Проект "Сюжетно-ролевая игра"
проект (подготовительная группа)

Проект

«Создание условий для развития сюжетной игры»

Цель: Повысить педагогическую компетентность по организации условий для сюжет –

    ной игры, познакомить с особенностями сюжетно - ролевой игры.

Актуальность проекта:

Сюжетно-ролевые игры позволяют развивать творческие способности детей, их фантазию и артистизм, учат вживаться в образ того или иного персонажа, играть определенную роль. Они имеют большое значение в социальной адаптации ребенка, реализации его возможностей в будущем. Проигрывая различные жизненные ситуации, дети учатся идти на компромисс, меньше ошибаться в людях, избегать конфликтных ситуаций, поддерживать дружелюбную атмосферу.

В сюжетно-ролевой игре успешно развиваются личность ребенка, его интеллект, воля, воображение и общительность, но самое главное, эта деятельность порождает стремление к самореализации, самовыражению. Кроме того, игра является надежным диагностическим средством психического развития детей.

1 ТЕОРИТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ.

1.1 Понятие сюжетно-ролевой игры.

Сюжетно-ролевая игра — это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. В

 чем же ее особенность? Характеризуя ее, С. Л. Рубинштейн подчеркнул, что эта игра

есть наиболее спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребенка со взрослыми. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество.      Основной источник, питающий сюжетно-ролевую игру ребенка,— это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.     Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей.     Сюжет игры — это ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры — характер тех действий и отношений, которыми связаны участники событий      Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Чаще всего ребенок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени. Ребенок соответствующим образом использует те или иные предметы (готовит обед, как повар; делает укол, как медсестра), вступает в разнообразные отношения с другими играющими (хвалит или ругает дочку, осматривает больного и т. д.).  Роль выражается в действиях, речи, мимике, пантомиме.      В сюжете дети используют два вида действий: оперативные и изобразительные - «как будто».      Наряду с игрушками в игру включаются разнообразные вещи, при этом им придается воображаемое, игровое значение.      В сюжетно-ролевой игре дети вступают в реальные организационные отношения (договариваются о сюжете игры, распределяют роли и т. п.). В то же время между ними одновременно устанавливаются сложные ролевые отношения (например, мамы и дочки, капитана и матроса, врача и пациента и т. д.).        Отличительной особенностью игровой воображаемой ситуации является то, что ребенок начинаетдействовать в мысленной, а не видимой ситуации: действие определяется мыслью, а не вещью. Однако мысль в игре еще нуждается в опоре, поэтому часто одна вещь заменяется другой (палочка заменяет ложку), которая позволяет осуществить требуемое по смыслу действие.      Наиболее общий мотив сюжетно-ролевой игры — стремление ребенка к совместной социальной жизни со взрослыми. Это стремление сталкивается, с одной стороны, с неподготовленностью ребенка к его осуществлению, с другой - с растущей самостоятельностью детей. Это противоречие разрешается в сюжетно-ролевой игре: в ней ребенок, принимая на себя роль взрослого, может воспроизводить его жизнь, деятельность и отношения. Своеобразие содержания сюжетно-ролевой игры также является одной из ее важнейших особенностей. Многочисленные исследования отечественных педагогов и психологов (Д. Б. Эльконина, Д. В. Менджерицкой, А. В. Черкова, П. Г. Саморуковой, Н. В. Королевой и др.) показали, что основным содержанием творческих сюжетно-ролевых игр детей является общественная жизнь взрослых в ее разнообразных проявлениях. Таким образом, игра есть деятельность, в которой дети сами моделируют общественную жизнь взрослых.         Сюжетно-ролевая игра в своей развитой форме, как правило, носит коллективный характер. Это не означает, что дети не могут играть в одиночку. Но наличие детского общества — это наиболее благоприятное условие для развития сюжетно-ролевых игр. 

1.3 Процесс развития сюжетной игры.

Но как же возникает роль в игре ребенка? Рассматривая зарождение игры в раннем возрасте, мы говорили о том, что символические замещения и действия с воображаемыми предметами возникают уже на третьем году жизни. Но такие действия еще не роль. Ребенок может долго кормить куклу или делать ей уколы, не беря на себя роль мамы или врача. Как же появляется роль в сознании и в действиях дошкольника?

Ответу на этот вопрос было посвящено исследование Н.Я.Михайленко3, в котором осуществлялись разные стратегии формирования ролевой игры; пересказ простого сюжета, показ игровой ситуации, эмоциональное подключение ребенка к сюжетной игре и т.д. Хотя большинство детей 2—4 лет после этих воздействий совершали показанные действия, они не являлись еще ролевыми. Это выражалось, в частности, в том, что дети принимали предложения взрослого типа “покорми куклу”, “полечи мишку”, но не принимали предложений типа “поиграй в доктора” или “поиграй в воспитательницу”. Н.Я.Михайленко высказала предположение, что переход к выполнению роли связан главным образом с двумя условиями: во-первых, с отнесением не одного, а ряда действий к одному и тому же персонажу (мама кормит, гуляет, укладывает спать, умывает, читает; доктор выслушивает больного, пишет рецепты, делает уколы, дает лекарство); и во-вторых, с принятием роли персонажа, который задан в сюжете игры.

Для того чтобы сформировать ролевую игру, были организованы совместные со взрослым игры, в которых дети выполняли ряд действий, соответствующих тому или иному персонажу, а по ходу выполнения взрослый относил их к той или иной роли: “Ты, как мама, кормишь дочку”, “Ты, как доктор, лечишь ребенка” и т.д. После окончания всей цепочки действий взрослый фиксировал все произведенные ребенком действия: “Ты играл в доктора”, “Ты играл в шофера”. Уже после небольшого числа таких совместных игр дети активно и охотно играли при простом предложении сюжета и.легко брали на себя роли.

Главный вывод из этого формирующего эксперимента свидетельствует о том, что переход к роли в игре требует руководства со стороны воспитателя или родителей. Представление о спонтанности развития ролевой игры возникает вследствие того, что взрослые не замечают того руководства, которое ими стихийно осуществляется, или в силу того, что такое руководство берут на себя старшие дети. Ребенок сам не изобретает игровой роли. Он может усвоить этот способ игры только от тех, кто уже владеет им, кто может и хочет передать его ребенку.

Однако игровая роль не возникает сразу и одномоментно. В дошкольном возрасте она проходит существенный путь своего развития. Выше было введено различение сюжета и содержания игры. Оказывается, что при одном и том же сюжете содержание игры на разных этапах дошкольного возраста совершенно различно. В общих чертах линию развития игры ребенка можно представить как переход от операциональной схемы единичного действия к его смыслу, который всегда заключается в другом человеке. Эволюция действия (по Д.Б. Эльконину) проходит следующий путь. Сначала ребенок ест ложкой сам. Потом он кормит ложкой кого-то другого. Затем он кормит ложкой куклу, как ребенка. Потом он кормит ложкой куклу, как мама кормит ребенка. Таким образом, именно отношение одного человека к другому (в данном случае мамы к ребенку) становится главным содержанием игры и задает смысл игровой деятельности.

Главным содержанием игры младших дошкольников является выполнение определенных действий с игрушками, Они многократно повторяют одни и те же действия с одними игрушками: “трут морковку”, “режут хлеб”, “моют посуду”. При этом результат действия не используется детьми — нарезанный хлеб никто не ест, а вымытая посуда на стол не ставится. Сами действия при этом максимально развернуты, они не могут быть сокращенными и не могут заменяться словами. Роли фактически есть, но они сами определяются характером действия, а не определяют его. Как правило, дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Эти роли существуют скорее в действиях, чем в сознании ребенка.

В середине дошкольного детства та же по сюжету игра проходит иначе. Основным содержанием игры становятся отношения между ролями, которые ярко очерчены и выделены. Дети называют их до начала игры. Выделяются игровые действия, передающие отношения к другим участникам игры,— если каша накладывается в тарелочки, если нарезается хлеб, то все это дается “детям” на обед. Действия ребенка становятся короче, они не повторяются и сменяют одно другим. Действия выполняются уже не ради них самих, а ради осуществления определенного отношения к другому играющему в соответствии со взятой на себя ролью.

1.4 Этапы развития сюжетно-ролевой игры

Первый этап. Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осу- ществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто на рушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты бытовые. Де йствия однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра  рядо м или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослым. Самостоятельная игра кратков- ременна. Как правило, стимулом возникновения Меры является игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный в игре.

Второй этап. Как и на первом уровне, основное содержание игры - действия с   предме-  том. Эти действия развертываются более полно и последовательно в соответствии с ро-, лью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становится прави- лом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования об- щей игрушки (или направленности действия). Объединения кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не под- бираются, но дети чаще используют одни и те же -- любимые. В игре объединяются 2--3 человека.

Третий этап. Основное содержание игры -- по-прежнему действия с предметами. Одна- ко они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных конта- ктов с партнерами по игре.  Роли четко обозначены   и    распределены до начала  игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры)   в соответствии с ролью. Логика, характер действий и  их направленность определяются ролью.  Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие переме- щается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, несоотне- сенных ролью.  Продолжительность  игры  увеличивается.  Сюжеты  становятся  более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых, яркие общественные явления.

Четвертый этап. Основное содержание игры -- отражение  отношений и взаимодейст- вий взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразная; она  определяется  не  только непосредственным, но и опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, колле- ктивный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одн –им тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содер- жания не только длительно повторяются, но и  развиваются,  обогащаются,  существуют продолжительное время.В игре четко выделяется подготовительный этап: распределе – ние ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). Требование соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на все поступки и ролевое поведение участников. Количество вовлеченных в игру уве- личивается до 5--6.

1.5 Проблемы формирования игровых умений у детей и способы их решения.

  Проведенные исследования свидетельствуют о том , что достаточно часть воспитателей ДОУ занимает авторитарную позицию по отношению к детям. В этом случае у педагогов могут возникнуть очевидные проблемы в построении совместной игры с ребенком, так как предложенные в этих рекомендациях методики основаны на совместной партнерской деятельности взрослого и детей.

  Проблема усугубляется также тем, что ряд предложенных методик требуют слишком много времени для того, чтобы они могли быть реализованы одним воспитателем, даже при наличии возможности и искреннего желания выполнить эти важные задачи.

  Мы видим два пути решения этой проблемы – делать основной акцент на формирование предметно-игровой среды в детском саду в различных формах и превли –

кать к формированию игровых навыков у детей их родителей.

  Определенную помощь окажут воспитателю игровые материалы, активизирующие иг –

ру детей , но не являющиеся автодидактическими и поэтому требующие   от     взрослого начальной демонстрации детям их использовании.

 Это делает еще более актуальным активное включение родителей в деятельность по формированию способов игры у детей. Практика показывает, что в каждой группе детс –

кого сада найдется несколько активных мам, а возможно и пап, которые могут поиграть не только со своим ребенком, но и с другими детьми. Предложенные в данном издании несложным для понимания методикам, использование которых не подразумевает наличие  у  играющего взрослого  каких либо специальных педагогических или психологических знаний. Требуется лишь способность  во время игры относиться к детям как к равным.

  Задача ДОУ в этом случае сводится к тому, чтобы заинтересовать взрослых, доказать им серьезность и важность предполагаемой работы. К сожалению, родители хорошо представляют лишь важность развития у ребенка знаковосимволических форм деятель-

ности или правильной речи, а игра традиционно относится серьезным видам деятельности. Следует доказать родителям обратное.

 При беседе с родителями осчновной акцент нужно делать на важности умения играть для эмоционального благополучие ребенка. Необходимо подчеркнуть, что неумение играть, следствием которого является отторжение ребенка обществом сверстников, может вызвать непоправимые изменения в психике ребенка и глубокие личностные травмы.

  Также весомым аргументом для родителей является важность сюжетной игры для развития ребенка способности к творчеству, которая необходима человеку в современ-

ном, стремительно меняющемся мире. Когда ребенок станет взрослым, креативность мышления, основы которой        закладываются в значительной степени в детской игре, может оказаться ему нужнее, чем какие либо конкретные знания.

  Еще одной задачей является предоставление родителям, которые готовы играть с детьми, игровых образцов. Разумеется, предпочтительнее «живой» образец игры, но в качестве полумеры можно использовать и видеоматериалы, на которых отображены образцы совместной игры взрослого и детей.

 2  ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ.

2.1 Какие условия необходимы  для развития сюжетной игры.

   Игра как культурная форма деятельности ребенка передается ему двумя путями -через живые образы деятельности и через специфические предметы, в которых эти образцы как бы «свернуты», то есть через игровой материал.

 Чтобы подбирать игровой материал для детской игры, воспитателю необходимы некоторые общие ориентиры, позволяющие определять, какие игрушки будут наиболее полезны для освоения и активизации игровой деятельности на каждом возрастном этапе.

 Эти ориентиры или общие основания подбора игрового материала могут быть определены, исходя из закономерностей построения и изменения детской игры в онтогенезе, и представлены в виде тех или иных типов игрового материала. Конкретный подбор игрового материала под определенный тип может осуществляться в зависимости от условий и возможностей ДОУ.

 Игра ребенка дошкольного возраста представлена в двух видах: сюжетная игра и игра с правилами. Каждый из этих видов имеет свои закономерности становления в онтогенезе.

 Типизируя материал для сюжетной игры, прежде всего надо ориентироваться на его сюжетообразующие функции, то есть на то, как он обеспечивает сюжет – воображаемую ситуацию.

 Принято выделить следующие компоненты воображаемой ситуации: 1) персонажи (роли), 2) действия персонажей, 3) пространство (место) действия. Воображаемая ситуация в детской игре в той или иной степени поддерживается предметными опорами. При этом игрушки (игровой материал) могут выполнять функции актуализации, поддержки каждого из компонентов воображаемой ситуации(сюжета). Так, персонажам (ролям) соответствуют предметы, изображающие этих персонажей или специфические ролевые атрибуты этих персонажей: игровым действиям – предметы, непосредственно поддерживающие это действие, месту или пространству действия персонажа – предметы, обозначающие это пространство. Такое различие игрушек по их функциям

 в игре было предложено Н.Я. Михайленко.

 В соответствии с сюжетообразующими функциями выделяют три типа игрового материала:

 «Предметы оперирования» - это игрушки, имитирующие реальные предметы (игрушечная чашка, утюг, молоток и т.д.)

 «Игрушки-персонажи» - это разного рода куклы, фигурки людей и животных. Сюда же по функциям в игре относится игровой материал, представляющий ролевые атрибуты (белая шапочка врача, каска пожарника, красочный ремень ковбоя и т.п.)

 «Маркеры (знаки) игрового пространства» - это игрушки, указывающие на место действия, обстановку, в которой оно происходит (игрушечная кухонная плита, дом-теремок, рама, изображающая переднюю стенку корабля).

 Преддошкольники (2-3) и младшие дошкольники (3-4) для развертывания сюжетной игры нуждаются  во всей совокупности сюжетообразующих игрушек, задающих полную воображаемую ситуацию, причем наиболее значимы для этого возраста игрушки-оперирования. Детям 4-5 лет для развертывания игры достаточно любых двух функциональных типов. Для детей 5-7лет каждый из типов игрушек в отдельности как бы «намекает» на целостную воображаемую ситуации и может выполнять функции запуска и поддержки игры.

Игрушка каждого сюжетообразующего типа может обладать разной мерой условности, где скрыты три параметра:

Первый параметр, определяющий меру условности игрушки, - ее внешний облик. В одних случаях это копия реального предмета (например, игрушечный автомобиль). Этот тип можно называть реалистической или игрушкой копией. В других случаях игрушка может быть обобщенным отображением реального предмета(например, деревянный грузовик может не быть его точной копией настоящего грузовика, но отображать его типичные черты. Такой тип игрушек называют прототипичными.

 Второй параметр, определяющий меру условности игрушки, - ее размер. Игрушки могут быть крупными, соразмерными ребенку, приближающими к размерам реальных предметов. Игрушки могут быть мелкими, располагающими к режиссерской игре.

 Третий параметр связан со степенью ее готовности. Принято выделять готовые игрушки и сборные. Готовую сюжетную игрушку можно отнести к полюсу минимальной условности, сборную – к полюсу максимальной условности.

 Для того, чтобы поддерживать и развивать игру детей 2-3 лет, необходимо прототипические игрушки, крупных и средних размеров, готовые к употреблению. Реалистические игрушки – копии, также как и мелкие и сборные игрушки приводят к простым манипуляциям маленького ребенка с ними как с физическими объектами, не способствуя возникновению смыслового игрового контекста.

 При переходе от младшего дошкольного возраста к старшему можно отнести, во-первых, постепенный переход от крупных сюжетных игрушек к мелким, во-вторых, увеличение доли сборных игрушек к старшему дошкольному возрасту.

 Для всех возрастных групп, кроме игрушек того или иного типа, необходим материал, который не может быть назван игровым материалом (он не предназначен для сюжетной игры впрямую), но который обслуживает игру. Традиционно он обозначается как полифункциональный материал. Это различные детали крупных напольных строительных  наборов, все возможные объемные предметы(коробки, диванные подушки, палочки, веревочки. Чем старше дети, тем больше они нуждаются в полифункциональном материале, обслуживающим их разнообразные игровые замыслы.

Общие принципы размещения материалов в групповом помещении:

Для игры детей 3-4 лет необходимы  наборы игрового материала, в которых представлены все типы сюжетообразующих игрушек. В пространстве группового помещения  достаточно иметь 3-4 таких целостных комплекса (традиционно их называют тематическими зонами). Это комплексы материалов (и часть пространства) для развертывания бытовой тематики: 1) шкафчик с посудой, кухонная плита и стол со стульчиками. 2) пара кукольных кроватей, шкафчик с постельными принадлежностями, кукольный диванчик. Еще один тематический комплекс: домик теремок – ширма со скамеечкой, где могут прятаться и устраивать «свой» дом дети. И тематический комплекс для разнообразных «поездок».

Остальные игровые материалы размещаются в низких стиллажах, передвижных ящиках на колесиках, пластмассовых емкостях. Все материалы, находящиеся в поле зрения, должны быть доступны детям.

В средней группе предметная игровая среда должна быть изменена. Постоянные сюжетообразующие наборы (тематические зоны) уступают место более гибким сочетаниям  сюжетообразующих игрушек. Дети уже частично сами организуют среду под замысел.

Тематические зоны редуцируют до ключевого маркера условного пространства, «начинка» этого пространства (подходящие предметы оперирования, игрушки – персонажи) располагаются в стеллажах, полках. «Кухня» для крупных кукол, в этом возрасте уже должна быть представлена мобильная среда, шкафчиком на колесах: кукольная спальня и столовая – одной кроватью, столиком и диванчиком, которые легко перемещаются: все остальное может быть достроено из крупных полифункциональных материалов. Универсальная «водительская» зона также становится мобильной. Пара низких ширм обеспечивает «огораживание» любого условного игрового пространства.

Игровые замыслы 5-7 лет весьма разнообразны, весь игровой материал должен быть размещен таким образом, чтобы дети могли легко подбирать игрушки, комбинировать их «по замыслу». Стабильные тематические зоны полностью уступают место мобильному материалу- крупным универсальным маркерам пространства и полифункциональному материалу, которые легко перемещаются с места на место.

Они приобретают наибольшее значение. Большое место в детской игре занимает совместная игра с партнерами сверстниками. Функция сюжетообразования принадлежит разнообразным мелким фигуркам-персонажам в сочетании с мелкими маркерами пространства – макетами.

 Сюжетообразующие наборы меняют свой масштаб – это тематическими наборы фигурок – персонажей и сомасштабными им предметами оперирования.

 Универсальные игровые макеты располагаются в местах, легко доступных детям; они должны быть переносными. Тематические наборы мелких фигурок – персонажей целесообразно размещать в коробках, поблизости от макетов.

 «Полные» сюжетообразующие наборы – макеты типа «лего» могут быть предоставлены детям, но надо иметь ввиду, что они в меньшей мере способствуют развертыванию творческой игры, нежели универсальные макеты.  

2.2 Как педагог будет создавать условия для сюжетной игры

1 Выбор игры. Определяется конкретной воспитательной задачей. 

2 Педагогическая разработка плана игры. При разработке игры воспитателю необходимо стремиться  к максимальному насыщению её игровым содержанием, способным увлечь ребенка. Это  с одной стороны. С другой стороны, важно определить предполагаемые роли и средства игровой организации которые бы способствовали выполнению намеченных воспитательных задач.

3 Ознакомление детей с планом игры и совместная его доработка. Воспитатель должен стремиться так вести беседу, чтобы как можно больше привлекать детей к обсуждению плана игры, к разработке содержания ролевых действий.

4 Создание воображаемой ситуации. Дошкольники всегда начинают сюжетно –ролевые игры с наделения окружающих предметов переносными значениями: стулья –поезд , кустарники – граница, бревно – корабль и т.п. Создания воображаемой ситуации -  важнейшая основа начала творческой сюжетно - ролевой  игры.

5 Распределение ролей. Педагог должен, стремится удовлетворять игровые потребности детей, то есть  каждому дает желаемую роль, предлагает очередность разыгрывания  ролей разной степени активности, ищет возможности для утверждения положения ребенка в коллективе через игровую роль.

6 Начало игры. Чтобы вызвать у детей положительное восприятие игры можно использовать некоторые методические приемы, например, подготовить группу детей к разыгрыванию игрового эпизода. Другим методическим приемом может быть такой: в начале игры главные роли распределяют между активными детьми с хорошо развитым творческим воображением. Это позволяет задать тон, показать ребятам образец интересного ролевого поведения.

7 Сохранение игровой ситуации. Существует некоторое условие сохранения у детей стойкого интереса к игре: а)взрослый обязан задавать тон в обращении с играющими детьми, употребляя условную игровую  терминологию (в военизированных играх – четкость и лаконизм команд, требовать ответное: «есть товарищ командир!» рапорт о выполненном поручении);  б) педагог должен стараться обыгрывать любое дело детского коллектива ; в) все меры педагогического воздействия на детей – требования, поощрение, наказания - педагог  должен осуществлять в игровом ключе не разрушая игровой ситуации; г) в ходе сюжетно - ролевой игры целесообразно включать развернутые творческие игры  или игры на местности с идентичными сюжетами; д) в процессе игры воспитатель может организовать коллективное соревнование между небольшими группами играющего коллектива. 

Завершение игры. Разрабатывая план игры, педагог заранее намечает предполагаемую концовку. Необходимо позаботиться о таком окончании, игры которое вызвало бы у детей желание сохранить в жизни коллектива все лучшее, что принесла с собой игра. 

.Планируя работу по руководству сюжетно – ролевыми играми детей, педагогу необходимо предусматривать обогащение содержания игры, расширение игрового опыта детей. Большое внимание педагог должен уделять развитию творческих способностей детей, формированию положительных взаимоотношений.