. Речь идет о проблеме танцевальной экспрессии (фр. expression - выразительность) представлена в русле традиций отечественной танцевальной педагогики, а также во взаимосвязи «технических» и «творческих» задач подготовки артистов танца. В этом контексте понятие «танцевальная выразительность» предлагается рассматривать как качество танцовщика, проявляющееся в способности передавать танцевально-выразительными средствами содержание хореографического текста и выступающее как единство художественно-творческих, психо-физических, коммуникативных и кинетических качеств исполнителя.         Мастерство танцовщика предполагает профессиональное владение танцевально-выразительными средствами в условиях сценической задачи. Изучать классический танец - значит познавать его выразительные средства, его язык.  Но какие средства использует танцовщик, достигая экспрессивного эффекта в танце, чтобы передать зрителю его содержание? К таким выразительным средствам на наш взгляд можно отнести: пластику тела, танцевальное движение-действие, танцевальную позу, танцевальный жест, динамику пластики - темп, музыкально-пластический ритм, пространственную амплитуду исполнения движения, пространственное направление, расположение, перемещение и ракурс фигуры танцовщика (визуально-семантическое значение). Все эти компоненты системы выразительных средств в сценической реальности имеют определенные знаковые функции. В данном случае происходит намеренное абстрагирование от таких выразительных средств хореографического искусства, как пантомима, мимика, актерское мастерство (средство перевоплощения и раскрытия художественного образа), форма тела танцовщика (визуальный образ-силуэт), костюм, декорация, приемы режиссерского монтажа, световая режиссура и др. с целью предельной конкретизации специфики собственно танцевально-выразительных средств исполнителя. Многие из указанных средств одновременно являются элементами танцевального языка.         Экспрессивность (выразительность) возникает в результате знакового «оформления» фигуры и действий исполнителя. С помощью танцевально-выразительных средств танцовщик-интерпретатор осуществляет передачу информации, закодированной в виде хореографического текста. Такая информация может отображать пластическую характерность танцевального образа, его эмоциональное состояние, определенное чувство - отношение, конкретное действие героя в сценической ситуации, хореографический образ в целом и наконец, содержание всего танцевального действа.

        В период становления отечественной школы классического танца методы и приемы обучения танцевальному мастерству, в том числе и танцевальной выразительности, определялись по усмотрению педагога, на основе индивидуального опыта. Большое влияние на русское хореографическое искусство оказало творчество, а затем и педагогическая деятельность А.Дункан. Выразительность была сутью, стержнем, основой ее танца. Каждое движение, исходящее от внутреннего интуитивного импульса - единого сплава мысли, эмоции и чувства, не могло быть невыразительным. Это было время широкого распространения различных видов танца: «выразительного», «пластического», «свободного», формировавшихся на основе разработок теории выразительного жеста Ф.Дельсарта, системы ритмического воспитания Ж.Далькроза, теории выразительного танца Р.Лабана. Сейчас, очевидно, назрела необходимость обратиться к подобным приемам воспитания танцевальной выразительности, переосмыслить их, обогащая опытом современной танцевальной педагогики. Заметим, что в этот период в хореографической школе преподавали такие предметы, как мимика и пантомима, где выполнялись специальные упражнения и этюды и отрабатывались танцевальные номера сценической практики, то есть решались задачи воспитания артистизма, выразительности жестов и движений через осознание пластического образа, чтобы затем приобретенные навыки соединить с отработанной техникой классического танца. Освоение пантомимного движения, как приближенного к бытовому жесту, к реальности жизненного движения, служило переходным этапом к выразительному танцу.

        Танцевальная педагогика 20-30 годов имела интересную особенность - отсутствие единой методики и широкий размах экспериментального студийного творчества, либо опирающегося на великолепные образцы театрального искусства, либо отрицающего все классические каноны. Педагогические традиции русской танцевальной школы, способы и приемы обучения осмыслялись и воспринимались педагогами нового поколения индивидуально, шлифовались эстетическими требованиями времени. Лучшее, основное сохранилось, но многое, ценное, осталось невостребованным. В связи с этим снова и снова возникает необходимость обращения к истории отечественной хореографической педагогики, чтобы «вернуть к жизни» традиции воспитания артистизма и выразительности исполнения танцевальных движений.

        Следующий период связан с именем А.Я.Вагановой, создавшей научно-обоснованную методику классического танца. В педагогической деятельности А.Я.Вагановой основное внимание уделялось задачам технического характера. Это были задачи художественного воспитания физического аппарата актера, обретение им высочайшей техники ради образного и выразительного танца. Разумеется, воспитание профессиональной формы тела, достижение полной координации движений и освоение танцевальной техники - основа исполнительского мастерства, его фундамент. Но нельзя забывать, что «сами по себе арабески, аттитюды, жете большие и маленькие, еще ничего не говорят, если они не наполнены мыслью и чувствами. Результаты творческой работы А.Я.Вагановой были взяты за основу методики преподавания классического танца в нашей стране. Использование принципов этой методики в практике намного повысило качество обучения. Кроме того, изменился сам процесс усвоения учениками хореографической лексики. Теперь во время занятий ученик не только направлял свои усилия на контроль за работой мышц, но осознавал задачи упражнения, его цель, правила и особенности исполнения. Каждое движение должно было выполняться осмысленно. Как же к проблеме воспитания танцевальной выразительности относилась А.Я.Ваганова? В ее книге мы находим: «Достижение в танцевальном экзерсисе полной координации всех движений человеческого тела заставляет в дальнейшем воодушевлять движения мыслью, настроением, то есть придавать им ту выразительность, которая называется артистичностью» . Как видно, задачу воспитания танцевальной выразительности А.Я.Ваганова определяла как последовательную. В этот период требования к исполнителю в спектаклях «драмтанца» в отношении художественной выразительности воплощения хореографического образа были достаточно высокими. Психологическая сила действа жеста, мимики, действенность пластики и танца играли большую роль в раскрытии содержания хореографического произведения. Это был период, когда отечественная хореографическая школа заняла ведущее место в мире, которое утверждали ученики А.Я.Вагановой, В.И.Пономарева, Е.П.Гердт и многих других замечательных педагогов того времени. Такие мастера танцевальной сцены, как О.В.Лепешинская, М.Т.Семенова, Г.С.Уланова и другие поражали зрителей не только совершенной техникой, но и выразительностью, одухотворенностью танца. Истоки такого успеха не только в природной одаренности артиста, но и в деятельности педагога. Только какими способами достигалось тогда овладение мастерством выразительного танца, - проблема до сих пор не выясненный в той мере, чтобы можно было ясно определить принципы и методику.

        В следующий период, связанный с деятельностью нового поколения педагогов-хореографов (40-70 гг.), изменился взгляд на взаимосвязь «технических» задач воспитания с задачами художественно-творческого характера. В этом смысле деятельность Н.И.Тарасова как педагога-практика и автора книги о методике классического танца заслуживает особого внимания. Сквозной нитью через всю книгу Н.И.Тарасова проходит мысль о естественной природе каждого движения классического танца, о том, что, если рассматривать это в качестве основы обучения, то есть выполнять упражнения выразительно, то «язык» танца обретает ту действительную силу, какой он достоин в передаче смысловой, образной, эмоциональной информации и становится понятным каждому. Такой подход открывает перспективы творческих поисков в хореографической педагогике. Задачу воспитания выразительности движений Н.И.Тарасов предлагает решать в самом процессе освоения танцевальной лексики и рекомендует выстраивать систему преподавания таким образом, чтобы ученики осознавали движения, которые отрабатываются на уроке, как средства выражения чувств и мыслей. «Даже самый простой battement надо выполнять на уроке художественно, то есть пластически осмысленно… Уроки классического танца (с первого до последнего класса) неразрывно связаны с освоением выразительных средств, на которые опирается мастерство балетного артиста». Приемы и способы воспитания танцевальной выразительности, которые использовал Н.И.Тарасов, может быть, и не являлись четко разработанной системой, но они существовали, о чем свидетельствуют воспоминания его учеников. Задача освоения выразительных навыков в процессе освоения лексики классического танца была поставлена и теоретически обоснована, но сегодня, к сожалению, мы не располагаем конкретными практическими рекомендациями по ее решению.

        Проблему воспитания танцевальной выразительности многие педагоги-хореографы пытались решать оригинальными методами, в том числе заимствованными из других сфер образования и воспитания. К примеру, использовались: принципы актерской психотехники, приемы активизации творческого мышления, методика обучения с элементами игры и импровизации, другие вспомогательные способы и приемы, такие как образно-метафорическое сравнение, эмоциональная выразительность при выполнении заданий. Подобные экспериментальные поиски оказали положительное влияние на практику танцевальной педагогики. Прежде всего, нужно коснуться проблемы о смысловом содержании элементов хореографического текста в том плане, как относится к этому непосредственный исполнитель. Танцовщик, порой, не задумывается, почему за одним движением (или pas) следует другое, как складывается содержательная структура произведения, на чем основывается логика взаимосвязи элементов в композиции танца. Он в целом «доверяет» автору хореографического произведения. Его задача - донести художественный текст до зрителя, наполнив его «жизнью», эмоциональной и художественной выразительностью. В данном случае исполнитель выступает в роли посредника (в полном смысле этого слова) в передаче эстетической информации с определенными правами на интерпретацию, на соавторство. Он служит своего рода средством передачи мысли автора зрителю. Чтобы исполнитель идеально выполнял свои функции, он обязан не только формально передавать заложенную в танце информацию, но осознанно «говорить», понимая смысл и значение каждого воспроизводимого «слова», каждой единицы хореографического текста. Только таким образом текст, интерпретируемый исполнителем, обретет действительное значение танцевальной речи, осмысленной, ясной, выразительной. Задача школы классического танца - воспитать у будущего танцовщика способность исполнять движения выразительно, владеть танцем в качестве пластической речи. С самых первых шагов освоения танцевальной лексики, как говорил Н.И.Тарасов, необходимо, чтобы ее элементы воспринимались учениками не в качестве физических упражнений и непонятных художественных знаков, а как языковая система, посредством которой можно передать, пусть даже условную, обобщенную до символа информацию. «Слово обретает энергию там, где обретает энергию мысль. То же, по своему, конечно, и в танце. Движение обретает мышечную энергию, способную заразить зрителя там, где обретает энергию породившая ее мысль. Без этого движение остается чисто физическим актом, лишенным признаков художественного общения, то есть просто движением, а не элементом танца». Основу танцевальной выразительности Н.И.Тарасов видел в понимании танцевальной позы как жеста, а жест - это пластическая эмоция, яркое проявление, чувства, отношения. Любое движение есть иероглиф со своим собственным, особенным значением, говорил В.Мейерхольд, то есть любое движение, по сути, поддается расшифровке смысловых импульсов, породивших его.

        «Пластика танцевальной позы-жеста как сценического, так и учебного характера должна отображать живое чувство музыкальной темы, быть средством выражения содержания музыкального произведения». Таким образом, с целью воспитания танцевальной выразительности требуется направлять ученика на достижение жестуальности - внутреннего психофизиологического состояния (ощущения) при исполнении танцевального движения на основе кинетико -смысловой и эмоциональной творческой установки. Жестуальность, как пластическое состояние-установка, с одной стороны базируется на импульсе - эмоции, возбуждаемой посредством актерской психотехники, с другой - на осмысленном, управляемом сознанием ощущении выполнения движения. Иными словами, только проявление жестуальности как момента реализации творческой установки танцовщика в выполнении танцевального движения всем телом (организмом как целостностью) дает эффект выразительного танца. Причем такая жестуальность у каждого танцовщика будет характеризоваться индивидуальным «пластическим тембром», как индивидуален бытовой жест каждого человека.

        Большое значение в воспитании танцевальной выразительности может иметь развитие у учеников ассоциативно-символического и образно-метафорического мышления путем усложнения адажийных композиций пластически-образными заданиями («девушка-птица», «цветок», «юноша-ветер», «скакун», «лев»). «Выразительные средства танца историчны. Жест - его выразительное, «немое слово» было доступной формой общения в самых разных отдаленных эпохах. Оттачиваясь, выразительность жеста создала предпосылки рождения танца» .  Если первоосновой танца является жест, как эмоциональное действие, то обучение танцевальному мастерству может основываться на осуществлении учеником творческой установки к выполнению танцевальных движений, на принципе изучения языка через состояние пластической жестуальности. В этом случае, процесс освоения хореографической лексики будет органично сочетать в себе задачи «технического» характера, цель которых научить правильному «произношению» элементов танцевальной речи, и задачи художественно - творческие, посредством решения которых обретается способность трактовать речевые единицы как выразительно-смысловые понятия, использовать пластику танца в качестве языка для передачи эмоциональной, образной и смысловой информации.

        Воспитывая артистическую эмоциональность, нужно предоставлять ученикам определенную свободу проявления чувств, отвечающих содержанию музыки, выражать через движения эмоциональное состояние. Причем заданное педагогом чередование пластических эмоций при выполнении какого-либо exercice должно достаточно точно соответствовать логике интонационного содержания музыки. В этом случае музыкальный материал будет являться основой, побуждающей к жестуальности и пластическому интонированию. «Музыка должна не просто помогать исполнителю ритмически двигаться в танце, а эмоционально заражать его, помогать воспитанию пластической выразительности» .  Логический смысл (хотя бы простейшая мысль, абстрактное значение), помимо методических задач, обязан определять взаимосвязь и последовательность движений классического танца, объединенных в учебную комбинацию, и соответствовать форме и содержанию музыкального сопровождения. Предлагаемая педагогом смысловая логика хореографических движений, объединенных в учебный пример, осознаваемая и исполняемая учениками эмоционально, подведет их к ощущению осмысленной выразительности танца. Наследие хореографической педагогики богато наличием разнообразных приемов воспитания танцевальной выразительности. Их систематизация и возможности практического применения - темы будущей работы.

        Учет возраста, психофизических возможностей учеников, а также задач учебной программы. К структурным принципам учебного примера можно отнести первые четыре методических принципа и дополнить такими, как связность элементов комбинации (положение тела в конце каждого движения должно служить как бы исходным для выполнения последующего) и, наконец, слитность, компактность, лаконичность. Сегодняшний уровень педагогической науки позволяет достаточно точно обозначить принципы моделирования учебного задания, которые определяют: пластическую, метроритмическую и пространственную структуру учебного задания (примера), его методическую направленность, эстетическую форму, контекстное, по отношению к уроку в целом, содержание (тема урока). Но речь здесь идет не об изменении этих общеизвестных принципов, а лишь о совершенствовании, что позволит раскрыть потенциальные возможности процесса обучения и конкретизирует цели, задачи, способы и приемы воспитания необходимых качеств будущего танцовщика.

        Помимо указанных принципов создания учебной комбинации необходимо выделить один, основной - органичное сочетание задач «технических» с художественно-творческими и дополнить следующими, ориентированными на воспитание танцевальной выразительности:

 1) наличие смысловой логики движений, заданной педагогом: задание должно быть наполнено выразительным смыслом, символичным, абстрактным, даже элементарным, но содержанием, воспринимаемым и воспроизводимым учениками;

2) заданность конкретного эмоционально-образного модуса - установки, предполагающей погружение учеников в эмоционально-психическое состояние: учебные комбинации должны быть насыщены пластическими эмоциями или определенной образной характерностью, настроением, чувством, передаваемыми через пластику, мимику и танцевальный жест, не нарушая при этом канонов классического танца. Например, «грусть», «радость», «жесткость», «нежность». Конструктивно-технологическая модель учебного задания, погруженная в эмоционально-образный модус - состояние, даст эффект повышения качества обучения с успешным решением двух основных задач учебного процесса. Воспитание актера - танцора, в этом случае, предполагает постановку перед учениками художественно-творческих и технических задач в «предлагаемых обстоятельствах». Ведомые творческой сверхзадачей, они будут осознанно выполнять танцевальные действа в атмосфере воображаемых обстоятельств и эмоциональной установки, тем самым учиться «говорить» посредством движений тела, передавать мысли и чувства. Не существует действа без цели, без побуждения его мыслью. Цель, мысль должны лежать в основе любого человеческого действа. При таком подходе, несомненно, повысится эффективность решения и всех «технических» задач обучения. Мы попытались обозначить некоторые принципы моделирования учебного задания, в которой большое значение приобретает музыкально-ритмическая структура комбинации, эмоциональная выразительность и многие другие факторы. Принципы построения учебного задания и урока классического танца в целом могут служить ориентиром в педагогической работе с правом каждого мастера творчески использовать их, формируя свой индивидуальный стиль и систему преподавания. Существование педагогических штампов в обучении сегодня порождает много болезней исполнительского мастерства: автоматизм танца, невыразительность, техницизм. Одно из средств преодоления этого - поднять требования к педагогу классического танца, расширить круг задач в воспитании будущих артистов танца, а также вооружить педагогическую методику новыми приемами и способами обучения. Творческая работа педагога в таком случае заметно усложнится задачей гармонично соотносить в рамках учебного задания развитие «технических» данных артиста и воспитание выразительности движений, учитывая связь с интонационно-ритмическими особенностями музыкального сопровождения. Имеющиеся недостатки в исполнительском мастерстве артистов танца нацеливают педагогов на поиск совершенствования методики преподавания и, прежде всего, в плане развития способности передавать языком танца эмоциональную и образно-смысловую информацию. «Актер хореографического театра, прежде всего актер, а затем танцовщик» . Но одна способность к выразительности в танце мало стоит без наличия средств для ее проявления, без инструмента выразительности - профессионально воспитанного тела танцовщика и навыков технически безупречного использования современной танцевальной лексики. Воспитание участника танцевальной студии по принципу Н.И.Тарасова должно гармонично сочетать в себе задачи, связанные с профессиональной формой, техническим совершенствованием, и задачи художественно-творческого характера, чтобы, придерживаясь лучших традиций педагогики, в обучении чаще использовались танцевальные комбинации, в которых есть мысль - содержание, образ - характер и чувство - отношение.

3. Актерское мастерство и система К. С. Станиславского, ее применение в сфере хореографии актерский мастерство хореография танцор.

         Хороший танец - это всегда история. Конечно, она рассказывается без слов, на языке движений, но все элементы классической театральной постановки в хорошем танце всегда присутствуют: осмысленное перемещение по сцене, использование декораций, реквизита и костюма, свет, звук, драматическая перипетия, актерская игра. И как раз последняя, создает большую часть впечатления зрителей от выступления. Если есть выразительная, чувственная подача, то зритель простит огрехи исполнительской техники. А вот холодная техничность ему понравится вряд ли.

        В основе мастерства постановки лежит простой тезис: зрелище должно вызывать эмоциональную реакцию аудитории. Эта реакция может быть позитивной или негативной, но она должна быть. Хорошо все, что вызывает эмоции. Плохо то, что скучно.

        Скучным выступление может быть по нескольким причинам:

        1. Шаблонность. Если ваш образ заезжен и переигран всеми, кто выступал до вас, то лучше придумайте что-то свеженькое. Стандартные амплуа могут выглядеть хорошо, только если вы опытны и можете в рамках привычного предложить что-то яркое, необычное и харизматичное.

        2. Монотонность. Еще древние греки придумали драматическую перипетию и многочастную структуру сюжета, чтобы удерживать внимание зрителей на протяжении долгого времени. Смысл перипетии прост: кардинальные изменения сюжета на стыке частей. То есть, в классической драме положение главного героя и его эмоции периодически меняются на противоположные: было хорошо - стало плохо, идет борьба, эмоции накаляются - победа, то есть снова все хорошо. Если вы пренебрегаете этим опытом и строите свой танец монотонно, без периодических кардинальных изменений темпа, сюжета, эмоций, событий, то зритель очень быстро теряет к такому танцу интерес. Современный зритель может удерживать на вас внимание в течение одной-двух минут. Если через минуту вы не предложите ему что-то новенькое в своем танце, то интерес будет потерян...

        3. Чужеродность. Это происходит, если у вас есть внутренний протест против выбранного образа или стиля. Хореограф может быть вдохновлен тем, что вам не по душе. Отталкивайтесь в своем выборе от того, что вы можете и хотите реализовать. Ищите в себе эмоционально насыщенные мотивы, личную заинтересованность к тому или иному танцу - и обязательно добавляйте эти эмоции в пластику поставленной хореографии.

        4. Сосредоточенность на движениях. . Отсутствие у хореографа понимания, что танцевальная техника рождается из сценария (действий) и внутренних переживаний героя, а не наоборот. У каждого движения есть свой психофизический смысл. Без учета этого постановка выглядит так же, как бессвязный набор слов в тексте. Чтобы избежать ошибок и не вызвать скуку у зрителей, давайте обратимся к самой лучшей школе актерской игры всех времен и народов - к игре по системе Станиславского. Вообще, в хореографии мало кто вспоминает о Станиславском, а зря. Ведь именно он сформулировал «естественные, природные законы творчества, которые поддаются сознательному освоению» - то есть он придумал метод, который может взять на вооружение любой человек и получить гарантированно хороший результат в любой из творческих областей. В танцах в том числе.

        Система Станиславского предполагает два главных этапа работы над ролью (художественным образом):

        Система Станиславского: застольный период или «разведка умом».

Станиславский очень большое внимание уделял пониманию актерами своих персонажей. Вы не можете естественно играть роль другого человека, которого банально не понимаете. Поэтому знакомство с ролью начинается с чисто интеллектуального исследования всех деталей жизни героя произведения. И не только тех, которые проявляются на сцене, но и тех, которые остаются за кадром.

        Отсюда следует важное правило: не пытайтесь сыграть то, чего вы действительно не знаете. Выглядеть это будет глупо. Потратьте время для того, чтобы исследовать те или иные стороны жизни своего персонажа. Например, если вы в танце хотите использовать меч, изображая «воительницу», то походите несколько месяцев на занятия по боевым искусствам и научитесь владеть мечом. Пусть не на уровне мастера, но в танце вы будете держать меч так, что зрители вам поверят. А это и есть создание художественного образа - иллюзии, в которую верят зрители.

        Вторая важная составляющая «разведки умом» в системе Станиславского - это формулировка «сверхзадачи» героя, или, иными словами, - самой главной цели, к которой он стремится в своей жизни. От этой цели будут всецело зависеть его действа и чувства в истории.         И получим третий тип поведения, который сильно будет отличаться от первых двух. Станиславский считал, что точная и ясная формулировка сверхзадачи персонажа - это ключ к роли. «Застольный период» в системе Станиславского заканчивается «романом жизни», когда актер рассказывает историю своего персонажа от первого лица, от самого рождения и до момента событий в пьесе. От актера требуется придумать детали и подробности, которые раскрывают те или иные особенности характера героя. В этом «романе жизни» проявляется все понимание актера, весь его труд над ролью. Если он может рассказать о выдуманной жизни, как о своей собственной, это означает, что он начал входить в роль. После того, как «разведка умом» завершена, актеры приступают к воплощению роли на площадке.

        И вот здесь во всей красе проявляется еще она важная черта системы Станиславского - импровизация! Актеру поначалу категорически запрещено использовать авторский текст! Он обязан играть роль своими словами, импровизационно, полагаясь лишь на собственное понимание смысла действа. «Зубрежные репетиции» Станиславский считал вредными и убивающими все живое в постановке. То же самое касается перемещения по сцене, использования реквизита, жестов, деталей взаимодействия с партнерами.

        По Станиславскому, это делается в виде импровизационных этюдов, основываясь на понимании характера. Каждый актер в этюдах пробует разные варианты действий, проверяет правильность своего понимания в движении и речи. Также во время этюдного периода проявляется еще один принцип системы Станиславского: действа порождают эмоции. И никак не наоборот! Бессмысленно стоять и ждать «вдохновения». Надо выходить на площадку и начинать действовать. И эмоции придут вслед за движениями. И еще один важный момент постановки: действие разворачивается через конфликт! Только конфликт раскрывает характер персонажа! Только конфликт порождает сильные эмоции! Только конфликт раскрывает истинные ценности персонажа! Без конфликта нет жизни и нет актерской игры! Кстати, конфликт необязательно обязан быть внешним. Он может быть и внутренним.

        Применение системы Станиславского в танце.

        Итак, как же все это применить в танце? Если у вас есть идея персонажа и небольшая история, которую вы хотите воплотить в танце, то начинать надо прямо по системе Станиславского:. Определите главные обстоятельства жизни своего персонажа: как его зовут, сколько ему лет, где он учился, где он живет, чем он занимается, кто его друзья, кого он любит, а кого нет, каковы его привычки, каковы его слабости, а в чем его сила? Если ваш герой живет в фантастическом мире, то придумайте этот мир. Населите воображаемый мир врагами и друзьями, придумайте «истории из жизни», которые уже случались с вашим персонажем. Чем детальнее вы продумаете все обстоятельства жизни героя, тем проще вам будет создать художественный образ. Все эти детали делают выдуманного человека живым. Если у вас в голове есть лишь «общее представление», то и герой выйдет таким же: общим, шаблонным и скучным.

        Определите сверхзадачу своего героя: главную цель, к которой он стремится в жизни. Постарайтесь сформулировать ее максимально четко и ясно. Например: моя героиня - это девушка из провинциального города, которая мечтает стать хореографом современных телевизионных шоу. Но сейчас она только приехала в Москву, у нее в кармане есть двадцать тысяч рублей и она живет у подруги, которая ее приютила на ближайший месяц. Такая формулировка сразу дает нам понимание «стержня» персонажа, ее характера, ее эмоций, ее страданий и радостей.

        Выделите главный конфликт жизни своего персонажа: что или кто мешает ему достичь сверхзадачи. Подумайте, чем готов пожертвовать ваш герой, чтобы достичь желаемого? Чем больше жертва - тем значительнее цель, тем интересней человек. Людей всегда интересуют яркие поступки, в которых герои жертвуют многим, чтобы достичь своей цели. Например, наша героиня, которая мечтает стать хореографом, бросила своего любимого, оставила свою 3-летнюю дочь со своими родителями, бросила хорошую работу в коммерческой фирме и укатила в столицу, чтобы танцевать и стать постановщицей собственных танцев. Мы сразу понимаем - насколько сильна ее мечта, насколько сильны ее чувства, насколько сложен ее внутренний конфликт. И этот человек становится очень интересным как раз в силу своей неоднозначности.

        Продумайте сценический образ своего персонажа, исходя из «разведки умом». Костюм, реквизит, характерные действа на сцене, которые вытекают из внутреннего конфликта и истории, свет, который подчеркивает конфликт. Если есть возможность, то и декорацию, в которой происходит танец. Посмотрите на эту тему бродвейские мюзиклы и танцевальные фильмы. Например, «Весь этот джаз» Боба Фосса.

        Начните импровизировать на тему придуманной истории. Если вы хотите включить в танец определенные трюки, то отложите их до тех пор, пока не найдете движения, раскрывающие характер вашего героя. Помните, что в системе Станиславского актерам запрещено прибегать к авторскому тексту до тех пор, пока все слова, интонации и действа не станут естественными и живыми. Тот же самый принцип работает и в постановке танца. Никаких трюков и эффектных связок, пока вы не почувствуете себя естественно в образе! Наденьте костюм, подберите реквизит, который позволит вам лучше обыграть характер персонажа. Поставьте на сцене предметы, которые помогут вам рассказать историю. Это может быть один стул. Но если вы его используете осмысленно, понимая, зачем именно этот стул понадобился в вашей истории, то даже стул может стать сильным оружием. Возможно, будет здорово включить элементы танцевальных стилей, чтобы создать колорит вашего героя, основываясь на истории его жизни (в какой стране он родился и живет, в какое время, какие танцы танцуют его соратники, или какой танец соответствует его социальной ситуации). И только после того, как вы почувствуете, что вы со своим героем - это единое целое, что ваши движения выражают его чувства, его конфликт, его историю, можно вводить в постановку заранее придуманные трюки и связки. Но вы будете исполнять их уже не формально, а с особой чувственной подачей.

        Кстати, Станиславский ввел в оборот понятие «ударной сцены», в которой используются яркие сценические эффекты, производящие на зрителей большое впечатление. Этот опыт можно использовать и в танце - разместите лучшие трюки в месте смены частей танца - пусть они будут кульминацией каждой части. А после яркого трюка меняйте темп и характер танца, начинайте рассказывать новую часть своей истории. Зрителям это понравится.         Подводя итог, отметим, что проблема воспитания выразительности движений существует и требует разрешения; что в развитии хореографической педагогики возрастает роль художественно-творческих задач воспитания. «У педагогики, как и у искусства танца, нет, и не может быть, законченной формулы, некой последней степени совершенства… Педагогика должна быть гибкой, оставаясь при этом верной традициям, заветы и опыт которых она впитала».