Вопросы обучения диалогическим навыкам и умениям дошкольников с ОНР в логопедической практике
статья

Вопросы обучения диалогическим навыкам и умениям дошкольников с ОНР в логопедической практике

Ведение коррекционной работы — важнейшая задача, потому как формирование и развитие компенсаторных процессов обусловлены именно качеством ее реализации. Коррекционную работу нельзя рассматривать отдельно от процессов обучения и воспитания.

Комплексная работа охватывает всю систему деятельности образовательных организаций. Любое мероприятие, например, занятие по развитию речи, свободная деятельность, игра, тренинг, должно быть эффективно, в первую очередь, в коррекционноразвивающем плане. Комплексная работа несет за собой целенаправленное совместное влияние на различные аспекты развития ребенка.

Именно поэтому должны проводиться коррекционные мероприятия, усилия которых сконцентрированы на удалении или сглаживании дефектов и развитии интеллектуальной деятельности, эмоциональной сферы, физических и моторно-двигательных навыков, поведения и личностной сферы ребенка в целом. Основная форма общения детей дошкольного возраста представлена диалогом.

Если рассматривать диалогические навыки и умения сквозь призму компетентностного подхода, можно отметить, что они представляют собой наиболее значимый структурный компонент такой основной характеристики детей, как навыки коммуникативной компетентности. Комплекс диалогических умений детей дошкольного возраста в конечном итоге формирует прочную основу для их дальнейшего благополучного и эффективного социального и интеллектуального развития.

Дошкольная педагогика рассматривает беседу в первую очередь в качестве одного из наиболее эффективных и продуктивных методов ознакомления с окружающим миром, и при этом она также является эффективным методом развития связной речи.

Видный представитель педагогической науки Л. С. Выготский, в рамках своих научных поисков направил свое внимание на процесс изучения пропорционального соотношения речи и мышления у детей и смог представить веские аргументы, согласно которым совокупный комплекс психических процессов, реализуемых ребенком, в частности процессы мышления и восприятия, память и внимание, воображение и целенаправленное формы поведения, не могут надлежащим образом развиваться без прямого участия в этой деятельности речи [9].

Дети, у которых отмечается общее недоразвитие речи, не могут в случае отсутствие специального обучения, проявить надлежащую речевую активность, кроме того здесь необходимо также указать, что не могут сформироваться и другие дословные виды общения с окружающими людьми, не создаются условия для надлежащего развития предметной деятельности.

Основные аспекты процесса речевого развития рассматриваемой категории детей заключаются в том, что отмечается полное отсутствие или гораздо позднее проявления спонтанного лепета в ответ на речь взрослого человека. Кроме того, диагностируется существенное запаздывание появления первых слов, при реализации процесса овладения фразовой речью указанная деятельность реализуется в медленных темпах и с большими сложностями: процесс постепенного перехода от произнесения отдельных слов к процессу построения двусложных предложений занимает продолжительный период времени.

Ярко выраженные отклонения в процессе онтогенетического развития, определяются самой характерной сущностью имеющихся нарушений, в результате чего возникают серьезные барьеры, которые не позволяют своевременно и полноценно развиваться речевому общению, формирование указанного процесса у дошкольников с общим недоразвитием речи протекает с существенным ущербом, и мотивы этого общения определяются по большей части органическими потребностями малышей. Потребность и необходимость в общении с окружающими индивидами, как правило, определяется имеющимися физиологическими потребностями.

Дети с ОНР при достижении ими возраста от 4 до 7 лет, в соответствии с умозаключением, которое представила научному сообществу А.К. Маркова [15], проявляют активность при вступлении в игру, и при этом с меньшим желанием относятся к совместной деятельности с взрослым человеком и данный факт указывает на невысокий уровень потребности в общении с окружающими людьми. Недостаточно высокий уровень развития социальных потребностей провоцируют возникновение ситуации, при которой к завершению дошкольного возраста дети испытывают значительные сложности для овладения средствами речевого общения даже в ситуациях, когда их словарный запас характеризуется, как достаточно широкий, а показатели понимания обращенной речи также демонстрируют свои удовлетворительные значения.

Сюда в первую очередь необходимо отнести беседу, которая представляет собой процесс целенаправленного обсуждения какого-либо явления и предмета, выступает в форме организованного, подготовленного диалога по заранее определенной тематике. Основная ценность и значимость беседы сводится к тому, что в процессе её производства взрослый человек прививает ребенку навыки логического мышления, оказывает ему содействие в раздумьях, создает условия для перехода ребенком с одной ступени мышления на повышенные ступени, которые предполагают простейшее абстрагирование. При вступлении в беседу ребёнок должен припоминать, проводить аналитическую и сравнительную оценку, выражать свои суждения и формулировать умозаключения и выводы. При вступлении в беседу реализуется одновременно процесс развития мышления и речи. Происходит активное формирование диалогических и монологических форм связной речи и в первую очередь разговорных форм речи: навыки слушания и понимания собеседника, навыки представления понятных ответов на вопросы, навыки выражения словесным способом своих умозаключений, навык высказывания в присутствии своих сверстников. В качестве структурного содержания беседы в данном случае выступает программный материал, который преподаётся детям для того чтобы обеспечить их знакомство с основными аспектами окружающей их действительности. Содержание преподаваемого материала должно удовлетворять принципам педагогической обоснованности, а также создавать необходимые условия для оптимального решения задач, касающихся всестороннего эффективного воспитания, а также материал должен быть доступным дошкольнику и характеризоваться своей психологической близостью пониманию ребенка. Реализация бесед при этом осуществляется в живой и непринужденной форме, позволяет сосредотачивать внимание ребенка на достаточно продолжительный период времени, обеспечивает активизацию его мыслительной деятельности тогда, когда материал, содержащийся в программе, и собственно для которого организуется беседа, будет характеризоваться своей понятностью и близостью практическому опыту, которым в настоящий момент обладают дети. В целях определения тематики бесед, необходимо обратиться к комплексу конкретных задач, которые возникают в процессе воспитательной работы с детьми, также необходимо учитывать возрастную специфику детей, имеющийся запас знаний, который был сформирован на экскурсиях и в процессе производства наблюдений, а также необходимо учитывать ближайшее окружение детей.

В ходе своих научных поисков Е. А. Флерина правила авторскую классификацию бесед, используя в качестве критерия для распределения дидактические задачи. По мнению специалиста, совокупный объем бесед подразделяется на три основных типа[53].

1. Вводная форма беседы, которая обеспечивает организацию детей на совершение какого-либо конкретного вида деятельности.

2. Беседа, которая представляет собой сопутствующую наблюдениям дошкольников деятельность.

3. Беседа заключительная, которая обеспечивает уточнение и наращивание опыта детей.

В процессе наращивания опыта детьми младшего дошкольного возраста, как правило, применяется беседа-разговор. Беседа необходимо тогда, когда дети рассматривают игрушки и разнообразные иллюстрации. При вступлении дошкольников на стадию среднего дошкольного возраста по большей части применяются беседы, которые необходимы для сопровождения процесса получения новых знаний, беседы являются спутниками производимых наблюдений (из каких материалов изготовлены окружающие предметы, одежда и умывальные принадлежности) и при проведении экскурсий (чем занимается почтальон и продавец).

Представители научного сообщества нашего времени обращали пристальное внимание на вопросы исследования структурного содержания бесед с детьми дошкольного возраста (А.П. Усова, Е.А. Флерина, Е.И. Радина, Э.И. Залкинд, Э.П. Короткова, Н.М. Крылова).

По результатам проведённой научно-исследовательской работы были резюмированы следующие основные выводы:

- в процессе изучения современных детей можно отметить, что содержание «простого» и «сложного», «далекого» и «близкого» в виду активного развития инновационных технологий и преобразования культуры характеризуется также значимыми изменениями. Разнообразные яркие картинки и книги, фильмы и передачи для детей, иллюстрации, альбомы, компьютерные программы расширяют круг детских представлений и понятий, пробуждают в сознании ребенка новые интересы.

- при организации бесед с ребёнком, можно выбрать в качестве темы то, чего они ещё не смогли привнести в свой чувственный опыт, но при этом указанное явление должно характеризоваться своей психологической близостью и понятностью для ребёнка. Условия современной объективной действительности подсказывают новую тему для бесед. В частности, при организации бесед о космосе и космонавтах, можно одновременно рассматривать иллюстрации, воспитатель может озвучить перед детьми рассказ или может быть организовано совместное чтение литературы.

 При проведении каждой отдельной беседы она должна предоставлять ребенку возможность получить информацию о каком-либо новом явлении, предоставить ему определенный объем новых знаний, или позволять рассмотреть знакомое явление под другим углом зрения. Разговор характеризуется высоким уровнем своей значимости. Он может применяться для того чтобы в той или иной степени воздействовать на все аспекты речи ребенка: обеспечивать исправление ошибок и неточностей, представлять наглядный образец правильной речи, обеспечивать оптимальное развитие навыков диалогической и монологической речи. Индивидуальный разговор характеризуется тем, что здесь прослеживается высшая степень сосредоточенности внимания ребенка на отдельных ошибках, которые он допускает в своей речи. Воспитатель в процессе индивидуального разговора может выявить основные аспекты речи ребенка, определить какие неточности и недостатки присутствуют, наметить план упражнений с ребёнком, узнать, что его интересует больше всего, какие устремления он проявляет и какое у него сейчас настроение. Разговоры с детьми могут быть организованы в индивидуальной и коллективной форме. В частности, рассмотрим ситуацию, когда девочка приносит в группу детского сада игрушку зайчика. Особенности девочки заключаются в том, что она является и молчаливой, и застенчивой. Воспитатель подходит к ребенку и спрашивает у неё: «А ты покормила своего зайчика дома?» — «Да». — «И чем же ты его угостила?» — «Чайком». — «он пил чай». «А что же зайчик кушал?» — «Булку». — «А сейчас чем зайчик занимается?» — «Спит». — «А может быть, ты возьмёшь ещё и белого зайчика, накормишь его и уложишь и вместе спать?».

Коллективный разговор предполагает участие в нём нескольких детей, а в некоторых случаях и всей группы. Рассмотрим практическую ситуацию, когда дети из группы детского сада собрали цветы одуванчиков и поставили букет в вазу. Вечером, когда за Юрой пришли родители, чтобы забрать его домой, он подошел к букету, внимательно рассмотрел его и с удивлением окликнул других детей: «Смотрите, смотрите, одуванчики закрылись!» «Это одуванчики спать хотят», — ответила Люся. «Нет, они завяли», — ответила ещё одна девочка. Именно по такому принципу происходит формирование непреднамеренного разговора. После чего воспитатель поддержал беседу, и объяснил, родители вновь привели своих детей группы детского сада, Они смогли по какой причине одуванчики закрываются на ночь. Утром, когда дети придут в группу, они увидят, что цветки одуванчиков снова распустились и разговор на эту тему продолжился.

Для того чтобы надлежащим образом сформировать диалогическую речь может применяться метод словесных поручений (озвучить упал перед помощником воспитателя просьбу и попросить тряпку для мытья кубиков, дойти до соседней группы и попросить книгу и т. п.). Наибольшую роль указанный приём играет в процессе освоения речевого этикета. Изначально к выполнению таких поручений привлекают наиболее общительных детей, после чего в указанный процесс подключаются дети с меньшей активностью. Воспитатель преподносит детям образец словесный просьбы, и в дальнейшем дети его смогут повторить. «Ксюша, пожалуйста, сходи к Елене Алексеевне и скажи: «Елена Алексеевна, если Вас не затруднит, поменяйте нам воду в тазу, мы моем кубики». В процессе постепенного наращивания практического опыта общения потребность в использовании образца утрачивается сама собой, и ребёнок самостоятельно может сделать выбор для того чтобы применить наиболее подходящую в данном случае формулу.

В процессе усвоения при вступлении в общение с взрослыми техники основных критериях разнообразных игр, ребёнок в дальнейшем самостоятельно обобщают игровые просьбы, и переносит их на другие ситуации. В конечном итоге игра остановится самостоятельно движущимся механизмом, выступает в качестве одной из наиболее эффективных форм собственного творческого процессы ребёнка, в результате чего данный факт определяет максимально высокий уровень, её развивающий эффективности.

Ролевая игра в данном случае также может быть отнесена к категории обучающих игр, в силу того, что она оказывает существенное воздействие на конечной выбор средств языкового взаимодействия, создаёт комплекс необходимых условий для оптимального развития речевых навыков и умений, предоставляют возможность осуществить моделирование процесса общения дошкольников при попадании и их в разнообразные речевые ситуации с использованием иных слов, ролевая игра также выступает в качестве упражнения, благодаря которому появляется возможность надлежащим образом овладеть навыками и умениями диалогической речи в условиях межличностного общения. С указанной точки зрения ролевая игра выступает в качестве инструмента, благодаря которому реализуется функция обучения.

Функции игры:

- обучающая — в игре развиваются общие учебные умения и навыки;

- развлекательная — средствами игры создаётся благоприятная атмосфера в процессе обучения, способствующая увлекательности изучаемого материала;

- коммуникативная — использование игры позволяет объединить детей и взрослых, установить эмоциональный контакт, формировать навыки общения;

 - релаксационная — игра позволяет снять эмоциональное (физическое) напряжение, которое вызвано нагрузками в учебной или трудовой деятельности;

В современной литературе представлены различные классификации игр. В соответствии с содержанием и особенностями, можно выделить следующие виды игр: Сюжетно-ролевые игры — данные игры создаются самими детьми при руководстве взрослым.

Основой данного вида игр является наличие детской самодеятельности. Иногда данный вид игр называют творческими, так как при развёртывании игры происходит не копирование действий, а творческое осмысление, воспроизведение в создаваемом образе, игровых действиях. Театрализованная игра – вид игр, предполагающих наличие зрителей (сверстников, младших детей, родителей).

В процессе игр данного вида происходит формирование умений при помощи изобразительных средств (интонация, мимика, жесты) точного воспроизведения идеи художественного произведения и авторского текста. Данный вид игр является достаточно сложным, поэтому необходимо постоянное участие взрослых.

Дидактическая игра — это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения.

Подвижная игра — это сознательная, активная деятельность ребенка, характеризующаяся точным и своевременным выполнением заданий, основанных на разных видах движений и связанных с обязательными для всех играющих правилами.

Игра является ведущей деятельностью на протяжении дошкольного возраста. И именно этот вид деятельности является наиболее эффективным методом развития диалогической речи. Усваивая в общении со взрослыми технику различных игр, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит на другие ситуации.

Так игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка, а это обусловливает ее развивающий эффект. Ролевую игру можно отнести к обучающим играм, поскольку она в значительной степени определяет выбор языковых средств, способствует развитию речевых навыков и умений, позволяет моделировать общение учащихся в различных речевых ситуациях другими словами, ролевая игра представляет собой упражнение для овладения навыками и умениями диалогической речи в условиях межличностного общения. В этом плане ролевая игра обеспечивает обучающую функцию.

Выводы

Теоретический анализ проблем изучения диалогической речи показал, что в литературе довольно полно раскрыты особенности речевого развития детей с ОНР в зависимости от уровня речевого развития, выявлена проблематика развития связной и диалогической речи у детей с ОНР.

ОНР является сложным речевым расстройством, при котором нарушается формирование всех компонентов речевой системы, и эта комплексность делает задачу коррекции достаточно сложной. Общее недоразвитие речи является полиэтиологическим дефектом, что тоже обуславливает сложность его коррекции. Этот дефект может быть самостоятельным или комбинированным.

Особенно важным для развития диалогической речи имеет деятельность кооперативного типа, прежде всего творческая сюжетно-ролевая игра, где дети коллективно создают предметно-игровую среду, разыгрывают ролевые диалоги и по ходу их вступают в разнообразные реальные взаимоотношения. Для деятельного влияния взрослого на коммуникативную деятельность детей, а значит и совершенствование диалогической речи больше подходят индивидуальные беседы, театрализованные игры, народные подвижные игры и игры с правилами.