"Воспитание интереса к школе у мальчиков и девочек 6 – 7 лет"
статья

Воспитание интереса к школе у мальчиков и девочек 6 – 7 лет

Проблема интереса в психолого – педагогических

исследованиях

Проблему познавательного интереса в достаточной мере освещали исследования Л.И. Божович, Г.И. Щукиной, В.Т. Иванова, B.Б. Бондаревского и др.

Значение интереса в обучении утверждали и многие дидакты прошлого Л.И. Божович, Л.С Рубинштейн, З. Фрейд и др. В самых разнообразных трактовках проблемы в классической педагогике главную функцию его видели в том, чтобы приблизить ребёнка к учению, приохотить, «зацепить» так, чтобы учение для него стало желанным, потребностью, без удовлетворения которой немыслимо его благополучное формирование. Весь многовековой опыт прошлого даёт основание утверждать, что интерес в обучении и воспитании представляет собой важный и благоприятный фактор построения педагогического процесса.

Современная дидактика, опираясь на новейшие достижения педагогики и психологии, видит в интересе ещё большие возможности и для обучения, и для развития, и для формирования личности ребёнка в целом.

В исследованиях Г.И. Щукиной подчёркивается, что интерес, как очень сложное и значимое для личности образование, имеет множество различных трактовок:

• Интерес выступает как избирательная направленность человека, его внимания (Т. Рибо, Н.Д. Добрынин), его мыслей, помыслов (С.Л. Рубинштейн);
• Интерес рассматривается как проявление умственной и эмоциональной активности (Е.К. Стронг, С.Л. Рубинштейн);
• Интерес - как активатор разнообразных чувств (З. Фрейд) и как своеобразная чувствительность ребёнка (Ш. Бюлер);
• Интерес - это своеобразный сплав эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающий активность сознания и деятельности  человека (А.А. Гордон);
• Интерес - это активное познавательное (В.И. Мясищев), эмоционально-познавательное (Н.Г. Морозова) отношение человека к миру.

Этот перечень трактовок интереса далеко не полон, но и сказанное подтверждает, что наряду с различиями выступает и известная общность аспектов, направленных на раскрытие феномена интереса, - его связи с различными психическими процессами, из которых особенно часто выделяются эмоциональные, интеллектуальные, регулятивные (внимание, воля), его включенность в важнейшие личностные образования – отношения, потребности, направленность личности, активные процессы сознания и деятельности. Особенно важным для характеристики общего феномена интереса является его принадлежность как интегративного свойства личности ко всей жизнедеятельности человека. «Интерес можно назвать, пишет А.К. Дусавицкий [8], - ведущим побудителем деятельности человека... Через интерес мы проникаем в процессы взаимодействия субъекта и объекта, в механизмы деятельности и рассматриваем её как бы изнутри». Именно это позволило Г.И. Щукиной считать наличие интересов дошкольников показателем их общего развития.

Проблема познавательного интереса, как сложная, решалась с самых различных позиций.

А.К. Дусавицкий [7] рассматривает проблему формирования интереса и возбуждения творческой активности на базе психологических особенностей ребенка. При этом он приближается к рассмотрению интереса как педагогической проблемы, рассматривает отдельные приемы, способствующие формированию и развитию интересов (введение игровых моментов, положительное отношение педагога к материалу, изготовление наглядности, жизненность материала, элементы соревнования, коллективное творчество и др.).

Иной подход к проблеме интересов обнаруживается у С. Моложавого и В. Шимкевича [5].  Речь идет об интересе как отношении ребенка к явлению, которое связано:

1. с прошлым опытом,
2. с активным состоянием психики,
3. с эмоциональными переживаниями.

Авторы указывают на необходимость изучать интересы «путем внимательного наблюдения за поведением ребенка, за его отношением, к окружающим предметам, явлениям» [5].

Всесторонняя психологическая оценка категории интереса дана в работах Н.А. Беляева [3]. Анализируя роль интереса, он приходит к выводу, что интерес – единый процесс, имеющий две стороны: объективную, относящуюся к общественному бытию, и субъективную, относящуюся к психологической природе индивидов. Он рассматривал как социальный аспект, так и психологическую природу интереса. Прослеживал динамику развития интереса от «эмоционально-импульсивной» стадии, когда интерес аффективен и лишен произвольности, когда «объект помимо воли захватывает человека» до познавательной обусловленности глубокими мотивами, «когда человек владеет своим интересом, активно отыскивает средства к его удовлетворению». Анализируя интересы, автор различает их по направленности, степени осознанности, глубине, устойчивости. Автор даст классификацию интересов, как категории психологической.

Б.Г. Ананьев [1] рассматривал познавательный интерес в структуре целостной личности как важный стимул, обуславливающий поступки и действия человека. В процессе познания окружающею мира у человека развивается потребность познания, лежащая в основе интереса. Внутренняя потребность в познании вырастает из индивидуального опыта, из накопленной системы временных связей. Удовлетворение потребности в познании приводит к умственному развитию и накоплению индивидуального опыта, влияет на личность в целом, формируя любознательность как черту характера. Л.И. Божович  [4] провела исследование, изучавшее познавательный интерес как ценный мотив деятельности ребенка. Рассмотрены в единстве два вида отношений: а) «те объективные отношения, в которые вступает ребёнок с окружающими его людьми и предметами»; б) «собственное отношение ребенка к действительности». Рассматривая познавательные интересы и условия их формирования, автор приходит к выводу, что интерес развивается тогда, когда у ребенка, вызывается потребность в определенных знаниях и соответственно организуется его деятельность.

Анализ работ показывает, что сделан шаг вперед в изучении природы интереса и его динамики, как отражению объективно существующих связей реальной действительности и проявлением потребностей ребенка.

Изучению познавательного интереса дошкольников посвящено исследование Г.И. Щукиной  [19]. Здесь обнаруживается принципиально новый подход к проблеме: познавательный интерес - не только стимул развития деятельности, но и стимул развития личности. Рассматривая познавательный интерес как устойчивую черту личности, автор в тоже время подчеркивает очень важную сторону интереса, что он выступает как мотив деятельности, в которой аккумулируется опыт положительных переживаний ребенка. В работе дано определение интереса, наиболее точно выражающее его сущность: «интерес - сложное отношение человека к предметам и явлениям окружающей действительности, в котором выражено его стремление к всестороннему глубокому изучению, познанию существенных свойств».

Своеобразие интереса состоят в сложном познавательном отношении к миру предметов, явлений, к знаниям. В интеллектуальной деятельности, протекающей под влиянием интереса, проявляются: активный поиск, исследовательский подход, готовность к решению задач. Эмоциональные  проявления, включенные в интерес: эмоции удивления, чувство ожидания нового, чувство интеллектуальной радости, чувство успеха.

По мнению Г.И. Щукиной [21], интерес выступает как избирательная направленность психических процессов на объекты и явления окружающего мира, как тенденция, потребность, стремление личности заниматься данной областью явления, которая приносит удовольствие. Интерес нередко заставляет нас действовать в качестве мотива деятельности. Возникшие потребности побуждают личность к активному поиску путей ее удовлетворения, становятся внутренними побудителями его деятельности. Тогда включается ориентировочный рефлекс, возникает ориентировочная деятельность: мы ищем что-то, что может удовлетворить нашу потребность, наше возникшее желание. Мы вырабатываем план удовлетворения той потребности, находим предмет, который может ее удовлетворить: это есть мотив для определенной деятельности, для действий, в результате которых мы удовлетворяем возникшую потребность.

Именно поэтому интерес рассматривается как мощный побудитель активности человека, под влиянием которого психические процессы протекают интенсивно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной  [19].

Ретроспективный анализ исследований показывает, что проблема, развитая интереса у детей дошкольного возраста, в русской психолого-педагогической литературе разрабатывается с конца XVIII века. В работах П.Ф. Каптерева, Д.И. Писарева, В.П. Вахтерова, М.И. Дымкова, А.И. Нечаева и других отводилось значительное место изучению становления интереса. Указанные авторы придавали интересам весьма большое значение в духовном развитии ребенка и подчеркивали зависимость развития детских интересов от обучения и воспитания ребенка в семье и школе.

Уже в 60-е годы XIX века Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов неоднократно обращались к различным аспектам проблемы интереса. Хотя у них нет специальных работ, посвященных этому феномену, но во всей совокупности их высказываний о воспитании и просвещении, как пишет В.И. Липник, можно обнаружить целостный подход к этой проблеме и увидеть ведущие идеи, определяющие его решение [18].

Интерес может развиваться лишь при природосообразном подходе к ребенку. В свою очередь, он развивает внимание, чувства, мыслительные способности, волю, содействует становлению самостоятельности личности на основе ее собственных убеждений.

Поэтому важно установление правильных взаимоотношений воспитателя с ребенком, совершенное владение методами, открывающими простор для разумной самостоятельности в деятельности и, что особенно важно, - подбор содержания, отражающего реальную жизнь: интерес к знаниям с интересом к явлениям жизни, формирующим активное отношение к ней.

В начале XX века проблема изучения интереса получает развитие в следующих направлениях: делается попытка конкретизировать определение феномена «интерес», изучить физиологические основы, проникнуть в природу его, выявить динамику формирования интересов и влияние их на развитие личности.

В последующие годы в ряде статей, диссертаций интерес рассматривается в плане выявления его связей с динамикой психических процессов (М.Ф. Беляев, Л.А. Гордон, Н.В. Добрынин, Н.Д. Левитов, В.Н. Лежнев, И.М. Цветков).

Характеризуя особенности познавательного интереса, Г.И. Щукина  [19] отмечает в качестве его существенных признаков следующие:

• интеллектуальную направленность на поиск нового в объекте, стремление познакомиться с предметом ближе, узнать его глубоко и разносторонние.
• эмоциональную окрашенность: интерес всегда связан с желанием что-то узнать, радостью искания, горечью неудачи и торжеством открытий;
• выражение в волевом действии: интерес направляет усилия человека на открытие новых сторон и признаков предмета.

В этой характеристике обращает на себя внимание эмоциональная окрашенность и действенность интереса.

Ведь эмоции — то звено, с помощью которого и через которые мотивы становятся актуальными и нередко осознаются человеком. Таким образом, интересы являются эмоциональными проявлениями познавательных потребностей человека.

Интерес, активизируя мышление, чувство, волю, становится сильнейшим мотивом, побуждающим личность к действиям. Сама же деятельность становится источником развития интереса.

Предпосылки развития интереса у детей дошкольного возраста связываются целым рядом ученых с преобладанием определенных форм активности и положительного состояния, возникающих из потребности во внешних впечатлениях (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, М. Ю. Кистяковская и др.), и из потребности в общении и деятельности (А.А. Невский, А. И. Сорокина).

Самой первичной формой интереса является любопытство как реакция на изменение, обстановки, на появление нового в окружающем мире, «как жадное стремление узнать, ориентироваться в ситуации». Затем возникает любознательность, которая, по утверждению Н.Ф. Добрынина [5], является действенной формой выражения интереса к познанию, о чем свидетельствует множество задаваемых ребенком вопросов («Откуда?», «Почему?», «Зачем?»).

Основой первоначального акта избирательной направленности ребенка является все та же потребность в ориентировке, усиленная расширяющимся опытом и общением.

Многие исследователи отмечают необходимость и возможность формирования интереса в дошкольном возрасте (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Н.Г. Морозова, А.И. Сорокина и др.). В их исследованиях раскрывается понятие «интерес» применительно к дошкольному возрасту, показывается динамика интереса, раскрываются некоторые условия его формирования.

Хотя интересы и начинают формироваться довольно рано, но выступают первоначально в форме любопытства. Уже на 1-м году жизни ребенка привлекают яркие, красочные предметы, громкие звуки. Однако эта направленность на объект в силу эмоциональной привлекательности пока что «привязка» к восприятию, то есть эти интересы не являются познавательными. Эти интересы находят удовлетворение в функционировании органов чувств, считает Е.Ф. Рыбалко [15]. К старшему дошкольному возрасту, пользуясь усвоенной системой общественно выработанных сенсорных эталонов, дети овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Применение их дает возможность ребенку дифференцирование воспринимать, анализировать сложные предметы. Старшим дошкольникам доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания. Однако достаточно высокого уровня познавательной деятельности, дети достигают, только если обучение в этот период направлено на активное развитие мысленных операций и являются развивающим, ориентированным на зону ближайшего развития. Логическая форма мышления хотя и доступна шестилетнему ребенку, но еще не типична для него.

Своеобразие интереса детей дошкольного возраста, по определению П.Г. Сирбиладзе [16], заключается в виде эмоциональной отзывчивости на все новое (любопытство), любопытство переходит в любознательность и далее в потребность убедиться в истине.

У детей старшего возраста уже относительно сформированы все анализаторы, на основе которых продолжают развиваться все виды чувствительности. Значительные изменения наблюдаются в восприятии пространства и времени. Ребенок легко и надолго запоминает то, что привлекло его своей яркостью и необычностью. Шестилетки овладевают собственно мнемической деятельностью, у них возникает произвольная память. Решая задачи, устанавливая связи и отношения между предметами, ребенок использует те же формы мыслительной деятельности, что и взрослые: наглядно-действенную, наглядно-образную, словесно-логическую.

Исследования Г.И. Щукиной  [20], Е.Ф. Рыбалко [15] указывают на то, что уже в старшем дошкольном возрасте у детей дифференцируется познавательное отношение к окружающему, и связывают это явление с постепенным нарастанием возможностей ребёнка (расширение объёма знаний, умений и т.д.).

Какова же направленность интересов ребенка-дошкольника?

Так по данным исследований Е.Ф. Рыбалко [13], дети старшего дошкольного возраста проявляют интерес не только к игре, но и к книге, которая является для них источником новых знаний, обогащает игровую деятельность, расширяет их кругозор. Детей интересуют окружающие их предметы, далекие планеты, космос, природа, происхождение человека, война и мир, нормы и правила поведения, смысл и значение отдельных слов и др. По свидетельству ученых, нет ли одной области действительности, которой не интересовался бы ребенок.

Интерес по мере его развития становится мотивом умственной деятельности, основой формирования пытливого ума. Характерными чертами интересов, по исследованиям А.И. Сорокиной [17], являются: многосторонность, глубина, устойчивость, динамичность, действенность. Многосторонность - это активное познавательное отношение ко многим предметам и явлениям. Многосторонние интересы, характеризуются значительным объемом знаний, способностью к разносторонней умственной деятельности.

Глубина характеризуется интересом не только к фактам, качествам и свойствам, но и к сущности, причинам, взаимным связям явлений.

Устойчивость выражается в постоянстве интересов, в том, что ребенок проявляет интерес к тому или иному явлению длительное время, руководствуясь сознательным выбором.

Динамичность заключается в том, что знания, усваиваемые ребенком, представляют собой подвижные системы, которые легко перестраиваются, переключаются, применяются вариативно в разных условиях и служат ребенку в его умственной деятельности.

Действенность выражается в активной деятельности ребенка, направленной на ознакомление его с предметом или явлением, в преодолении трудностей, в проявлении волевого усилия для достижения цели.

Дошкольника интересует не только новый для него предмет сам по себе. Шестилетние дети хотят узнать и его устройство, назначение, способ использования, происхождение. Мотивом, побуждающим дошкольника манипулировать предметами, является интерес. Интерес у дошкольника выражен в глубоко эмоциональном отношении к окружающему, в ненасытном желании узнавать неизвестное, в радости от сделанных открытий, в формирующейся любознательности, пытливости, наблюдательности.

Вместе с тем, в дошкольном возрасте происходит начальное становление устойчивых интересов ребенка, поэтому они могут характеризоваться проблемными особенностями, такими как:

•        подражательность: случайность возникновения.

•        непостоянство, кратковременность, легкое и беспричинное изменение интереса.

•        поверхностность: интересны только внешние факты, особенно яркие, необычайные, углубляться в суть - непривлекательно.

•        близость собственному жизненному опыту.

•        разбросанность: ребенок интересуется многими совершенно разными областями знаний, безо всякой их связи, задает множество вопросов.

Самостоятельное действие с доступными предметами и инициатива в общении с людьми выражают наиболее острую потребность детей дошкольного возраста в активности. Активность детей этого возраста имеет, в основном, познавательный характер и направляется на преобразование окружающего (посильного дли дошкольников), открытия неизвестного (и самого себя), общение с взрослыми и детьми.

В исследованиях Н.А. Беляевой [11] за основной показатель интереса к учению была принята, с одной стороны, активность (количество заданных вопросов высказываний, реплик и других действий, имеющих целенаправленный познавательный характер), с другой, отвлекаемость (количество любых действий, не связанных с учебной деятельностью). Г.И. Щукина [20] в первую очередь к признакам обнаружения интересов относит реакции, характеризующие умственную активность, сопровождаемую эмоциональными проявлениями (речевые реакции, эмоциональное последействие, адекватность реакции).

Исследования советских психологов утверждают, что формирование интереса - не замкнутый в себе автономный процесс. Он обусловлен социальным окружением, сферой и характером деятельности не только самого человека, но и людей, его окружающих, процессами обучения и воспитания, располагающими особыми стимулами возбуждения интереса, коллективом, активностью самой личности, её позицией и её ролью в деятельности коллектива. Зависимость интересов не только «от вещей», но и от людей, их направляющих, воспитывающих, переключающих, подтверждает сложность интереса как психолого-педагогического явления.

Как показывают исследования Г.И. Щукиной  [19], Н.Г. Морозовой [12]. А. Луговской  [11], возникновение у детей интереса к предметам и явлениям окружающего мира прямо зависят от тех знаний, которыми обладает ребенок в той или иной области, а также от тех способов, которыми воспитатель открывает для него  «меру его познания», т.е. новое, что дополняет его знания о предмете.

С одной стороны, интерес, как желание узнать что-то, знать глубже, полнее, точнее, возникает, когда ребенок уже что-то знает.

Анализ психолого – педагогической литератур позволил установить, что, интерес многими учеными рассматривается как форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному  и глубокому отражению действительности. Характерными признаками интереса выступают: интеллектуальная направленность, эмоциональная окрашенность, волевые действия.

Гендерный подход к воспитанию интереса

к школе у детей 6-7лет

Особенностью современного образования является его гуманизация. Следствием гуманизации образования является индивидуализация обучения и воспитания как одно из обязательных требований педагогики и возрастной психологии, так как поворот всей педагогической системы к личности ученика может быть осуществлен лишь при учете его индивидуальных и гендерных особенностей. В настоящее время уровень обучения и воспитания в школе в значительной степени определяется тем, насколько педагогический процесс ориентирован на психологию возрастного и индивидуального развития ребенка. Индивидуальный подход в обучении и воспитании не означает, что каждый ребенок должен обучаться индивидуально, независимо от других детей, а предполагает хорошее знание и понимание индивидуально-психологических особенностей учащихся, специфических условий, которые повлияли на формирование той или иной черты личности [6].

Это является необходимой предпосылкой нахождения наиболее целесообразных и действенных методов, приемов и форм воспитания интереса к школе. Современные требования индивидуального подхода к формированию личности не могут быть выполнены без учета психологической специфики пола ребенка. Общеизвестно, что половой диморфизм относится к числу значимых, постоянных характеристик человеческого онтогенеза. И, занимаясь вопросами формирования личности, необходимо иметь в виду, что все онтогенетические характеристики являются не просто возрастными, но и половозрастными. То есть, организуя процесс обучения и воспитания ребенка, нельзя игнорировать такое фундаментальное биосоциальное свойство, как пол. И никакие новые педагогические технологии не способны сформировать творческую личность средствами «бесполой» педагогики, поскольку нормальная личность формируется на базе конкретной половой принадлежности [9].

Проблема половой дифференциации в воспитании и обучении важна на всех этапах развития личности, но особенно это значимо в дошкольном возрасте, когда только начинается целенаправленное обучение человека, когда учеба постепенно становится ведущей деятельностью. В рамках учебной деятельности формируются психические свойства и качества ребенка. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего собственный опыт действования в этом мире. Это время имеет определенное значение для всего последующего развития человека. Именно в старшем дошкольном возрасте закладываются основы будущих успехов в жизни, поэтому основной задачей воспитателя является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей будущих младших школьников с учетом половых различий в психическом развитии каждого ребенка [12].

В настоящее время проблема психологических различий полов является одной из наиболее дискуссионных. Исследования последних лет кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена убедительно доказывают важность дифференцированного подхода в подготовке детей к школе (Т.И.Бабаева, А.В. Бурма, М.В.Крулехт, В.Г.Каменская, С.В.Зверева и др).

Анализируя работы по проблеме половой дифференциации, можно увидеть гораздо больше «белых пятен», существующих в данном вопросе, нежели решенных проблем. В отечественной психологии тематика пола представлена настолько слабо, что это дало основание И.С. Кону назвать ее «бесполой» [10]. Дети разного пола по-разному воспринимают информацию, по – разному ее анализируют, у них разная работоспособность, разное внимание, память и т.д. Разные дети требуют разного подхода в общении и воспитании, т.е. индивидуального, дифференцированного, с учетом половозрастных особенностей развития ребенка [9].

Исследования современных ученых свидетельствуют о том, что существуют дифференциально-половые различия индивидуально-типологических свойств и развития познавательной и личностной сфер у детей дошкольного возраста. Эмпирические данные свидетельствуют о психологических различиях мальчиков и девочек, которые закономерно сказываются на формировании интереса к школе. В частности, такие свойства, как энергичность, темп и эмоциональность в общении в деятельности лучше развиты у девочек, а вот пластичность в деятельности несколько выше у мальчиков, можно сделать вывод о том, что эмоциональная насыщенность в учебной деятельности будет более всего привлекать девочек, нежели мальчиков.

Исследуя особенности памяти, ученые установили, что у девочек преобладает слуховая память, а у мальчиков - зрительная, следовательно, девочкам интереснее слушать информацию, а мальчикам необходимо ее зрительное подкрепление. Изучая особенности внимания у детей старшего дошкольного возраста, психологи заметили, что объем, устойчивость, распределение, избирательность и продуктивность у мальчиков выше, чем у девочек. Операции анализа, обобщения лучше развиты у мальчиков, а сравнение - у девочек, уровень развития анализа, сравнения, обобщения позволил судить об особенностях мыслительной деятельности детей в зависимости от их половой дифференциации.

Обращаясь к изучению половых различий в личностной сфере детей дошкольного возраста, ученые сочли необходимым выявить особенности уровня тревожности детей и развития самооценки. В результате проведенного исследования было установлено, что уровень тревожности девочек в два раза превышает уровень тревожности мальчиков: эмоции тревоги дети чаще связывают со школой, общением с учителями, с одноклассниками, несколько ниже коэффициент тревожности, связанный с ситуациями, отражающими отношение к самим себе. Выявляя особенности самооценки в дошкольном возрасте у мальчиков и девочек, обнаружили, что адекватная самооценка чаще встречается у девочек, а неадекватная - у мальчиков, причем, у мальчиков чаще встречается завышенная самооценка, что согласуется с данными других исследований [14].

Исследования современных ученых свидетельствуют о том, что существуют дифференциально-половые различия индивидуально-типологических свойств и развития познавательной и личностной сфер у детей дошкольного возраста. Эмпирические данные свидетельствуют о психологических различиях мальчиков и девочек, которые закономерно сказываются на формировании интереса к школе.

Обобщая сказанное, можно сделать вывод, что в формировании интереса к школе наблюдаются гендерные различия у детей старшего дошкольного возраста. У мальчиков доминирующим мотивом учения является социальный - условия для получения будущей работы, профессии. С одной стороны – это свидетельство успешного протекания процесса социализации ребенка, а с другой свидетельствует о необходимости учения. У девочек доминирующим мотивом будущего учения  является учебным. Для девочек важно как их оценивают, а для мальчиков кто их оценивает.

Список литературы:

1. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интерес. – Л., 1959.
2. Бариляк И.А. Особенности мотивации учебной деятельности детей школьного возраста, обучающихся в новых социально-экономических условиях – СПб.: Речь, 2007.
3. Беляева Н.А. Пути повышения интереса к учению. – Новосибирск: Пресс,2005.
4. Божович Л.И. Личность ребенка и ее формированием в детском возрасте. Психологическое исследование. — М.: Просвещение, 1983.
5. Вилюнас В. Психологические механизмы мотивации человека. –М.: Альма Мастер, 2005.
6. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – СПб., 2006.
7. Дусавицкий А.К. Воспитывая интерес. –  М.: Знание, 2004.
8. Дусавицкий А.К. Формула интереса. –  М.: Педагогика, 2009.
9. Зверева С.В. Особенности готовности к школе мальчиков и девочек. //Дошкольная педагогика – 2003, Вып. 4.
10. Кон И.С. Ребенок и общество. – М.: Просвещение, 2001.
11. Луговская А., Кравцова М., Шевнина О. Хочу в школу? Как пробудить у ребенка интерес к учебе. – СПб.: Эксмо, 2006.
12. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе, психология и педагогика – М.: Эксмо, 2003.
13. Пророк Н.В. Формирование мотивов учения у шестилетних школьников. – Киев, 1988.
14. Репина Т.А. Особенности общения мальчиков и девочек в детском саду// Вопросы психологии. – М.: Просвещение, 2007.
15. Рыбалко Е.Ф., Стрепачева Л. Г. Особенности интеллектуальных функций и интересов детей шести лет. – М.: Просвещение, 2004.
16. Савченко Н.В. Развитие мотивации учения в начальной школе. – СПб.: Лада, 2008.
17. Сорокина А.И. Мотивы вопросов ребенка дошкольного возраста. – СПб.: ЭКСМО, 2003.
18. Шактамаева Д.Г. Педагогические условия развития положительной мотивации к учению у дошкольников. Автореферат кандидатской диссертации по психологии. Якутск, 2007.
19. Щукина Г.И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. – М.: Просвещение, 2007.
20. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 2008.
21. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике М.: Просвещение, 2001.