ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ МЕТОДА М. МОНТЕССОРИ
статья

Е.А. Фролова

г. Сафоново, Россия

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ МЕТОДА М. МОНТЕССОРИ

Ключевые слова: метод М. Монтессори; система М. Монтессори; психологические основания; сензитивные периоды развития; нормализация; адаптация; отклонения в поведении.

В статье излагаются результаты изучения психологической основы метода М. Монтессори, основные психологические теории, положенную в основу педагогики М. Монтессори, подчеркивается ее актуальность для современной педагогической практики дошкольного образования.

Актуальность обращения к наследию великого итальянского педагога Марии Монтессори обусловлена кардинальными изменениями социально-экономической, политической и культурной сферы жизни. Демократизация и гуманизация общественной жизни выдвигают новые задачи перед отечественным дошкольным образованием.

Идеи, изложенные в трудах ведущего итальянского педагога периода реформ, М. Монтессори, глубоко созвучны современным тенденциям трансформации всех сторон общественной жизни. Ее метод до сих пор востребован в педагогической практике, что подтверждается наличием большого числа последователей ее системы во всем мире, открытием школ и детских садов, практикующих методы воспитания М. Монтессори.

Метод М. Монтессори имеет особую психологическую основу, базирующуюся на ряде положений, признанных  современной психологией, но не практически применяемых вне ее системы.  

М. Монессори в своих трудах акцентировала внимание на сензитивных периодах развития детей дошкольного возраста, имеющих определённые возрастные границы и особенности. Данные периоды универсальны для детей любой расы и национальной принадлежности, т.е. для них не свойственно наличие геополитических и культурных различий.

Педагог выделяла следующие фазы развития ребенка. Период развития детей от рождения до трех лет она именовала фазой духовного эмбриона, или «впитывающим сознанием». В  этот период развития дети впитывают эмоциональные переживания близких людей, в первую очередь родителей, на окружающую ситуацию [2, с.147].

Вторую фазу развития  (от 3 до 6 лет)  она называла «строитель самого себя». Педагог, характеризуя данный этап развития ребенка, считала его сензитивным для развития двигательных навыков, речи, сенсорных ощущений, формирования основ социального поведения.  М. Монтессори отмечала, что формирование способности познания окружающего мира возможно только в условиях благоприятного психологического климата в семье.

Период от 6 до 9 лет определен педагогом как «познание окружающего мира». На данном этапе возрастного развития развивающая среда ребенка должна быть не только наполнена наглядными и развивающими пособиями, но и должны быть обеспечены оптимальные условия для исследования социума, природы и т.д.

Возраст с 9 до 12 лет обозначен исследовательнице как возраст ученого. Для этого периода характерно то, что познавательная активность развивается естественно и свободно.

Последнюю фазу развития ребенка (с 12 до 18 лет) она характеризовала как глобальный поиск своего места в обществе и ориентацию на общество. Дети с 12 до 15 лет объединяются с людьми, имеющими общую цель, благодаря чему появляется новая возможность для развития познавательных способностей («участник организации»). В возраст от 15 до 18 лет подросток  становится еще более активным в социальном плане («социальный участник»), т.к. может уже выполнять определенную работу неполный рабочий день, а в свободное время заниматься профессиональной подготовкой к обучению в колледже. Данный возраст М. Монтессори считала началом профессиональной карьеры.

В основе возрастной периодизации М. Монтессори находились труды психологов  В. Штерна, Ш. Бюлер, Е. Джонса и биолога А. Гезелла, которые и являлись родоначальниками данной возрастной периодизации.

М. Монтессори акцентировала внимание на том, что в период до трех лет дети наиболее подвержены влиянию взрослых, которое сохраняет свое значимое место и в возрасте до 6 лет. С 6 до 12 лет ребенок растет без особых кардинальных внутренних перемен, а период с 12 лет до 18 лет имеет много общего с периодом дошкольного детства, т.к. здесь отмечаются выраженные перемены в социально-психологическом плане развития личности. Педагог считала, что к возрасту 18 лет личность является полностью сформировавшейся и в дальнейшем происходит ее старение[3, с.13].

Характеризуя психологические основания метода М. Монтессори, необходимо остановиться на понимании педагогом процесса развития в целом.

Педагог не соглашалась с теорией эволюции Ч. Дарвина, т.к. сомневалась в происхождении человека от низших существ в процессе их приспособления к окружающей среде на протяжении миллионов лет, несмотря на сходство эмбриональных стадий развития живых существ. Педагог отмечала, что Ч. Дарвин не учитывал внутреннюю активность самого человеческого эмбриона, а в дальнейшем и новорожденного, а лишь подчеркивал их сильную зависимость от внешней среды.  М. Монтессори полагала, что развития ребенка подчиняется «космическому плану»: «...не только физическое, но и психическое развитие, как кажется, должно следовать тому же природному плану творения» [5, с.46]. Она не считала новорожденного ребенка  уменьшенной копией взрослого, имеющего в зачатке все функции, характерные для последнего. Педагог подчеркивала, что благодаря «впитывающему мышлению», ребенок сначала обогащается первоначальными впечатлениями от окружающего мира, что сравнимо с начальными этапами деления яйцеклетки. Затем возникают особые «точки сенситивности» [5, с.46], запускающие активное развитие функций организма в определённом направлении. Благодаря «точкам сенситивности» относительно независимо развиваются отдельные функции  (речь, координация и т.д.). Как только отдельная функция достигает своего пика развития, становится полностью сформированной, то точка сенситивности исчезает. Когда исчезают все точки сенситивности, т.е. завершается формирование всех органов и систем, то психика становится целостным образованием.

М. Монтессори критиковала и дарвиновскую идею линейного развития живых существу в направлении достижения совершенства. Педагог не считала, что не стремление к совершенству является конечной целью развития личности, а для каждого из живых существу есть своя «космическая задача» в жизни. Развитие является не линейным, а двумерным, при котором «второе измерение» предназначено для становления функции живого существа в соответствии с требуемой от него задачи в окружающей среде.

Подтверждением свое предположения педагог считала открытия видных ученых: биологов Хуго Де Фриза, Дж. Э. Когхилла, психолога Дж. Уотсона, геологов Ч. Лайеля, А. Стоппани, экологов-биологов Г. и Дж. Уэллсов, Дж. Хаксли.

Хуго Де Фриз при изучении мутаций установил, что внутривидовое разнообразие растений может быть обусловлено внутренней активностью их зародыша, а не воздействием внешней среды; открыл сенситивности у животных, позволяющие им выживать сразу после рождения.

Исследователем Дж. Э. Когхиллом  при изучении процесса эмбриогенеза у амфибий было установлено, что на начальном этапе у них формируются нервные центры, необходимые для регулирования и запуска работы органов, а потом уже сами органы. Это необходимо для того, чтобы животное в итоге приняло форму, необходимую для его предназначения в окружающей среде. Данное открытие подтверждало не только факт наследования, но и то, что форма органа определяется будущей задачей живого существа.

Дж. Уотсон являлся одним из основоположников теории бихевиоризма, т.к. полагал, что ребенок не может унаследовать поведение, но в основе его действий находятся рефлексы.

Открытия геологов, обнаруживших останки древних животных в каменных породах,  М. Монтессори рассматривала как факто участия последних в создании Земли. Педагог поддерживала идею А. Стоппани, полагавшего, что животные участвуют в борьбе за поддержание гармонии в природе [1, с.19].

М. Монтессори полагала, что человеку отведена особая роль в природе, он наделен «космической силой», необходимо для продолжения дела Творца. Здесь она поддерживает идею биолога Дж. Хаксли о роли человеческого разума в ускорении и совершенствовании Творения.

С точки зрения педагога, новорожденный ребенок является «психическим эмбрионом», т.к. его психические функции не являются развитыми. При этом природой предусмотрена передача видовых функций животным с момента рождения, в то  время как человек должен создать, построить свои собственные. Творец не доверил природе полностью руководить развитием человека, а наделил его собственной энергией, которая помогает ему развиваться при взаимодействии с окружающей средой.  «Психический эмбрион» обменивается с окружающей средой, в процессе чего происходит формирование его функций и органов и совершенствование как личности. Наиболее интенсивно данный процесс происходит в период дошкольного детства.

К особенностям психического развития ребёнка, отличающим его от взрослого, доктор относила впитывающее мышление, возрастную сенситивность, horme (жизненную силу), nebule (туманность, способность вбирать в себя особенности окружающего пространства), mneme (бессознательность, родовую память).

Понятие mneme введено немецким биологом Р. Земоном и обобщено и  способность «впитывать»  образы окружающей среды. Под этим термином М. Монтессори понимала особы вид витальной памяти, абсорбирующей информацию из окружающего мира. Благодаря наличию данной особенности у ребенка, образы окружающего мира становятся «частью его психики» [1, с.21], происходит его адаптация к внешней среде на бессознательном уровне. Он овладевает речью, обычаями, традициями, менталитетом, характерными для того сообщества людей, в котором растет и развивается. Данные качества не являются врожденными, а приобретаются при взаимодействии с окружающей средой.

 Термин nebule означает приспособление к окружающей среде и репродукцию социальных функций. Данный термин придуман самой М. Монтессори и означает в переводе с итальянского «туманности». Данные туманности являются разновидностью  или определённой степенью проявления целостной энергии развития – horme – и означают потенциальные энергии развития важнейших человеческих функций.Если для животных с рождения характерно наличие определённых видовых функций в виде движения, навыков поиска поредение пищи, то человек должен научиться этому, выработать у себя определённые навыки и закрепить данные образы, которые первоначально были впитаны из окружающей среды. Так, ребенок не обладает речью с рождения. Но благодаря так называемой энергии «речевой туманности» он становится способным впитывать и различать звуки, а в дальнейшем и осваивать саму речь. При этом он способен освоить язык любой национальности в случае развития  в другой языковой культуре.

В природе ребенка заложен ряд потребностей, к числу которых  педагог относила потребность в движении; работе; сенсорных ощущениях;  стремлении к точным, координированным движениям; в совершенствовании различных функций; в повторении; в порядке; в социальном развитии; в свободе и независимости [3, с.34].

Взрослый должен учитывать данные особенности и уважительно относится к ребенку. Его основной задачей является создание развивающей среды, в которой ребенок сможет собрать  «строительный материал» для самосозидания. Среда должна предоставить ребенку возможность выбора и самостоятельной деятельности. В такой среде взрослый лишь помогает ребенку развивать свою личность [3, с.24].

В своих исследованиях М. Монтессори уделяла внимание и проблеме отклонения от нормального развития. В основе подхода М. Монтессори находится социально-позитивистская теория девиантности, суть которой состоит в понимании причин отклоняющегося поведения в попытке адаптации  к социальным воздействиям, что противоречит естественным потребностям развития ребенка. Термин «нормализация»  М. Монтессори соответствует по смыслу термину «сублимация» З. Фрейда. Но понимается под ним перенос спонтанной энергии ребенка на осуществление максимально полезной, естественной деятельности, в процессе которой он получает эмоции, содержательно близкиек исходным. Современные последователи метода М. Монтессори полагают, что благодаря нормализации можно корректировать девиантное поведение детей, а также исправлять ошибки родительского воспитания, выражающиеся в отклонениях поведения[4, с.51].

Важной чертой метода М. Монтессори является обращение к универсальной психологической категории – человеческим (гуманистическим) тенденциям. По своему психологическому содержанию они близки к универсальным проблемам адаптации, выражающимся в базисных психологических потребностях. Это ключевые тенденции для удовлетворения определяющих человеческих потребностей[4, с.52].

Рассмотренные психологические основания метода М. Монтессори позволяют сделать вывод не только об отражении в нем подходов гуманистической психологии, но и важности учета психологических особенностей развития ребенка в каждый возрастной период. Благодаря учету универсальных возрастных закономерностей ребенка реализуется адаптационный потенциал педагогической системы М. Монтессори в современных социокультурных условиях.

Таким образом, психологической основной метода М. Монтессори выступают особая периодизация возрастного развития детей; понимание важности особых «точек сенситивности», horme, nebule, mneme в развития функций организма в процессе взаимодействия и приспособления к окружающей среде;  самостоятельность в построении собственных функций в процессе активного взаимодействия с окружающей средой; реализация ребенком при помощи особой космической силы» задач роста и созидания, достижения мировой гармонии; наличие потребности в развитии, обследованной объективной природой самого ребенка. Поэтому для полноценного становления ребенка как личности и выполнения его предназначения важно организовать правильную развивающую среду и устранять препятствия на пути его развития.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики/ Пер. с ит. СПб.: Гомель, 1993. 336 с.
2. Салаватова О.А. Развитие детей по системе Монтессори // Таврический научный обозреватель.  2016. № 11(16). С. 147-148.
3. Сорокова М.Г. Система М. Монтессори: Теория и практика: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2014.  384 с.
4. Сумнительный К.Е.Западно-европейские педагогические системы: теоретическое осмысление и практика применения в отечественном образовании второй половины ХХ века. Монография / Под научной редакцией члена – корреспондента РАО М.В. Богуславского.  М: АПК и ППРО, 2008. 176 с.
5. Montessori M. Das kreative Kind. Freiburg; Basel; Wien, 1992.