ДЕТСКОЕ ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЕ-ОДИН ИЗ МЕТОДОВ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ.
методическая разработка

ДЕТСКОЕ ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЕ – ОДИН ИЗ МЕТОДОВ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ.

Китайская пословица гласит: «Расскажи — и я забуду, покажи — и я запомню, дай попробовать — и я пойму». Усваивается всё прочно и надолго, когда ребёнок слышит, видит и делает сам. Исследования предоставляют ребёнку возможность самому найти ответы на вопросы «как?» и «почему?».

Исследовательская, поисковая активность - естественное состояние ребёнка. Поисковая активность, выраженная в потребности исследовать окружающий мир, заложена генетически. Задача педагога – создать условия для реализации этой активности.

Основная задача экспериментирования- познание окружающего мира, познавательное развитие. Это и является приоритетной задачей.

В течении многих лет учёные искали истинно детскую деятельность, которая интенсивно развивается без помощи взрослого и даже вопреки его действиям. Такой деятельностью оказалось детское экспериментирование. Именно эта деятельность идёт от самого ребёнка с первых месяцев его жизни.

Ощущения и восприятие являются основой познания окружающего мира. Ребенок младенец с помощью их познает мир, экспериментируя: дотронулся до металлической поверхности – не понравилось, а до мягкой игрушки – понравилось. И теперь малыш будет тянуться к мягкой игрушке, он сам это понял……

1990 годы профессор, академик Академии творческой педагогики РАО Н.Н.Поддъяков, проанализировав и обобщив свой богатейший опыт исследовательской работы в системе дошкольного образования, пришел к заключению, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является экспериментирование.  Поддъяков Н.Н: «Детское экспериментирование – одна из форм организации детской деятельности с одной стороны и один из видов познавательной деятельности детей с другой».

Обобщая собственный богатый фактический материал, Н.Н. Поддъяков сформулировал гипотезу о том, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является не игра, как это принято считать, а экспериментирование. Для обоснования данного вывода им приводятся доказательства:

1.  Игровая деятельность требует стимуляции и определенной организации со стороны взрослых; игре надо учить. В деятельности же экспериментирования ребенок самостоятельно воздействует различными способами на окружающие его предметы и явления (в том числе и на других людей) с целью более полно го их познания. Данная деятельность не задана взрослым ребенку, а строится самими детьми.

2.  Некоторые дети не любят играть; они предпочитают заниматься каким-то делом; но их психическое развитие протекает нормально. При лишении же возможности знакомиться с окружающим миром путем экспериментирования психическое развитие ребенка затормаживается.

4.  Наконец, фундаментальным доказательством является тот факт, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования.

Проблема детского экспериментирования имеет свои физиологические аспекты. В лаборатории известного физиолога И.П.Павлова осуществился один незапланированный эксперимент. Изучая условные рефлексы ребёнка, экспериментаторы зажигали перед ним лампочку и давали засахаренную клюкву. Выяснилось, что у детей условные рефлексы вырабатывались значительно медленнее, чем у животных. Это озадачило исследователей, изменив методику, они вместо клюквы стали давать какой-нибудь новый предмет, который ребёнок мог обследовать. Тут человеческий детёныш показал всю силу своего интеллекта, рефлексы образовывались практически мгновенно. Из таких неожиданных наблюдений был сделан вывод, что у детей реакция на новизну, на новый предмет сильнее, чем на пищу .

Дошкольникам присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, поэтому экспериментирование, как ни какой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям.

Исходной формой экспериментирования, по мнению Л.С. Выготского, из которой развились все остальные, является единственная доступная ребенку форма экспериментирования манипулирование предметами, которая возникает в раннем возрасте. В процессе манипулирования предметами идет и природоведческий и социальный эксперимент. В последующие два-три года манипулирование предметами и людьми усложняется. Ребенок все больше совершает обследовательские действия, усваивая сведения об объективных свойствах предметов и людей, с которыми он сталкивается. В это время происходит становление отдельных фрагментов экспериментаторской деятельности, пока еще не связанных между собой в какую-то систему.

После трех лет постепенно начинается их интегрирование. Ребенок переходит в следующий период - любопытства, который при условии правильного воспитания ребенка - переходит в период любознательности (после 5 лет).

1. ЧТО ТАКОЕ ЛЮБОПЫТСТВО И ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТЬ? ЧТО ПЕРВИЧНО?

(найти определение  и объяснить)

• Любознательность – внутренний стимул к получению новой информации с целью развития, расширения кругозора.
• Любопытство – неконтролируемое стремление к познанию, присущее многим живым существам.

Их главные отличия заключаются в том что, Любознательность: cчитается отличительной чертой человека, проявляется по мере взросления, выступает целенаправленной деятельностью и
имеет под собой сугубо рациональное зерно .

Любопытство в свою очередь присуще как человеку, так и животным , это врожденное качество , оно имеет неконтролируемый характер , и подогревается эмоциональной захваченностью .

Именно в этот период экспериментаторская деятельность приобретает типичные черты, теперь экспериментирование становится самостоятельным видом деятельности. Ребенок старшего дошкольного возраста приобретает способность осуществлять экспериментирование, т.е. он приобретает следующий ряд навыков данной деятельности: видеть и выделять проблему, принимать и ставить цель, решать проблемы, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать гипотезы и предположения, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент, делать выводы, фиксировать этапы действий и результаты графически.

ФГОС дошкольного образования является ориентиром для планирования  работы по подготовке спитанника, о любознательности там говорится  следующее:

«Любознателен. Проявляет познавательный интерес к сложным, незнакомым объектам. Использует разные типы вопросов для получения информации. Владеет логическими операциями: анализирует, выделяет качества и свойства, сравнивает,  устанавливает соответствие, группирует. Составляет простые планы-схемы, маршруты, следует им. Устанавливает простейшие причинно-следственные связи»

Любознательность определяется, как первичное, мотивационное условие устойчивого познавательного интереса, включающее знания, эмоции и активный поисковый характер, выражающиеся в готовности субъекта к активной познавательной деятельности.

Факторы определяющие развитие любознательности:

• развивающая среда;
• проблемно- поисковые методы обучения;
• детские вопросы;
• детское экспериментирование, как основной метод развития познавательного интереса.

Научный прогресс на 99% обязан любознательности человека и на 1% — случайности. Опыт и эксперимент являются основными методами исследования, благодаря которым учёные находят ответы на самые трудные вопросы. И хотя в литературе данные понятия отождествляются, мы попробуем разобраться, есть ли между ними разница и насколько она существенна.

2.В ЧЕМ РАЗЛИЧИЕ МЕЖДУ ОПЫТОМ И ЭКСПЕРИМЕНТОМ?

(найти определение)

Опыт – основной метод исследования, научный процесс, целенаправленное действие, при успешной реализации которого подтверждается или опровергается гипотеза. Для реализации задач может использоваться специальное оборудование, при этом пространство деятельности всегда ограничено.

Эксперимент – метод исследования, осуществляемый в управляемых условиях для подтверждения гипотезы. Человек активно взаимодействует с объектом и направляет его, что отличает данный процесс от наблюдения.

Таким образом, различия между указанными категориями действительно незначительны. Эксперимент проводится впервые, он призван подтвердить гипотезу, а опыт выполняется с заранее определённым результатом. И тот, и другой процесс протекает в управляемых условиях, при активном взаимодействии с объектом исследования.

Эксперимент преследует определённую цель, которая является для учёного основной. Это способ проверки идей, подтверждение гипотезы, уже возникшей в представлении исследователя. Опыт может выполняться без какой-то конкретной цели, а спонтанно, и перед учёным – «вилка» возможных исходов.

В дошкольном образовании мы отождествляем эти понятия

(опытно-поисковая деятельность и детское экспериментирование)

3.КАКИЕ ОБЪЕКТЫ ДЛЯ ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЯ БУДЕМ ОБСЛЕДОВАТЬ?

(назвать объекты для экспериментирования)

Объекты для экспериментирования  детей чрезвычайно разнообразны – ребенок стремится исследовать:

1. Объекты живой природы. Здесь необходимы так называемые методы неразрушающего исследования.
2. Объекты неживой природы ребенок может исследовать любыми способами, в том числе, разрушая их, чтобы понять их скрытые свойства, внутреннюю структуру и т.д.
3. Объекты рукотворного мира. Отдельно следует упомянуть искусственные объекты: по уровню своей физической сложности они проще живых объектов, но, будучи созданы человеком, несут в себе отпечаток его сложно организованного, самоорганизующегося и непредсказуемого интеллекта.
4. Физические явления” (свет, звук, магнетизм, превращение твердых тел в жидкие, жидких – в газообразные и наоборот и др.).
5. Следующая группа объектов детей – человек и группы людей.

Социальное экспериментирование детей – это "способ познания себя и внутреннего мира других людей" [Поддьяков Н.Н]. Оно осуществляется путем опробования на взрослых или сверстниках различных форм своего поведения.

Для обозначения этого вида экспериментирования ребенка В.Т.Кудрявцев вводит специальный термин – "инверсионное действие" (инверсия – изменение, "переворачивание" обычного, нормального порядка чего-либо). В.Т.Кудрявцев также обращается к экспериментированию детей с внутренним миром взрослого, которое осуществляется путем нарушения норм и правил. Когда у ребенка уже в основном сформированы социальные представления в данной области, и он уже отличает норму от инверсии настолько хорошо, что способен преднамеренно и произвольно демонстрировать их, используя как средство социального познания.

Обыденные примеры: ребенок, научившийся надевать шапочку правильно, затем начинает при общении со взрослым со смехом нарушать эту норму – натягивать головной убор на глаза, на макушку и т.п. Эти "манипуляции ребенка с внешним предметом на деле являются экспериментированием с сознанием, внутренним миром взрослого", попыткой перейти границу между нормативным и ненормативным.

Н.Н.Поддьяков описывает следующий яркий пример социального экспериментирования посредством нарушения социальных норм: ребенок, первый раз увидевший загримированного артиста-лилипута на представлении в цирке, не мог решить, человек ли это или же искусно управляемая кукла. И мальчик поставил эксперимент: когда лилипут подошел поближе, ребенок показал ему язык, а затем длинный нос, предполагая, что человек как-то отреагирует на это, а кукла – нет. (Получить ответ на свой вопрос ребенок не успел, поскольку раньше всех отреагировала его мама). Однако и в более обычных ситуациях дети экспериментируют, чтобы получить реакцию окружающих на свои действия, понять, что за человек перед ними, каковы его особенности, и т.д.

4.КЛАССИФИКАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТОВ ПО РАЗНЫМ ПРИНЦИПАМ.

( вписать в таблицу описание принципа)

Эксперименты можно классифицировать по разным принципам.

5.СТРУКТУРА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

(последовательность элементов экспериментирования на примере опыта «Тонет, не тонет»)

1. Постановка исследовательской задачи в виде того или иного варианта проблемной ситуации  (На прогулке дети заметили, что камушки тонут в луже, а веточки от деревьев не тонут, возник вопрос: «Что еще не тонет?». Проблема: «Почему лодка (корабль) не тонет)? При организации трудовой деятельности (мятье конструктора, посудки…..) дети заметили, что одни предметы тонут, а другие –нет. Какие предметы тонут, а какие –нет?)
2. Целеполагание (что нужно сделать- опустить предметы в воду и посмотреть, что утонет, а что будет плавать)
3. Выдвижение гипотез (как, с помощью чего, что получается- взять тазик с водой, найти предметы из разных материалов; утонут металлические, стеклянные, камни….???)
4. Правила ОБЖ (надеть передники, тазик поставить на середину стола, опускать предметы медленно, по очереди, если намочили руки – вытереть)
5. Проверка предположения (отбор нужных средств, реализация в действии- дети с педагогом подбирают предметы, готовят тазик с водой, и выполняют опыт…)
6. Формулирование и фиксация  выводов (легкие предметы не тонут, тяжелые – тонут, корабль не тонет, потому что у  него внутри воздух)
7. Возникновение новой гипотезы, предположений (почему не тонет металлическая лодка…)

Результаты экспериментирования  явления фиксируются для того, чтобы они лучше запечатлелись в памяти детей и могли быть воспроизведены в нужный момент. Фиксируя увиденное, необходимо анализировать явления, выделять главное, чтобы отразить его в схеме. Это предполагает участие в работе не только проекционных, но и ассоциативных мыслительных операций. Этой же цели служит обсуждение увиденного в процессе фиксации. Оно способствует развитию внешней и внутренней речи, уточнению и конкретизации наблюдаемого явления.

Способы фиксация результатов детского экспериментирования:

1. Ментальный. Для фиксации результатов опытно-экспериментальной деятельности используются речевые навыки детей: ребёнок рассказывает о результатах практического исследования. Ментальный способ применяется в работы с детьми средней группы: воспитанники формируют умение самостоятельно проговаривать итоги эксперимента, сравнивают их с результатами подобных опытов, проводимых ранее. Старшие дошкольники во время ментальной фиксации совершенствуют умение обобщать и систематизировать знания об объектах.
2. Графический. Простейший способ фиксации результатов наглядно при помощи готовых форм: карточки, картинки, графические схемы, фотографии, объёмные изображения, аудиозаписи. Этот способ можно применять в экспериментировании с детьми 3–4 лет, предлагая выбрать им из нескольких готовых форм ту, которая представляет собой изображение результатов практической работы на текущем занятии. С воспитанниками средней группы используются простые графические схемы или мнемокарты.
3. Практический. Заключается в фиксировании результатов экспериментирования на бумаге — зарисовыванием или записыванием. В работе с дошкольниками чаще используется схематическое зарисовывание и зарисовывание условными символами. С этой целью дети ведут дневники наблюдений, журналы опытов, заполняют карточки экспериментов. Записывание рассказа о результатах практического исследования в детском саду осуществляет воспитатель со слов детей, например, для закрепления отчёта о проделанной работе в журнале группы, на стенде в уголке познания.

6.ПРОВЕСТИ ОПЫТ И ЗАФИКСИРОВАТЬ РЕЗУЛЬТАТ.

• Доказать, что в пустом стакане есть воздух.

• В емкость с водой ровно опускать перевернутый вверх дном стакан. Вода в стакан не будет набираться, воздух в стакане будет выталкивать воду.
• Опустить перевернутый стакан в воду, на поверхности воды появятся пузырьки. Вода в стакан наберется, и вытолкнет воздух (пузырики)

• Растворимость веществ в воде.

• В один прозрачный стакан насыпаем сахар, в другой – песок и размешиваем. Сахар растворился, и вода стала сладкой. Песок – не растворился и выпал в осадок.

• Водопроницаемость песка и глины.

• В два прозрачных стакана ставим воронки, на них слой ваты, на вату в один стакан- песок, в другой стакан – глину. Наливаем воду  на песок и глину. В стакане, где песок вода просачивается быстро, где глина – очень медленно.

Особое место в педагогике занимает мысленный эксперимент, своеобразие которого заключается в том, что вместо манипуляции с реальными объектами, исследователь оперирует с информацией о свершившихся событиях .Мыслительный эксперимент – это обычное теоретическое рассуждение, принимающее внешнюю форму эксперимента.

Мысленный эксперимент — это метод научного познания, который заключается в получении нового или проверке имеющегося знания путём конструирования идеализированных объектов и манипулирования ими в искусственно (условно) задаваемых ситуациях.

7.МЫСЛЕННЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ

 «Что  будет,  если  снег     превратится  в  конфеты?»

Варианты  решения  задач:

-  снег  можно  будет  есть,

-  с неба  будут  падать  не  снежинки,  а  конфеты,

-  конфетный  снег  можно  будет  подарить  другу.

Примеры мысленных экспериментов или фантастических гипотез  для детей старшего дошкольного возраста:

• «Что было бы, если б шкафчик с игрушками превратился в обеденный стол, чем бы тогда стали игрушки?»
• «А если фруктовые деревья превратятся в ёлки, чем тогда станут шишки?»
• «Что будет, если цветы поселятся в русском алфавите, чем тогда станут буквы?»
• «А вдруг дикие  животные захотят жить в улее, кем тогда станут пчёлы?»
• Неоконченный рассказ: «Брат и сестра стояли на мостике через речку и любовались плывущими по воде утками. Поссорившись, брат толкнул сестру в воду.  Сестра не умела плавать, но её удалось спасти…». Предложите ребенку стать в роли брата. Что сказали бы ему родители? А друзья? А бабушка? А врач?  А полицейский?

Дивергентное мышление

(задачи открытого типа, предполагающие множество верных решений)

• «Во что нельзя поставить букет?»
• «Что делать, если комары кусаются?»
• «Что делать, если порвалась одежда?»
• «Зачем нужны ножницы?»
• «Что можно приготовить из муки?»

Мудреные задачки:

• «Строители делали дорогу. Несколько участков дороги получились выше уровня земли, а другие – ниже. На каких участках дороги после дождя образуются лужи? Почему?»
• «Четыре мальчика и две девочки скатали по одному снежному кому и слепили снеговиков. Сколько морковок для носа и угольков для глаз принесла им воспитательница?»
• «Девочка положила в чай две ложки сахара и выпила одну чашку.  Мальчик  положил три ложки сахара и выпил две чашки. У кого чай был слаще?»
• «На столе стоит полный стакан сока и стакан, наполненный до половины. Как разделить сок поровну между тремя детьми?»

8. СОСТАВИТЬ ПРЕДЛОЖЕНИЯ.

Составить  как  можно  больше  предложений   со  словами, не  связанными между собой по смыслу:    ребенок,  верблюд,  космос.

         Варианты   ответов

     -  Ребенок  сел  на  верблюда  и  полетел  в  космос.

     -  Ребенок  увидел  верблюда  такого огромного, как космос.

     -  В космосе  не  удается  встретить верблюда  и  ребенка.

     -  В  космосе  верблюд  похож  на  ребенка.

     -  Верблюд  улетел  от  ребенка  в  космос.

Деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни.

        В любом виде деятельности мы можем проводить экспериментальную деятельность: рисование-смешивание красок, если какой-то краски нет, математика -можно ли поставить стол к стене между двумя шкафами, уместиться ли он там; физкультура- какой мяч полетит дальше тяжелый или легкий, прогулка –почему на участке после дождя появляется лужа, мытье рук – зачем засучивать рукава, куда исчезает мыло, мокрое мыло скользкое…

ПАМЯТКИ

ОФОРМЛЕНИЕ УГОЛКА ЭКСПКРИМЕНТИРОВАНИЯ

ОБОРУДОВАНИЕ.

• В качестве оборудования для проведения опытов используются бросовые, в частности упаковочные,  материалы разного размера и формы:

- стаканчики разной степени прозрачности из-под йогуртов, сметаны, мороженого и других молочных продуктов;

- разные коробочки из- под тортов и т.п.;

- прозрачные пластмассовые банки для круп;

• Пластмассовые ложечки для сыпучих материалов.
• Кувшинчики, стаканчики для переливания воды.
• Палочки, трубочки для коктейля.
• Бумага для фильтрования или салфетки.
• Лупы. Желательно на каждого ребенка, это повысит эффективность работы.  К тому же ребенку удобнее и интереснее рассматривать объекты самостоятельно, без ограничения во времени.
• Микроскопы.  Микроскоп не должен быть слишком сложным в использовании. Лучше всего подходят специальные детские микроскопы. Достаточно иметь 2-5 на подгруппу. Если микроскоп один, то дети могут по очереди рассматривать объекты.

МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ РАБОТЫ.

В лаборатории  хранится природный  материал, предназначенный  для проведения различных исследований:

Можно  попросить детей поискать во дворе детского сада или дома предметы, которые, с их точки зрения, могли бы представлять интерес  ( проволока, кусочки кожи, меха, ткани, пластмассы, дерева, пробки, гайка, болты, гвозди, винтики, шурупы, детали конструктора….)

 Для них надо выделить специальный уголок.

Одежда для проведения экспериментов:

• фартуки;
• халаты;
• медицинские перчатки;
• полотенца или салфетки. 

Организация детского  экспериментирования

(безопасность)

1. Дошкольники в силу возрастных особенностей не могут систематически следить за своими действиями и предвидеть результаты своих поступков. Увлекаясь работой, они забывают обо всем, поэтому обязанность следить за соблюдением правил безопасности целиком лежит на педагоге.

2. Для того чтобы дети ставили опыты с пользой для себя и испытывали удовольствие от этого вида деятельности, их надо обучать. Чем чаще применяется данный метод, тем более прочными становятся навыки экспериментирования, тем ниже вероятность ЧП. Экспериментирование от случая к случаю гораздо опаснее, чем систематическое проведение опытов.

3.  Работа с детьми строится по принципу «от простого к сложному». Педагог должен в каждый конкретный момент отдавать себе отчет об уровне сформированности у детей необходимых навыков и не превышать их реальных возможностей при выполнении экспериментальных действий.

4. Все незнакомые сложные процедуры осваиваются в определенной последовательности:

а)  действие показывает педагог;

б)  действие повторяет или показывает кто-нибудь из детей, причем тот, который заведомо совершит его неверно: это даст возможность сконцентрировать внимание на типичной ошибке;

в)  иногда ошибку сознательно совершает сам педагог: с помощью такого методического приема он дает возможность детям сконцентрировать внимание на ошибке, вероятность совершения которой велика;

г)  действие повторяет ребенок, который не допустит ошибки;

д)  действие осуществляют все вместе в медленном темпе, чтобы педагог имел возможность проконтролировать работу каждого ребенка;

е) действие стало знакомым, и дети совершают его в обычном темпе.

5.  Педагог должен хорошо изучить индивидуальные особенности детей и уметь прогнозировать их поведение в той или иной ситуации. Заранее предвидя нежелательные реакции, он должен стараться избегать условий, способствующих их возникновению.

6.  Одним из факторов, провоцирующих дисциплинарные нарушения, является гиперопека со стороны взрослого и чрезмерные требования по соблюдению тишины и порядка. Поэтому, предъявляя определенные требования к поведению детей во время экспериментирования, не следует переходить некоторых разумных пределов. Работа должна строиться на принципах личностно-ориентированной педагогики, что гасит неадекватные реакции детей.

7. Чтобы иметь возможность быстро пресекать нежелательные действия детей, имеет смысл выработать у них условный рефлекс на какую-либо короткую команду, например на слова «Стоп!», «Стой!», «Замри!» и т.п. Выработка рефлекса осуществляется вне экспериментаторской деятельности и обычно проводится в форме игры. По данной команде все дети на 2—3 секунды прекращают свои занятия и замирают. Чтобы рефлекс не угасал, педагог периодически отдает такие команды в самое неожиданное для детей время. Такой рефлекс может оказаться полезным не только при экспериментировании, но и во многих других жизненных ситуациях.

Выработав рефлекс, надо помнить, что он существует именно для экстремальных ситуаций. Если педагог будет использовать его как обычное дисциплинарное воздействие, рефлекс угаснет и в критический момент окажется бесполезным.

8. Для успешного руководства экспериментаторской деятельностью детей от педагога требуется умение видеть весь коллектив и распределять внимание между отдельными ребятами; такое возможно лишь в том случае, если педагог свободно владеет фактическим материалом и не задумывается над методикой проведения каждого опыта.

9.  На занятиях должна быть спокойная обстановка. Если дети нервничают и боятся совершить ошибку, вероятность возникновения непредвиденных ситуаций возрастает. В этом случае педагог руководствуется принципом: лучше исправлять ошибки эксперимента, чем последствия нарушения правил безопасности.

Безусловно, приведенный перечень не исчерпывает всех правил безопасности. Они во многом определяются особенностями изучаемых явлений и методикой экспериментирования. Чтобы свести к минимуму вероятность возникновения несчастных случаев, у педагога должна быть постоянная психологическая готовность к быстрому анализу возникшей ситуации и выбору оптимального варианта нормализации обстановки.

Детское экспериментирование имеет свои особенности,

а это значит:

• Оно свободно от обязательности.

Мы не можем обязать ребенка ставить опыты, как поступили бы с учениками школы. Во время любого эксперимента у ребенка должно сохраняться ощущение внутренней свободы.

• Не следует жестко регламентировать продолжительность опыта.

Если ребенок работает с увлечением, не стоит прерывать его занятия только потому, что истекло время, отведенное на эксперимент по плану. В то же время, если интерес к эксперименту не возник или быстро пропал, его можно прекратить ранее запланированного срока.

• Не следует жестко придерживаться заранее намеченного плана.

Можно разрешить детям варьировать условия опыта по своему усмотрению.

• Дети не могут работать не разговаривая.

Потребность поделиться своими открытиями, выяснить, нет ли у других чего – либо нового и интересного, является естественной потребностью любого творчески работающего человека   независимо от его возраста. Лишение детей возможности общаться друг с другом не только затрудняет усвоение материала на данном занятии, но и наносит ущерб личности в целом. При организации экспериментов в детском саду нужно специально создавать условия, способствующие общению детей друг с другом, их раскрепощению. Однако при этом следует чутко улавливать грань между творческим общением и нарушением дисциплины. Из–за неустойчивости внимания дети легко отвлекаются и упускают основную цель экспериментирования. Тогда ситуация может выйти из-под контроля педагога.

• Учитывать право ребенка на ошибку.

Невозможно требовать, чтобы ребенок всегда совершал только правильные действия и всегда имел только правильную точку зрения. Дошкольники в детском саду только начинают осваивать вербальный (словесный) способ познания, поэтому зачастую указания и объяснения взрослых они не воспринимают. В этом случае педагогу необходимо позволить детям самостоятельно на практике убедиться в неверности своих предположений, проанализировать причины и закончить опыт.

• Соблюдение правил безопасности.

Дошкольники в силу своих особенностей ещё не могут систематически следить за своими действиями и предвидеть результаты своих поступков. Увлекаясь работой, они забывают об этом, поэтому обязанность следить за соблюдением правил безопасности целиком лежит на педагоге.

• Анализ результатов и формирование выводов.

Лучше это сделать так, чтобы дети в непринужденной форме поделились с воспитателем радостью открытия или зафиксировали выводы экспериментирования, например, в тетрадь, альбом или журнал.

1-Я МЛАДШАЯ ГРУППА

На третьем году жизни наглядно-действенное мышление достигает своего максимального развития. Манипулирование предметами начинает напоминать экспериментирование. Среда обогащается более сложными объектами, взрослый создает условия для развития самостоятельности ребенка, так как ребенок должен полюбить действовать и выражать это словами «Я сам!». Это – основное новообразование данного возраста, имеющее значение в развитии, как экспериментирования, так и личности в целом.

К концу второго года жизни, нормально развивающиеся дети должны называть полным названием все знакомые предметы и действия с ними, иметь правильные представления о многих объектах и их частях,  о наиболее распространенных формах поведения животных и о явлениях природы, проявляется способность к пристальному и целенаправленному рассматриванию объектов и событий. Это дает возможность приступить к осуществлению простейших наблюдений.  Все организуемые взрослым наблюдения являются кратковременными и осуществляются либо индивидуально. Либо небольшими группами.

   Дети способны выполнить отдельные простейшие поручения, начинают воспринимать инструкции и рекомендации, но к  самостоятельной работе они еще не готовы.

 2-Я МЛАДШАЯ ГРУППА

На четвертом году жизни  возникает наглядно-образной мышление. У детей ярко проявляется любопытство, они начинают задавать взрослым многочисленные вопросы, что свидетельствует  о важных достижениях:

- у детей накопилась определенная сумма знаний (как известно, по совершенно незнакомой проблеме вопросов не возникает);

- сформировалась потребность сопоставлять факты, устанавливать между ними хотя бы простейшие отношения и видеть пробелы в собственных знаниях;

- появилось понимание, что знания можно получить вербальным путем от взрослого.

Очень полезно. Не сообщать знания в готовом виде, а помочь ребенку получить их самостоятельно, поставив небольшой опыт. В этом случае детский вопрос превращается в формулирование цели. Взрослый помогает малышу продумать методику проведения опыта, дает советы и рекомендации, вместе с ним осуществляет необходимые действия. Дети данного возраста еще не способны работать самостоятельно, но охотно делают это вместе с взрослым.

Во время работы можно иногда предлагать ребенку выполнить не одно, а два действия подряд (вылить воду и налить новую). Полезно начать привлекать  детей к прогнозированию результатов, задавая вопросы. У детей начинает формироваться произвольное внимание, что позволяет делать первые попытки фиксировать результаты наблюдений, например, при помощи знаковых обозначений.

 СРЕДНЯЯ ГРУППА

На пятом году количество вопросов у детей возрастает, потребность получить ответ экспериментальным путем укрепляется. Благодаря накоплению личного опыта действия ребенка становятся более целенаправленными и обдуманными. Появляются первые попытки работать самостоятельно, причем дети  способны получить уже три указания сразу, если действия просты и знакомы. Непосредственное участие взрослого в знакомой  работе уже не так важно, но визуальный контроль необходим, как для обеспечения безопасности экспериментирования. Так и для моральной поддержки, т.к. деятельность детей еще не устойчива и быстро затухает без постоянного поощрения и одобрения.

В этой группе можно проводить эксперименты по  выяснению причин отдельных явлений. При фиксации наблюдений чаще всего используют готовые формы, но в конце года начинают применять рисунки, которые взрослые делают на глазах у детей, а также первые схематичные рисунки тех детей. у которых хорошо развиты технические навыки.

Давая словесный отчет об увиденном, дети произносят несколько предложений, делая предпосылки к развернутому рассказу. Воспитатель наводящими вопросами учит выделять главное, сравнивать два объекта и находить пока только разницу между ними.

С этого возраста проводятся длительные наблюдения, которые будут предпосылкой для проведения в будущем длительных экспериментов.

 СТАРШАЯ ГРУППА

При правильной организации работы у детей старшей группы формируется устойчивая привычка задавать вопросы и пытаться самостоятельно искать на них ответы. Инициатива по проведению экспериментов переходит к детям, а педагог уже не навязывает своих советов и рекомендаций, а ждет, когда ребенок, испробовав разные варианты, сам обратится за помощью.  Но и в этом случае следует сначала при помощи наводящих вопросов направить действия детей в нужное направление, а не давать готовых решений.

В старшей группе возрастает роль заданий по прогнозированию результатов. Эти задание бывают двух типов: прогнозирование последствий своих действий и прогнозирование поведения объектов.

При проведении опытов работа чаще всего строится по этапам: выслушав и выполнив одно задание, дети получают следующее. Благодаря увеличению объема памяти и усилению произвольного внимания можно в отдельных случаях пробовать давать одно задание на весь эксперимент, а потом следить за ходом его выполнения.

Расширяются возможности по фиксированию результатов: применяются графические способы, осваиваются разные способы фиксации натуральных объектов (гербаризация, объемное засушивание, консервирование и т.п.). Дети учатся самостоятельно анализировать результаты опытов, делать выводы. Составлять развернутый рассказ об увиденном. Воспитатель должен задавать вопросы, стимулирующие развитие логического мышления.

В старшей группе начинают вводиться длительные эксперименты, в процессе которых устанавливаются общие закономерности явлений и процессов. Сравнивая два объекта, дети учатся находить не только разницу, но и сходство, что  позволяет осваивать приемы классификации.

Возросшие сложность экспериментов и самостоятельность детей требуют более строгому соблюдению правил безопасности.

      ВЫПУСКНАЯ ГРУППА

В этой группе проведение экспериментов должно стать нормой жизни, единственным успешным методом ознакомления детей с окружающим миром и наиболее эффективным способом развития мыслительных процессов. Эксперименты позволяют объединить все виды деятельности и все стороны воспитания. Инициатива по их проведению распределяется равномерно между детьми и педагогом. Если  дети самостоятельно задумывают опыт, сами продумывают методику, распределяют обязанности, сами его выполняют и делают выводы, то роль педагога сводится к общему наблюдению за ходом работы и соблюдением правил безопасности. Доля таких экспериментов в детском саду невелика, но они доставляют детям огромную радость.

В этом возрасте детям доступны сложные умственные операции: выдвижение гипотез, проверка их истинности, умение отказаться от гипотезы, если она не оправдалась. Дети способны делать выводы о скрытых свойствах предметов и явлений, самостоятельно формулировать выводы, а также давать яркое, красочное описание увиденного.

Со старшими дошкольниками можно начинать решать экспериментальные задачи. Данный вид деятельности представляет собой зачатки настоящего экспериментирования. Решение задач осуществляется в двух вариантах:

1)     дети проводят эксперимент, не зная его результата. И таким образом приобретают новые знания;

2)     дети вначале предсказывают результат, а затем проверяют, правильно ли они мыслили.