Рабочая адаптированная образовательная программа педагога-психолога ГБДОУ №37 Василеостровского района для детей с тяжелыми нарушениями речи 5-7 лет.

Срок реализации: 2020-2021 учебный год

Педагог-психолог:

Максимов А.И.

г. Санкт - Петербург

2020

СОДЕРЖАНИЕ РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ

ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА

Примерный перечень тем психологической профилактики……………………          24

Примерный перечень диагностических методик…………………………………        25

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка.

В соответствии с ФГОС ДО дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), которые относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) могут реализовать свой потенциал лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и развития.

ФГОС ДО определяет целевые ориентиры - социальные и психологические характеристики личности ребёнка на этапе завершения дошкольного образования, среди которых речь занимает одно их центральных мест как самостоятельно формируемая функция, а именно: к завершению дошкольного образования ребенок хорошо понимает устную речь и может выражать свои мысли и желания. Также речь включается в качестве важного компонента, в качестве средства общения, познания, творчества.

Ни один из целевых ориентиров дошкольного образования, не может быть достигнут без освоения речевой культуры.

Для достижения целевых ориентиров  необходима систематическая профилактика и коррекция речевых нарушений у детей.

На сегодняшний день актуальна проблема сочетаемости коррекционной и общеразвивающей программы с целью построения комплексной коррекционно-развивающей модели, в которой определено взаимодействие всех участников образовательного процесса в достижении целей и задач образовательной программы детского сада.

1.2.Психологическое сопровождение освоения детьми с ТНР адаптированной образовательной программы.

Психологическое сопровождение - это система профессиональной деятельности педагога-психолога по созданию социально-психологических условий для полноценного проживания детей с ТНР, успешного их обучения и развития.

Психологическое сопровождение выступает как комплексная технология, поддержка и помощь в решении задач развития, обучения, воспитания и социализации ребёнка.

Рабочая программа педагога-психолога  предусматривает  разностороннее развитие детей, развитие их личности, мотивации и способностей в различных видах деятельности,  коррекция

недостатков в их речевом развитии.

Цель программы: развитие детей с тяжелыми нарушениями речи с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей  на основе индивидуального подхода и специфичных видов деятельности, создание благоприятных условий для развития личности ребенка.

Задачи программы:

1. Охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия.

2. Обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства.

3. Обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемой Программы .

4. Создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями.

5. Формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей с тяжелыми нарушениями речи.

6. Обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей с тяжелыми нарушениями речи.

1.3. Психологические особенности детей с ТНР.

     Все психические процессы у ребёнка - память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение - развиваются при непосредственном участии речи.

В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи с другими сторонами психического развития необходимо учитывать и особенности формирования сенсорной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы.

Для детей с ТНР характерен:

• низкий уровень развития основных свойств внимания(недостаточная устойчивость, ограничение возможности его распределять и др.);
• памяти (низкий уровень вербальной памяти, запоминание линейных рядов, непонимание многоступенчатых инструкций и последовательности заданий и др.);
• познавательной деятельности.

Возникают трудности в развитии наглядно-образного мышления, операций анализа, синтеза, сравнения, оптико-пространственных и временных представлений. У значительной части детей наблюдается двигательная недостаточность, моторная неловкость, проявляющаяся в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижение скорости и ловкости их выполнения, а также, недоразвитие мелкой моторики рук, слабая координация пальцев и трудности в овладении графомоторными навыками.

Типичным для детей данной группы является недостаток самоконтроля, понижение регуляции и саморегуляции. Характерна для детей с ТНР и гиперактивность, проявляемая в виде суетливости, двигательного беспокойства. В содержание рабочей программы педагога-психолога входит коррекционная помощь педагога-психолога по развитию эмоционально-волевой и познавательной сферы детей.

У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижение скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности возникают при выполнении движений по словесной инструкции, особенно многоступенчатой. Дети, в отличие от сверстников с нормальным речевым развитием, затрудняются в точном воспроизведении задания по пространственно временным понятиям, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Типичным является и недостаточный самоконтроль при выполнении задания. У детей с ОНР наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики. Это проявляется, прежде всего, в недостаточной ловкости пальцев рук и координации движений (например, при застегивании, расстегивании, шнуровке, завязывании и т.д.).

У ребёнка с общим недоразвитием речи наблюдается качественное своеобразие развития всех психических процессов.

Мышление

Несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта.

У детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и, наиболее часто нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах предметов, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. Для многих детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) характерна ригидность мышления.

Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением. Дошкольники с ТНР по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих сверстников. Выделяют четыре группы детей с ТНР по степени сформированности логических операций.

1 группа. У детей, относящихся к данной группе:

- достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием;

- высокий уровень познавательной активности;

- целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.

2 группа. У детей, вошедших во вторую группу:

- уровень сформированности логических операций ниже возрастной нормы;

- речевая активность снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции; - отмечается ограниченный объем кратковременной памяти, не могут удержать словесный ряд.

3 группа. У детей, отнесенных к данной группе:

- нарушена целенаправленная деятельность при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий;

- для них характерны недостаточная концентрация внимания;

- низкий уровень познавательной активности;

- низкий объем представлений об окружающем;

- трудности установления причинно-следственных связей.

Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь.

4 группа. Для дошкольников, вошедших в четвертую группу:

- характерно недоразвитие логических операций, логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности;

- познавательная активность низкая;

- контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.

Воображение

Дети с ТНР по уровню продуктивной деятельности воображения отстают от сверстников;

• для них характерна быстрая истощаемость процессов воображения;

• отмечаются использование штампов в работе, однообразность;

• детям требуется значительно больше времени для включения в работу, в процессе работы отмечается увеличение длительности пауз;

• наблюдается истощение деятельности.

Ответы детей с ТНР по выполненным рисункам, как правило, односложны и сводятся к простому называнию изображенных предметов либо носят форму короткого предложения.

Как следствие, речевое недоразвитие (бедный словарь, несформированность фразовой речи, многочисленные аграмматизмы и др.) в сочетании с отставанием в развитии творческого воображения являются серьёзным препятствия для словотворчества детей.

Внимание

У детей с ТНР недостаточные устойчивость, объем внимания, ограниченные возможности его распределения.

Низкий уровень произвольного внимания приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности.

Данные нарушения выражаются в следующем:

1. Дети быстро устают в процессе деятельности, продуктивность, темп быстро падают;

2. Дошкольники испытывают трудности при планировании своих действий, поиске способов и средств, в решении различных задач, ошибаются на протяжении всей работы (характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы) ;

3. Распределение внимания между речью и практическим действием для детей с ТНР речи оказывается трудной, порой невыполнимой задачей;

4. Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) часто являются несформированными или значительно нарушенными.

Особенности произвольного внимания у детей с недоразвитием речи ярко проявляются в характере отвлечений. Для детей с ТНР преимущественными видами отвлечения являются следующие: посмотрел в окно, по сторонам, осуществляет действия, не связанные с выполнением задания.

Память

При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ТНР заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые, опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий; запоминание вербальных стимулов у детей с ТНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.

Восприятие

Нарушение восприятия отмечается у всех детей с нарушением речи.

По данным многих авторов, несформированность восприятия занимает одно из первых мест в числе причин, приводящих к речевым нарушениям, к учебной дезадаптации детей дошкольного возраста.

При общем недоразвитии речи восприятие сформировано недостаточно и имеет ряд особенностей, которые выражаются:

1. В нарушении целостности восприятия. Дети не могут сложить разрезную картинку, не выполняют конструирование по образцу из палочек и строительного материала; характерным является неточное расположение деталей в рисунке, либо фигуры в пространстве.

2. Дети испытывают трудности при соотнесении с сенсорными эталонами; при соотнесении этих образцов-эталонов с предметами окружающего мира. При выполнении задачи "приравнивание к эталону" дошкольники часто используют элементарные формы ориентировки. Например, при выполнении заданий по моделирующему перцептивному действию дети с ТНР меньше применяли способ зрительного соотнесения.

3. Нарушено восприятие собственной схемы тела. Наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий (А. П. Воронова, 1993) .Формирование представлений о ведущей руке, о частях лица, тела происходит позднее, чем у нормально развивающихся сверстников.

4. Пространственные ориентировки. Важно отметить, что при ТНР у детей нарушено формирование пространственных представлений. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, вверху, внизу) дети осваивают только в ходе специального обучения. Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около).Затрудняются в дифференциации понятий "справа" и "слева", обозначающих местонахождение объекта.

Моторика

Для детей с ТНР  характерно некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, снижены скорость и четкость их выполнения. Дети испытывают трудности при выполнении движений по словесной инструкции. Отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательных упражнений и заданий пространственно-временным параметрам. Недостаточная координация движений прослеживается во всех видах моторики: общей, мимической, мелкой и артикуляционной.

Характерными являются особенности развития мимической моторики. Страдает точность и полнота выполнения движений. При сохранных непроизвольных движениях отмечается появление содружественных движений при попытке выполнить произвольные движения (участие мышц лба, щеки или губ при подмигивании одним глазом); выявляется неполнота и неточность в работе мышц и органов артикуляционного аппарата.

Недостаточное развитие тактильно-моторных ощущений влияет на способность детей к изобразительному творчеству. У детей наблюдается узость тематики рисунков и многократные повторения темы, отсутствие способов изображения предметов и явлений, бедность приемов лепки и конструирования, неумение владеть ножницами и т.д. И даже дети, владеющие элементарными техническими приемами, не проявляют достаточной усидчивости, воли и внимания в своих занятиях. Снижено и критическое отношение к чужой и своей работе.

Эмоционально-волевая сфера

Повышенное внимание к эмоциональному развитию дошкольника обусловлено формированием главного психологического новообразования в этом возрасте – начала произвольности психических процессов и психологической готовности к школе.

Наблюдается  нестабильность эмоционально-волевой сферы у детей с ТНР. В психическом облике этих детей наблюдаются отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.

Отмечаются аффективные реакции: появляется негативное отношение к речевому общению, инициативы в общении обычно такие дети не проявляют, зачастую этому мешают непонимание словесных инструкций или невозможность высказать своё пожелание. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции.

Такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения. Следствием этих трудностей, являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь, особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Ограниченность речевого общения ребёнка во многом способствует развитию отрицательных качеств характера: застенчивости, нерешительности, негативизму, замкнутости, заниженной, самооценке, агрессивности.

Игровая деятельность детей с речевыми нарушениями складывается только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и обязательного повседневного руководства ею. На первых этапах игровые действия протекают при очень ограниченном речевом общении, что порождает сокращение объема игр и их сюжетную ограниченность. Без специально организованного обучения игра, направленная на расширение словаря и жизненного опыта детей с речевыми нарушениями, самостоятельно не возникает. Основные свои знания и впечатления дети получают только в процессе целенаправленной игровой деятельности

Таким образом, для детей с ТНР характерными являются:

• неустойчивость внимания, снижение объёма, ограниченные возможности его распределения;

• нарушение восприятия;

• снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания;

• низкий уровень развития воображения;

• отставание в развитии словесно-логического мышления;

• нарушение мелкой, общей, мимической, артикуляционной моторики;

• эмоционально-волевая незрелость;

• низкая познавательная активность;

• недостаточная регуляция произвольной деятельности;

• трудности в общении.

Возраст 5-6 лет

    Активный словарь беден, в нем преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, речевого характеризующие качества, признаки, состояния предметов. Сложные предлоги не употребляются. Отмечается незнание и неточное употребление слов: имеют место замены слов близкими по смыслу или звуковому составу, замена слова объяснением его назначения, замены названия части предмета целым. Система словоизменения сформирована недостаточно: допускаются ошибки при склонении существительных (особенно 2 и 3 склонения и во множественном числе), при использовании 8 временных и видовых форм глагола, при согласовании и управлении.       Способами словообразования владеют слабо. Наблюдаются аграмматизмы при образовании новых слов, при подборе родственных слов словообразование заменяется словоизменением. Понимание обращенной речи приближено к норме. Недостаточное понимание изменений значений слов, вносимых приставками и суффиксами. Затруднено понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. Фразовая речь относительно развернута, преобладают простые предложения. Отмечаются неумение или затруднения при распространении предложений и при построении сложных. Из-за несформированности грамматического строя речи нарушается синтаксическая связь слов в предложении и между частями сложного предложения. Звукопроизношение нарушено. Характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры): замены фонетически близких звуков; замены простыми по артикуляции; а также искажения звуков. Сохраняется диссоциация между произношением изолированных звуков и в речи. Фонематическое восприятие развито недостаточно: выявляются затруднения при различении акустически близких звуков. Возможно овладение звуковым анализом и синтезом в процессе специального обучения. Дети пользуются полной слоговой структурой слова, но могут быть перестановки звуков, слогов. В основном нарушения слоговой структуры слов наблюдаются в незнакомых и многосложных словах (сокращение количества слогов, выпадение звука из сочетания согласных, замены, уподобление слогов). Многим детям присущи недоразвитие мыслительных операций, снижение способности к абстрагированию, обобщению. Им легче выполнять задания, представленные не в речевом, а в наглядном виде. Большинство детей имеют двигательные расстройства. Они моторно неловки, неуклюжи, характеризуются импульсивностью, хаотичностью движений. Дети быстро утомляются, имеют пониженную работоспособность. Долго не включаются в выполнение задания. Отмечаются отклонения и в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, тревожность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками

Возраст 6 -7 лет

     У детей развернутая фразовая речь с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Дети используют простые распространенные, а также некоторых виды сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. Детям становятся доступны словообразовательные операции. Наблюдается положительная динамика в овладении системой морфем и способов манипулирования ими. Ребенок уже понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Однако еще неточно понимает и употребляет обобщающие понятия, слова с абстрактным и отвлеченным значением, а также слова с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д. Образцы связной речи 9 свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону. В сюжетно-ролевых играх дети седьмого года жизни начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации. Игровые действия становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому. Игровое пространство усложняется. В нем может быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную линию. При этом дети способны отслеживать поведение партнеров по всему игровому пространству, менять свое поведение в зависимости от места в нем. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры. Образы из окружающей жизни и литературных произведений, переданные детьми в изобразительной деятельности, становятся сложнее. Рисунки обретают более детализированный характер, обогащается их цветовая гамма. Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Мальчики охотно изображают технику, космос, военные действия и т.д. Девочки обычно рисуют женские образы: принцесс, балерин, моделей и т.д. Часто встречаются и бытовые сюжеты: мама и дочка, комната и т. д. При правильном педагогическом подходе у детей формируются художественно - творческие способности в изобразительной деятельности. Изображение человека становится еще более детализированным и пропорциональным. Появляются пальцы на руках, глаза, рот, нос, брови, подбородок. Одежда может быть украшена различными деталями.

II.СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙРАЗДЕЛ

2.1. Принципы построения коррекционной  программы  педагога-психолога с детьми с ТНР.

• Принцип индивидуализации, учета возможностей, особенностей развития и потребностей каждого ребенка;
• Принцип признания каждого ребенка полноправным участником образовательного процесса;
• Принцип поддержки детской инициативы и формирования познавательных интересов каждого ребенка;
• Принцип интеграции усилий специалистов;
• Принцип конкретности и доступности учебного материала, соответствия требований, методов, приемов и условия образования индивидуальным и возрастным особенностям детей;
• Принцип систематичности и взаимосвязи учебного материала;
• Принцип постепенности подачи учебного материала;
• Принцип постепенного наращивания информации в каждой из последующих возрастных групп во всех пяти образовательных областях.

Система коррекции и развития детей строится на основе психолого-педагогического подхода, исходным положением которого является рассмотрение речи как деятельности со всеми составляющими ее компонентами: игровой, трудовой, познавательной, исследовательской, творческой и коммуникативной. При этом рабочая адаптированная программа педагога-психолога основывается на важнейшем дидактическом принципе - развивающем обучении и научном положении Л.С. Выготского о том, что правильно организованное обучение "ведет" за собой развитие. Имеется в виду, что воспитание и психическое развитие не могут выступать как два обособленных, независимых друг от друга процесса, но при этом "воспитание служит необходимой и всеобщей формой развития ребенка" (В. В. Давыдов). Таким образом, развитие в рамках рабочей адаптированной программы выступает как важнейший результат успешности воспитания и развития детей.

Рабочая программа включает в себя организацию психологического сопровождения

деятельности  детей с ТНР по развитию основных  компетенций:

• Коррекция и развитие коммуникативных и социальных компетенций;
• Компетенций эмоционально-волевой сферы;
• Развитие пространственных представлений;
• Развитие игровой деятельности;
• Коррекция и развитие познавательной сферы;

2.2.Основные методы рабочей программы педагога-психолога с детьми с ТНР. 

- Игровой метод. По форме организации, игры и упражнения могут быть разнообразными:

• Вербальные;
• Использующие художественные средства: рисование, куклы, маски;
• Двигательные: живая скульптура, подвижные игры, физические упражнения, ходьба. Особую роль имеют игровые разминки.  Они наиболее просты по форме и ограниченны по времени. Они используются на этапе знакомства, для создания в начале дня или этапа доброжелательного настроения, поддерживают атмосферу эмоциональной безопасности, свободного самовыражения, группового сплочения.

- Релаксационный метод направлен на формирование произвольного внимания, дифференцированных двигательных и психических реакций, что придает психомоторному развитию ребенка своеобразную равномерность. Метод способствует снятию мышечных зажимов. Развивает чувствование своего тела, способствует обогащению и дифференциации сенсорной информации от самого тела.

- Метод подвижных игр. При регулярном выполнении движений образуется и активизируется большое количество нервных путей, связывающих полушария головного мозга, что обеспечивает развитие психических функций.

- Метод дидактических игр. Направлен на развитие познавательных способностей детей: памяти, внимания, мышления; развивает самоконтроль и произвольность. Позволяет максимально развивать способности каждого ребенка, а именно: совершенствовать умение различать и называть предметы ближайшего окружения, упражнять группировать однородные предметы, выделять и выбирать предметы с заданным свойством и пр.

- Метод психогимнастики. Помогает преодолеть двигательный автоматизм, позволяет снять мышечные зажимы, развивает мимику и пантомимику. Дает возможность освоить элементы техники выразительных движений. Этюды на выразительность жестов и тренировку отдельных групп мышц способствуют развитию и осознаний эмоциональных реакций.

- Метод коммуникативных игр. Парные упражнения способствуют расширению "открытости" по отношению к партнеру - способности чувствовать, понимать и принимать его. Групповые упражнения через организацию совместной деятельности дают ребенку навыки взаимодействия в коллективе, формируется способность к произвольной регуляции поведения, взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, позволяет повысить уровень социализации.

2.3.Основные этапы психологического  сопровождения детей с ТНР.

1.Психологическая диагностика- психолого-педагогическое исследование детей с ТНР, определение индивидуальных особенностей, склонностей личности, её потенциальных возможностей, адресное выявление причин и механизмов нарушений в развитии, социальной адаптации, получение информации об уровне психического развития детей.

Психологическая диагностика в работе педагога-психолога также направлена на контроль динамики психического развития детей с ТНР, с целью создания оптимальных условий развития.

Диагностика - это важный подготовительный этап разработки рекомендаций педагогам и родителям детей с ТНР по оказанию помощи в вопросах развития.

Используемые психодиагностические комплекты

2.Психологическое развитие и коррекция

Коррекционно-развивающая работа - основное направление деятельности педагога-психолога, направленное на преодоление трудностей в развитии. Предполагает активное воздействие на процесс формирования личности в детском возрасте и сохранение её индивидуальности, осуществляемое на основе совместной деятельности педагога-психолога и других специалистов.

Педагог-психолог осуществляет коррекционную и развивающую работу с детьми с ТНР.

Коррекционно-развивающая работа педагога-психолога  строится на основании результатов психологической диагностики детей с ТНР.

Коррекционно-развивающая работа строится на основе комплексного психолого-медико-педагогического  подхода, который выражается в следующем:

• комплексная диагностика интеллектуального и личностного развития воспитанников;

• развивающие и коррекционные занятия с детьми с ТНР;

• сотрудничество с центрами психолого-педагогической реабилитации и коррекции .

Основными задачами психокоррекционных занятий данного направления являются:

- отработка коммуникативных навыков, развитие навыков сотрудничества, взаимной эмпатии- снижение психоэмоционального напряжения, тревожности у детей;

- создание положительного эмоционального настроя в группе;

- обучение способам регуляции эмоциональных состояний.

Задачи работы педагога-психолога в  коррекции психических процессов, обусловленных недостатками речевой функции:

- Развитие всех типов восприятия, внимания и памяти (слухового, зрительного, тактильного, двигательного и др.).

- Формирование словесно-логического мышления (сравнение, анализ, синтез, умозаключение, обобщение и др.).

- Развитие познавательных процессов.

- Формирование пространственных и временных отношений.

- Развитие общей, мелкой, пальчиковой моторики, графомоторных навыков.

- Развитие конструктивного праксиса.

- Развитие эмоционально-волевой сферы (навыков коммуникации, социализации, всех видов игровой деятельности и т.д.).

Структура занятий по развитию коммуникативных компетенций, эмоционально-волевой сферы  и познавательных способностей у детей 5-7 лет  с ТНР.

• Психогимнастические игры;
• Коммуникативные игры (пальчиковые);  
• Игры и упражнения для развития познавательных процессов: памяти, мышления, восприятия, внимания, воображения;

2.4. Совместная деятельность со специалистами и законными представителями.

В работе педагога-психолога  значительное место уделяется целенаправленной деятельности по профилактике, поддержанию и коррекции нарушений развития детей.

Важную помощь в развитии и коррекции детей с тяжелыми нарушениями речи оказывает педагог-психолог, который организует работу с детьми, их родителями и воспитателями с учетом специфики Программы развития дошкольников, их возрастных и индивидуальных особенностей, структуры и тяжести речевого нарушения.

В задачи работы педагога-психолога  входит:

Взаимодействие с детьми:

• индивидуальное обследование детей, определение индивидуального образовательного маршрута;
• организация индивидуальной и подгрупповой коррекционной образовательной деятельности по развитию эмоционально-волевой сферы и познавательных процессов в соответствии с индивидуальным образовательным маршрутом;
• наблюдение за характером взаимоотношений детей  с ТНР в группе детского сада, анализ микроклимата в группе; определение особенностей развития детей;
• разработка методов и способов коррекции детей с ТНР и ознакомление (при необходимости) с ними воспитателей группы и специалистов, работающих с этими детьми;
• индивидуальная работа со всеми детьми с ТНР;
• разработка рекомендаций для воспитателей и родителей.

2.3. Взаимодействие педагога - психолога с специалистами и законными представителями.

Взаимодействие с родителями:

• консультирование родителей детей с ТНР, их особенностями и направлениями деятельности;
• консультирование родителей детей с ТНР, имеющих эмоциональные, социальные, поведенческие трудности, а также трудности в познавательном развитии;
• разработка рекомендаций для родителей и проведение специальных занятий для них с детьми с ТНР;
•  участие в родительских собраниях, информирование родителей о возрастных, индивидуальных и специфических особенностях развития детей.

Взаимодействие с воспитателями и педагогами-специалистами:

• организация  помощи педагогам  при затруднениях, связанных с особенностями индивидуального развития детей с ТНР;
•  разработка рекомендаций по работе с детьми с ТНР, имеющими трудности эмоционального, и интеллектуального развития, социальной адаптации как для воспитателей групп и других специалистов учреждения;

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Материально-техническое обеспечение.

• Комплекты столов и стульев для детей и педагога, шкафы;
• Дидактические игры и материалы, направленные на развитие психических функций-мышления, внимания, памяти, воображения;
• Дидактические игры и материалы, направленные на развитие успешной коммуникации;
• Методическая литература;
• Канцелярские принадлежности для детей и педагога.

3.2. Методическое обеспечение образовательного процесса.

1. Павлова Н.Н., Руденко Л.Т. Экспресс-диагностика в детском саду. Комплект материалов для педагогов-психологов детских дошкольных образовательных учреждений. - М.: Генезис, 2008.
2. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. http://pedlib.ru/Books/3/0023/index.shtml?from_page=177
3. Праведникова, И. И., Нейропсихология : игры и упражнения : практическое пособие.
4. Хухлаев О.Е., Хухлаева О.В. Волшебные капельки счастья: терапевтические сказки.
5. Габдракипова В.И., Эйдемиллер Э.Г.  «Психологическая коррекция детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью.
6. Г.И. Колесникова. Лучшие психологические тесты для дошкольного психолога.
7. В. Богомолов. Тестирование детей.
8. Картотека игр и упражнений на развитие эмпатии у детей дошкольного возраста. https://nsportal.ru/detskii-sad/korrektsionnaya-pedagogika/2018/06/17/kartoteka-igr-i-uprazhneniy-na-razvitie-empatii-u
9. Е.К. Лютаева, Г.Б. Монина. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми.
10. Прохорова Г. Перспективное планирование работы психолога ДОУ 19.Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина Практикум по детской психологии.
11. Соколова Е.Р.Формирование чувства отзывчивости у детей дошкольного возраста: программа, методическое обеспечение

IV. ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

Взаимодействие с родителями (законными представителями).

        Родители - это "профессия" педагогическая, но очень часто родителям не хватает элементарных психолого-педагогических знаний, они не знают, как себя вести в той или иной ситуации. Приходится иметь дело со взрослыми, находящимися на различных этапах адаптации к роли родителей ребенка с ограниченными возможностями здоровья и проблемами в развитии. Поэтому важно знать, насколько готовы родители говорить о своей ситуации с другими взрослыми, каковы их ожидания, установки, готовы ли они вообще сотрудничать.

Уже на начальном этапе работы с родителями прогнозируется возможность и степень включенности их в работу, объем работы, на который способны родители с учетом различных факторов (профессиональной занятости, материального положения, уровня образования, и т.д.). Родителей с первой встречи психологически готовим к сотрудничеству со специалистами, причем не к формальному, а к добросовестному и инициативному выполнению всех поручаемых этими специалистами задач.

 Формы работы с родителями:

• консультирование о путях и способах решения проблем ребенка;
• просвещение: буклеты, памятки, выступление на родительских собраниях        .

        В современных условиях дошкольное образовательное учреждение является единственным общественным институтом, регулярно и неформально взаимодействующим с семьей, то есть имеющим возможность оказывать на неё определенное влияние.

        В основу совместной деятельности семьи и педагога заложены следующие принципы:

• единый подход к процессу воспитания ребёнка;
• открытость дошкольного учреждения для родителей;
• взаимное доверие во взаимоотношениях педагогов и родителей;
• уважение и доброжелательность друг к другу;
• дифференцированный подход к каждой семье;
• равно ответственность родителей и педагогов.

        Задачи:

• формирование психолого-педагогических знаний родителей;
• приобщение родителей к участию в жизни ГБДОУ;
• оказание помощи семьям воспитанников в развитии, воспитании и обучении детей;
• изучение и пропаганда лучшего семейного опыта.
• обучение конкретным приемам и методам воспитания и развития ребенка в разных видах детской деятельности на семинарах-практикумах, консультациях и открытых занятиях.

Основные формы взаимодействия с семьей:

• Знакомство с семьей: анкетирование, консультирование.
• Информирование родителей о ходе образовательного процесса: индивидуальные и групповые консультации, родительские собрания, оформление информационных стендов, организация выставок детского творчества, создание памяток, буклетов. Совместная деятельность: привлечение родителей к организации праздников, к участию в детской исследовательской и проектной деятельности.

Формы участия родителей воспитанников

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Примерный перечень тем психологической профилактики

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Примерный перечень диагностических методик