Доклад "Использование дидактических игр с целью социально-эмоционального развития детей младшего дошкольного возраста"
материал (младшая группа)

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД № 71 «КАРУСЕЛЬКА» ГОРОДСКОЙ ОКРУГ МЫТИЩИ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Доклад

«Использование дидактических игр с целью социально-эмоционального развития детей младшего дошкольного возраста»

Выполнила:

Коркина А.В.

2021г.

Содержание.

Введение…………………………………….......……………….…………….…...1

Глава 1. Теоретическое исследование.

1.1. Изучение вопроса по проблеме социально-эмоционального развития детей дошкольного возраста………………………….……………………...............….3

1.2. Игра как средство социально-эмоционального развития дошкольника…………………………………………………………….................15

Библиография

Введение 

Развитие социально–эмоциональной сферы детей на ранних этапах становления личности является одной из важных и актуальных проблем в связи с тем, что в этот период ребенок начинает осознавать свое «Я», свою активность, деятельность. Усложняется его эмоциональная жизнь: обогащается содержание эмоций, формируются высшие чувства. От общения только с матерью ребенок переходит к общению со сверстниками, а общение предполагает, в свою очередь, понимание людьми друг друга. Но маленькие дети эгоцентричны. Они считают, что другие думают, чувствуют, видят ситуацию так же, как они, поэтому им трудно войти в положение другого человека, поставить себя на его место. Именно недостаточное взаимопонимание между детьми чаще всего является причиной конфликтов. Этим объясняются и столь частые ссоры.

 Еще сложнее не просто понять другого человека, представить себе его переживания, но и эмоционально откликнуться на них. Тем более это сложно для малыша. Постепенно на основе опыта общения, у детей развивается социальная восприимчивость, то есть способность учитывать чувства и желания других людей, причины их поступков, а ведь только в этом случае между людьми могут устанавливаться особые отношения, выражающиеся во взаимной симпатии, дружбе, любви.

Ведущая роль в развитии и воспитании детей дошкольного возраста принадлежит игре. По мнению Л.С. Выготского, именно игра является источником развития дошкольника, создает «зону ближайшего развития» - возможность перехода ребенка от того, что он уже умеет делать самостоятельно, к тому, что он сумеет это сделать в сотрудничестве. Эта возможность характеризует динамику развития и успешность ребенка.

В последнее время отмечается, что игровой деятельности в образовательном процессе отводится мало места. Исследования по проблемам игровой деятельности выявили значительный развивающий и воспитательный потенциал игр в целом и отдельных их видах, в частности. Самыми значительными возможностями обладают дидактические игры. С их помощью дети начинают осваивать социальный опыт: у них формируются представления о том, что хорошо и что плохо; что можно делать, а чего нельзя; как следует вести себя с другими людьми и как оценивать свои собственные поступки.

Для социально-эмоционального развития детей могут быть использованы разные игры. Это объясняется тем, что они являются одним из самых привлекательных для детей видов деятельности. Все это определило выбор темы «Использование игр с целью социально - эмоционального развития детей младшего дошкольного возраста».

Это определило цель работы: формировать социально-эмоциональную сферу средствами дидактических игр.

Объект исследования: социально-эмоциональное развитие детей младшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: игры как средство социально-эмоционального развития детей младшего дошкольного возраста.

Цель была реализована с помощью задач:

1. Показать, как игра способствует социально-эмоциональному развитию детей.

2. Разработать перспективный план дидактических игр на год для развития социально-эмоциональной сферы.

Прежде чем приступить к работе с детьми была проделана предварительная работа: изучение литературы по проблеме исследования, подборка игр.

Глава I Теоретическое исследование

1.1 Изучение вопроса по проблеме социально-эмоционального развития детей дошкольного возраста.

В последние годы происходит активное реформирование системы дошкольного воспитания: растет сеть альтернативных дошкольных учреждений, появляются новые программы дошкольного воспитания, разрабатываются оригинальные методические материалы.

Многие годы дошкольное воспитание в нашей стране было в основном ориентировано на обеспечение познавательного развития детей. Однако особенность дошкольного возраста заключается не только в овладении ребенком знаниями, умениями и навыками, но и в становлении базовых свойств его личности: самооценки и образа «Я», эмоционально-потребностной сферы, нравственных ценностей и установок, а также социально-психологических особенностей в системе отношений с другими людьми.

Каждое из образовательных направлений развития ребенка  нашло свое   отражение в отечественной педагогике и психологии: в работах таких выдающихся ученых, как Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А.В. Запорожец,  

Д. Б. Эльконин, М. И. Лисина, Л. И. Божович, а также их учеников и последователей (Я. З. Неверович, Т. И. Репина, Е. О. Смирнова, Л. П. Стрелкова и др.). К сожалению, результаты их научных исследований многие годы не были в полной мере востребованы педагогической практикой.

Радикальные преобразования, происходящие в последние годы в России, ставят особые задачи перед системой дошкольного образования. В качестве основных приоритетов сегодня выступают: личностно-ориентированное взаимодействие педагога с ребенком, принятие и поддержка его индивидуальности, развитие творческих способностей, забота о его эмоциональном благополучии.

Дошкольное детство - очень короткий отрезок в жизни человека, всего первые шесть-семь лет. Но они имеют очень большое значение. В этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно. Из совершенно беспомощного, ничего не умеющего существа младенец превращается в относительно самостоятельную, активную личность. Получают определенное развитие все стороны психики ребенка, тем самым закладывается фундамент для дальнейшего роста.

Особенно важным и в тоже время своеобразным можно назвать возраст 3-4 лет. В этот период ребенок начинает осознавать свое «Я», свою активность, деятельность. Усложняется эмоциональная жизнь малыша: обогащается содержание эмоций, формируются высшие чувства. От общения только с матерью ребенок переходит к общению со сверстниками. Именно в этом возрасте ребенок чаще всего приходит в детский сад и попадает в новые социальные условия. Меняется привычный образ жизни, возникают новые отношения с людьми. Смена окружения может сопровождаться повышением тревожности, нежеланием общаться с окружающими, замкнутостью, снижением активности.

В этом возрасте встречаются дети с недоразвитием речи или даже с полным безречием. Это в сочетании с несформированностью мотивации общения ведет к нарушению активности разных компонентов деятельности.

В ряде случаев у детей развиваются патологические качества личности, невротические черты характера. Как реакция на речевую недостаточность у детей отмечаются замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенная раздражительность, обидчивость и т. д. Иногда дети пользуются речью только в эмоционально окрашенных ситуациях. Боязнь ошибиться и вызвать насмешку приводит к тому, что они стараются обойти речевую трудность, отказываются от общения речью, охотнее используют жесты. Речевая неполноценность выключает ребенка из детского коллектива и с возрастом все больше травмирует его психику.

На фоне прогрессивных изменений развитию эмоциональной сферы ребенка не всегда уделяется достаточное внимание в отличие от интеллектуального развития. Однако, как справедливо указывали Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, только согласованное функционирование этих двух систем, их единство может обеспечить успешное выполнение любых форм деятельности.

Замыкаясь на телевизорах, компьютерах, дети стали меньше общаться со взрослыми и сверстниками, а ведь общение в значительной степени обогащает социально-эмоциональную сферу. Современные дети стали менее отзывчивыми к чувствам других. Развитие социально-эмоциональной сферы должно рассматриваться в качестве одной из наиболее важных, приоритетных задач воспитания. Поэтому работа, направленная на развитие эмоциональной сферы, очень актуальна и важна.

Большинство исследований в области социально-эмоционального развития детей дошкольного возраста традиционно начинаются ссылкой на неразработанность этой проблемы. Однако, в последнее время наблюдается интерес к этой теме.

Так, например, в программе «Детство», созданной авторским коллективом дошкольной педагогики Российского государственного педагогического университета имени П. И. Перцена, социально-эмоциональное развитие дошкольника рассматривается как центральное направление воспитательного процесса в современном детском образовательном учреждении, объединяющем все его аспекты. Развитие и обогащение социально-эмоционального мира ребенка выступает важнейшей составляющей образовательного содержания, заданного в программе «Детство».

В программе «Азбука общения», разработанной преподавателями Института социальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребенка имени Рауля Воленберга, представлена оригинальная методика обучения и развития навыков общения у детей дошкольного возраста.

Программа «Азбука общения» - это новый, разносторонний теоретический и практический и психолого-педагогический курс для развития навыков межличностного взаимодействия детей от 3 до 7 лет со сверстниками и взрослыми, что способствует развитию социально-эмоциональной сферы ребенка дошкольного возраста.

Наиболее полно вопрос развития социально-эмоциональной сферы детей дошкольного возраста, на мой взгляд, отражен в программе «Я - ТЫ - МЫ», авторы О. М. Князева, Р. Б. Стеркина.

Программа помогает решать комплекс задач, связанных с воспитанием нравственных норм поведения, умение строить свои взаимоотношения с детьми и взрослыми, достойно выходить из конфликтных ситуаций, адекватно оценивать собственные возможности.

Авторы программы «Я – ТЫ - МЫ», подходя к проблеме социально-эмоционального развития детей дошкольного возраста, говорят о том, что развитие социальной компетентности – важный и необходимый этап социализации ребенка в общем процессе усвоения им опыта общественной жизни и общественных отношений. Человек по природе своей является существом общественным. Все факты, описывающие случаи вынужденной изоляции маленьких детей, так называемых «маугли», показывают, что такие дети никогда не становятся полноценными людьми: они не могут овладеть человеческой речью, элементарными формами общения, поведения и рано погибают.

Уже с первых дней жизни ребенок является существом социальным, так как любая его потребность не может быть удовлетворена без помощи и участия другого человека. Социализация, или усвоение ребенком обще человеческого опыта, накопленного предшествующими поколениями, происходит только в совместной деятельности и общении с другими людьми. Именно так ребенок овладевает речью, новыми знаниями и умениями; у него формируются собственные убеждения, духовные ценности и потребности, закладывается характер.

С самого раннего возраста ребенок включается в систему взаимосвязей с другими людьми. Однако, даже непосредственное общение людей на самом деле является сложным и многогранным процессом. В нем осуществляется коммуникативное взаимодействие, происходит обмен информацией. Основными средствами общения людей являются речь, жесты, мимика, пантомима (позы). Еще не владея разговорной речью, ребенок точно реагирует на улыбку, тон и интонацию голоса.

Общение предполагает понимание людьми друг друга. Характер общения во многом зависит от социальной позиции человека, его социальной роли. Даже в дошкольном детстве у ребенка много ролей: он - сын или дочь, воспитанник детского сада, чей-то друг. Недаром маленький ребенок ведет себя дома иначе, чем в детском саду, а с приятелями общается не так, как с незнакомыми взрослыми.

Каждая социальная роль имеет собственные правила, но если взрослый человек свободно и осознанно принимает ту или иную роль, понимает возможные последствия своих действий и осознает ответственность за результаты своего поведения, то ребенку только предстоит этому научиться.

Однако значительно важнее не столько сама роль, сколько ее носитель – человек. В межличностных отношениях человек всегда представляет собой нечто целое при всем многообразии его индивидуально-неповторимых качеств и проявлений. Помимо чисто внешних особенностей каждый человек наделен собственной внешней жизнью, внутренним миром. Личность – это отдельное человеческое «Я», живущее в рамках общества своей особой жизнью.

По мнению авторов, осознание самого себя приходит к человеку через отношение к нему других людей. Недаром дети сначала называют себя так, как это делают другие (не местоимением «Я», а по имени). То есть осознание себя происходит позднее, чем осознание других.

Только человек обладает уникальной способностью соблюдать дистанцию в отношениях с окружающими, оценивать собственные поступки, руководствоваться в своем поведении нравственными ценностями социальной и общественной жизни. Нравственность – это личная форма этического самосознания, область свободных и ответственных поступков личности. Нравственным регулятором поведения человека является совесть.

Маленькие дети не обладают развитым пониманием добра и зла. Для них оценка поступка определяется его последствиями: одобрением или наказанием. Они могут следовать только четко установленным правилам, чаще всего не понимая их сути. Поэтому им трудно приспосабливать эти правила даже к незначительно меняющимся обстоятельствам. Постепенно внешняя регуляция начинает играть все меньшую роль. На ее место приходит собственная внутренняя оценка поступка. При этом дети учитывают обстоятельства, в рамках которых совершается действие, а справедливость поступка, его нравственный статус определяют уже не его последствия, а намерения, лежащие в его основе.

«Внутренние этические инстанции» возникают уже в дошкольном возрасте. В отличие от периода раннего детства, в это время между ребенком и взрослыми возникают новые взаимоотношения, их связь значительно ослабевает и видоизменяется. Однако, несмотря на то, что ребенок уже может действовать самостоятельно, без посторонней помощи, у него сохраняется потребность в совместной деятельности со взрослыми, стремление непосредственно участвовать в их жизни. При отсутствии такой возможности, ребенок начинает подражать взрослым, воспроизводить их действия, поступки и взаимоотношения в игровой форме. На рубеже дошкольного возраста взрослый начинает выступать для ребенка в качестве образца. Этим и определяется развитие всей морально- волевой сферы ребенка-дошкольника.

Возникновение первичных этических представлений является результатом усвоения образцов поведения, подкрепленным их положительной оценкой со стороны взрослых. Взрослый продолжает оставаться для ребенка центром любой ситуации. Хорошие взаимоотношения с ним составляют основу для переживания ребенком эмоционального благополучия. Неодобрение, наказание, отказ от контактов воспринимаются им очень тяжело. Поэтому ребенок стремится действовать согласно требованиям взрослых и постепенно усваивает те нормы, правила и оценки, которые от них исходят.

Большое значение для усвоения этических норм, по мнению авторов, имеет игра. В игре дети берут на себя роли взрослых и, подчиняясь правилам ролевой игры, постепенно усваивают типичные формы их поведения и нормы взаимоотношений. Так у детей формируются представления о том, что хорошо и что плохо; что можно делать, а чего нельзя; как следует вести себя с другими людьми и как оценивать свои собственные поступки.

Уже в дошкольном возрасте каждый ребенок – это индивидуальность со своими чувствами, переживаниями. Именно поэтому общепринятые нормы и правила воспринимаются и усваиваются детьми по-разному. Таким образом, восприятие ребенком внешнего мира, его активность и устремления всегда пристрастны, так как зависят от его желаний, интересов, потребностей, настроения.

Для человека достоверность и очевидность собственного внутреннего мира выступает, прежде всего, как эмоциональная реальность, как его переживания. К эмоциональным процессам или переживаниям относят аффекты, собственно эмоции, настроения, страсти, стрессы, чувства.

Эмоции представляют собой пристрастное отношение человека к окружающему миру и к тому, что с ним происходит. Переживания этого состояния и есть эмоции или чувства. Чувство, однако, отличается большей устойчивостью, постоянством и возникает как обобщение эмоций.

Чувства, как эмоции, не бывают абстрактными: они всегда имеют отношение к кому или чему-либо. Так, например, нравственные (этические) чувства выражают отношение человека к другим людям, семье, к самому себе. Таким образом, совокупность человеческих чувств – это совокупность отношений человека к другим людям, с другой стороны, чувства человека обусловлены его взаимоотношениями с другими людьми, они регулируются общественными нормами, правилами, обычаями, традициями.

Авторы считают, что постепенное выполнение правил и соблюдение норм поведения благодаря постоянной связи положительными эмоциональными переживаниями начинает восприниматься ребенком как нечто само по себе положительное, выступать в обобщенной форме, которую можно обозначить словом «надо». Это и есть та первая моральная инстанция, которой начинает руководствоваться ребенок и которая выступает для него не только как знание (надо поступать так), но и как непосредственное переживание необходимости поступать так, а не иначе. Именно в этом переживании представлено в своей первоначальной форме чувство долга, так как теперь ребенок не может следовать непосредственному желанию, если оно противоречит его моральным чувствам. Уже без всякого влияния ребенок дошкольник может испытывать стыд и неловкость, недовольство собой, если поступил плохо, и, напротив, гордость удовлетворение, если поступил хорошо, согласно требованиям своего морального чувства.

        Таким образом, само по себе знание правил и норм поведения еще недостаточно для того, чтобы ребенок им руководствовался. Только становясь предметом устойчивых чувств, эти знания будут реальными побуждениями к деятельности и ее регуляторами. Причем предметами чувств становятся, прежде всего, те явления и условия, которые значимы для ребенка и поэтому воспринимаются им эмоционально.

В своей программе авторы говорят о том, что область чувств и переживаний человека не терпит грубых внешних воздействий. Особенно это относится к детям. Отличительной особенностью их внутреннего мира является эмоциональная подвижность: за короткое время у ребенка можно наблюдать неоднократную смену чувств. Хотя эти переживания непродолжительны, они захватывают его полностью. Вот почему так горьки детские обиды, ярка радость, а небрежное, равнодушное, суровое отношение к ребенку может нанести ему психическую травму.

        Если в детстве ребенок постоянно чувствует себя неуспешным, то у него накапливается отрицательный опыт, нарастает беспомощность, страх, скованность, ощущение не признанности другими. Это может сопровождаться постоянным повышенным стремлением к внешней похвале, одобрению, участию, а также готовностью соглашаться с мнениями других. Заниженная самооценка может в будущем привести к недостаточному использованию человеком своего внутреннего потенциала, способностей и возможностей.

        Представление ребенка о себе так же может быть нереалистичным, приукрашенным. Такие дети полагают, что они лучше других, считают, что им все по силам. Завышенная самооценка может отрицательно влиять на восприятие ребенком чувств, мнений, желаний других. Став взрослыми, такие люди не будут располагаться к общению, а их излишняя самоуверенность может повлечь безответственные и даже опасные для них самих действия и поступки.

        У ребенка с положительным представлением о себе и адекватной самооценкой отсутствует страх контактов с другими людьми, боязнь неудачи, неуспеха и соответственно – стремление избежать принятия решения. Такие дети свободно выражают собственную точку зрения, желания чувства.

        Адекватная самооценка и уверенность в себе базируется на осознании ребенком того, что он похож, но в то же время отличается от других людей. Эти различия зависят от пола, возраста, особенностей внешности, национальной принадлежности и так далее. Различия могут быть не только внешними, но и внутренними, например, различия во вкусах, мнениях.

        Таким образом, уверенность в себе определяется положительным самовосприятием ребенка, то есть принятия себя таким, какой он есть. Однако выделение и осознание своего «Я», проявление индивидуальности не должны заключаться лишь в стремлении заявить и отстоять себя любым способом, заставляя других считаться только с собственным настроением, желаниями. Параллельно в детях необходимо развивать социальную восприимчивость, способность понять особенности, интересы, потребности других людей.

        По мысли авторов, уже в достаточно раннем возрасте у детей наблюдается социальная восприимчивость по отношению к взрослым. Порой даже по незначительным деталям (тембр голоса, выражение лица, глаз) дети замечают изменение настроения, эмоционального состояния, могут даже почувствовать намерения взрослого человека. В то же время по отношению к сверстникам они, как правило, сохраняют эгоцентричную позицию, которую им можно и нужно помочь преодолеть.

        Чаще всего взрослые не считают актуальной задачу научить ребенка выражать свои чувства и желания так, чтобы они были понятны другим. В этом вопросе они, в свою очередь, проявляют своеобразный эгоцентризм, не учитывая, что общение ребенка не ограничено только контактами с родными.

        Для того чтобы люди понимали друг друга, каждый человек должен уметь выразить и проявить себя. Любой поступок приобретает то или иное значение в зависимости от того, чем он является для другого человека. Более того, не только поступок, но порой даже жест, выражение лица, интонация голоса тем или иным образом влияют на других людей. В результате понимания этого возникает ответственность человека за свои поступки, за формы самопроявления.

        Таким образом, осознание людей своей индивидуальности, отличия от других должно сопровождаться пониманием того, что другой человек – тоже индивидуальность, и если у тебя есть собственные вкусы, интересы, желания, стремления, то точно так же они есть и у других. Поэтому ребенка необходимо учить социально-адекватным формам самопроявления и самовыражения. Необходимо показать, что в некоторых случаях нужно уметь ограничить себя, считаясь с другими. Это не означает, что достаточно просто поставить ребенка перед необходимостью согласовывать свое поведение и действия с действиями других детей, как это часто делают взрослые: «Не отнимай!», «Не мешай!», «Ты должен помочь!» и так далее. Важно понимание взрослыми движущих причин, мотивов поступков детей и их поведения по отношению к другим, формирование осознанно принятых нравственных целей (мотивов) и соответствующего социального поведения.

        По мнению авторов, проявление заботы, внимания, помощь другому связаны с развитием мотивационного компонента социальной компетентности. Доброта, чуткость, справедливость, благородство, отзывчивость, откровенность формируется через надлежащие мотивы поведения и организацию направленных на их закрепление поступков, так как каждый мотив ребенка, если он приобретает устойчивость, в будущем может стать чертой характера.

        Характер накладывает отпечаток на всю жизнь человека. Недаром говорится: «Посеешь характер – пожнешь судьбу». Характер ребенка складывается в процессе общения и взаимоотношений с другими людьми. Он сводится не только к формам поведения, а является единством отношения к другим и способом его проявления.

        Выбор адекватных ситуаций способов общения, этически ценных образов поведения связан с развитием у детей социальных навыков. Их формирование зависит от глубины осознания ребенком взаимозависимости людей и их необходимости друг другу; от умения выражать понятным и социально приемлемым способом свои желания, мнения, чувства; от понимания возможности их несовпадения с желаниями, мнениями, чувствами других.

        Подобные несовпадения будут сопровождать человека всю жизнь. К сожалению, далеко не каждый взрослый умеет находить пути к взаимопониманию и сохранению добрых отношений с теми, чьи стремления и желания вступают в противоречия с него собственными.

        В основе конфликта (спора, ссоры) лежит именно такое несовпадение. Сам по себе конфликт имеет скорее даже положительное значение, так как помогает выявить существование разных мнений, желаний, стремлений. Проблема возникает в том случае, если конфликт разрешается в ущерб одной из сторон, или, что еще хуже, не устраняется и тем самым и продолжает развиваться дальше.

        Поэтому так важно постепенно научить детей понимать, из-за чего возникают конфликты и «вскрывать» их причины. Но, конечно, значительно важнее профилактика конфликтов. Этому способствует развитие у детей социальной восприимчивости, в том числе – с помощью создания проблемных ситуаций. Также очень важна организация условий и ситуаций, помогающим детям понять потребность друг в друге, значение взаимопомощи, дружбы. При этом взрослые должны всецело поддерживать и одобрять социально восприимчивое поведение детей.

                   Заслуживают внимания книги из опыта работы: «Давай поиграем. Тренинговое развитие мира социальных взаимоотношений детей 3-4 лет», автор составитель И.А. Пазухина. В книге представлены конспекты занятий и заданий, позволяющие эмоционально развивать ребенка, корректировать его поведение и ввести в сложный мир человеческих взаимоотношений, формируя мотив общения, коммуникативное намерение и потребность в общении, и тем самым помочь ему адаптироваться в группе.

            В книге «Развитие эмоций дошкольников», автор составитель Минаева В.М., представлены разные игры, занятия, которые помогут развить эмоциональную сферу детей дошкольного возраста. Системная работа будет способствовать изменению взгляда ребенка на мир и отношения к окружающим, осознанию и контролю его эмоциональных проявлений.

           Так же, заслуживает внимания книга «Эмоциональное развитие дошкольника», под редакцией А.Д, Кошелевой. В книге раскрывается одна из наиболее важных проблем детской психологии и педагогики – развитие у детей эмоционально-психологической сферы, воспитание у них нравственных чувств и мотивов поведения.

            Педагогам предлагаются методы и приемы использования психологических возможностей как в плане формирования личности и преодоление эмоциональных трудностей у каждого ребенка, так и в плане приобретения коллективистских навыков всеми детьми.

            Таким образом, социально-эмоциональное развитие ребенка – сложный и многоплановый процесс, который требует к себе особого внимания со стороны взрослых.

1.2. Игра, как средство социально-эмоционального развития дошкольника

При переходе от раннего к дошкольному возрасту происходят глубокие изменения не только в интеллектуальной, но и социально-эмоциональной сфере ребенка. На протяжении детства, овладевая простейшими способами практической и умственной деятельности, ребенок осваивает также социальные ценности, нормы и правила поведения и взаимоотношений с окружающими людьми, которые при целенаправленном воспитании становятся его внутренним достоянием и превращаются в социально направленные мотивы деятельности поведения дошкольника.

Большие возможности для исследования социально-эмоциональной сферы предоставляет игра дошкольника. И это не случайно. Почти все, чем занимаются маленькие дети, предоставленные самим себе, они называют игрой.

- Что ты делаешь?

- Я играю.

Это типичный ответ маленького ребенка, обозначающий самые разнообразные его занятия: насыпание песка в ведерко, бросание мяча, возню с приятелем, приготовление кукольного обеда и пр. Другими словами, для ребенка игра – это его независимая деятельность, в которой он может реализовать свои желания и интересы без оглядки на обязательность и необходимость, требования и запреты, столь свойственные миру взрослых.

Для ребенка игра – средство самореализации и самовыражения. Она позволяет ему выйти за пределы ограниченного мира «детской» и построить свой собственный мир.

Игра позволяет ребенку остановить мгновение, повторить и прожить его еще много раз, помогает получить удовольствие не только от «повторения» приятных событий, но и избавиться от неприятных переживаний, чувства неудовлетворенности, если что-то ему не удалось в действительности.

Игре дано «завораживать человека, вызывать волнение, азарт и восторг. Эта универсальная способность возбуждать человеческие чувства, безусловно, делает ее единственной в своем роде». (Ваурен М. 1982).

Как сложное и интересное явление, игра привлекает внимание отечественных и зарубежных ученых. Теоретические представления о сущности детской игры, развиты в отечественной педагогике, в основном сводятся к следующему:

Игра – дело серьезное, она требует столь же внимательного отношения к себе, как и другие средства воздействия на ребенка. Игра – важное средство развития и воспитания (Шмаков 1993).

Польский педагог, Януш Корчак считал, что игра – это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной. Дети повторяют в играх то, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Уже потому игра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека (Шмаков 1991).

Исследования, проведенные под руководством А. П. Усовой, раскрыли значение игры как средства формирования детского общества, как формы организации жизни детей. В этом также проявляется социальная сущность игры. Исследования выявили наличие двух видов отношений, в которые вступают дети в процессе игры: один вид определяется содержанием игр, другой вид – это реальные отношения между детьми, когда они договариваются об игре, распределяют роли, контролируют выполнение правил и т.д. Реальные отношения, сопровождающие игры детей, являются основой организации детского общества, что в свою очередь, делает игру формой организации их жизни (Бондаренко 1979).

Игра – основная деятельность детей. Силой воображения, игровых действий, роли, способностью перевоплощаться в образ дети создают игру. В играх нет реальной обусловленности обстоятельствами, пространством, временем. Дети – творцы настоящего и будущего. В этом – обаяние игры. Но окружающий мир воспринимается ребенком по-иному, чем взрослыми: ребенок – «новичок», все для него полно новизны, значения; ребенок в игре делает «открытия» того, что давно известно взрослому.

Дети не ставят в игре каких-то иных целей, чем цель – играть. Но было бы неправильно не учитывать обучающего и развивающего влияния игры и при сохранении в ней непосредственности жизни детей.

Выдающийся педагог Н.К. Крупская, подчеркивая особенности детских игр, писала: «Игра есть потребность растущего детского организма. В игре развиваются физические силы ребенка, тверже делается рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. В игре вырабатываются у ребят организационные навыки, развиваются выдержка, умение взвешивать обстоятельства и пр.» (Н.К. Крупская 1973).

Н.К. Крупская указывала на возможность расширения впечатлений, представлений в игре, вхождения детей в жизнь, связи игр с жизнью. «Для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них – труд, игра для них – учеба, игра для них серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников – способ познания окружающего» (Н.К. Крупская 1973).

Развивая мысль о необходимости широко использовать игру как средство воспитания, социально-эмоционального развития А.С. Макаренко обращал внимание родителей на то, что «воспитание будущего деятеля должно заключаться не в устранение игры, а в такой организации ее, когда игра остается игрой, но в игре воспитываются качества будущего человека» (А.С. Макаренко 1957).

Игра является средством воспитания, когда она включается в целостный педагогический процесс. Руководя игрою, оказывая влияние на ее содержание, организуя жизнь детей в игре, их взаимоотношения, взрослый воздействует на все стороны личности ребенка: на сознание, эмоции, волю, отношения, поступки и поведения в целом.

О том, насколько значимы эмоции, переживания игровых событий, возвышенные мотивы игры, говорят исследования педагогов, психологов (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, Т.П. Хризман, и др.). Эмоции цементируют игру, делают ее увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребенку для его душевного комфорта.

Ценность игры как воспитательного средства заключается в том, что, оказывая воздействия на коллектив играющих детей, педагог через коллектив оказывает воздействие на каждого из детей. Организуя жизнь детей в игре, взрослые формируют не только игровые отношения, но и реальные, закрепляя полезные привычки в нормы поведения детей в разных условиях и вне игры. Таким образом, при правильном руководстве детьми игра становится школой воспитания.

        Игра является и средством первоначального обучения, усвоения детьми «науки до науки». В игре дети отражают окружающую жизнь и познают те или иные доступные восприятию и пониманию факты, явления. Используя игру как средство ознакомления с окружающим миром, взрослый имеет возможность направить внимание детей на те явления, которые ценны для расширения круга представлений. И вместе с тем он питает интерес детей, развивает любознательность, потребность и сознание необходимости усвоения знаний для обогащения содержания игры, а через игру, в процессе игры формируется умение распоряжаться знаниями в различных условиях. Руководя игрой, педагог воспитывает активное стремление детей что-то узнавать, искать, проявлять усилие и находить, обогащает духовный мир детей. А это все содействует умственному и социально-эмоциональному развитию.

Дидактические игры составляют органическую взаимосвязь игровой деятельности и интересного усвоения знаний. Дидактическая игра – игра познавательная, направленная на расширение, углубление, систематизацию представлений детей об окружающем, воспитание познавательных интересов, развитие социально-эмоциональной сферы.

        Еще К. Д, Ушинский указывал на то, что обучение несовместимо с развлечением, обучение требует усилие мысли, умственного труда. Интерес детей к учению, умственной деятельности, активность в усвоении знаний уже на первых ступенях познания – союзники педагога в воспитании и обучении детей.

        Дидактическая игра также осуществляет задачи обучения, но имеет свои особенности. Одна из них – обучение средствами активной и интересной для детей игровой деятельности.

        Дидактическая игра лишь отчасти отвечает требованиям полной системности знаний: иногда это - «взрыв удивления» детей от восприятия чего-то нового, неизданного; иногда игра – «поиск и открытие», и всегда игра – радость, путь детей к мечте. Наполненность обучения эмоционально-познавательным содержанием – особенность дидактической игры.

Оценивая дидактическую игру и ее роль в социально-эмоциональном развитии А.П. Усова писала: «Дидактические игры, игровые задания и приемы позволяют повысить восприимчивость детей, разнообразят учебную деятельность ребенка, вносят занимательность». (А.П. Усова 1981).

В последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: А.П. Усовой, Е.И. Радиной, Ф.Н. Блехер, Б.И. Хачапуридзе, З.М. Богуславской, Е.Ф. Иваницкой, А.И. Сорокиной, Е.И. Удальцовой, В.Н. Аванесовой, А.К. Бондаренко, Л.А. Венгером. Во всех исследованиях утвердилась связь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми. В исследованиях накоплены факты, характеризующие дидактическую игру как форму организации обучения.

        В общей системе обучения дидактическая игра приобретает самостоятельность и сосуществует с обучением на занятиях. Ее место определяется той ролью, какую ей отводит педагог, используя все многообразие дидактических форм и средств обучения и воспитания детей в детском саду.

        Однако в практике дидактические игры применяются недостаточно, дети не проявляют к ним устойчивого интереса. Возможно, причиной этого является то, что взрослые основное внимание уделяют обучающему содержанию лишь на занятиях и мало используют интересную для детей игровую деятельность.

        Содержание познавательной деятельности в сочетании с игровой содействует эстетическому воспитанию, формированию эстетического восприятия и отношения к явлениям социальной жизни и природы, к предметам быта и произведениям искусства. Дидактические игры способствуют социально-эмоциональному развитию детей. Если они проводятся живо, умелым педагогом, дети реагируют на них с огромным интересом, взрывами радости, что увеличивает их значение.

        А.М. Горький, защищая право ребенка на игры, забавы, писал: «Ребенок до десятилетнего возраста требует забав, и требование его биологически законно. Он хочет играть, он играет всем и познает окружающий мир, прежде всего и легче всего в игре, игрой». (А.М. Горький 1968).

Таким образом, из всего вышесказанного, можно сделать следующий вывод: ребенку игра обеспечивает социально-эмоциональное благополучие, позволяет реализовать самые разные стремления и желания. 

Библиография

1. Федеральное Государственные требования к структуре основной и общеобразовательной программы дошкольного образования приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 ноября 2009 года N 655.
2. Закон РФ «Об образовании» 2004 г.
3. Программа «Детство» Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, З.А. Михайлова и др. Спб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕСТВО-ПРЕСС», 2011 г.
4. Я-Ты-Мы: Программа социально-эмоционального развития дошкольника/ Сост. О.Л. Князева [Текст]. – М.: Мозаика-Синтез, 2005.
5. Мониторинг в детском саду. Научно-методическое пособие. – Спб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕСТВО-ПРЕСС», 2010 г.
6. Давай поиграем. Тренинговое развитие мира социальных взаимоотношений детей 3-4 лет: Пособие-конспект для работников ДОУ / Авт.-сост. И.А. Пазухина. – Спб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕСТВО-ПРЕСС», 2005 г.
7. Азбука эмоций: И.В. Ковалец. Методическое пособие для педагогов общего и специального образования. –М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003 г.
8. Бабаева Т. О социально-эмоциональном развитии дошкольников [Текст]// Научно-методический журнал «Дошкольное воспитание», 2006 – № 6.
9. Бондаренко А.К., Матусик А.И.. Воспитание детей в игре/ под ред. Д.В. Менджерицкой [Текст]. – М.: Просвещение, 1979.     
10. Изотова Е.И. Эмоциональная сфера ребенка. Теория и практика [Текст]. – М.: Академия, 2004.
11. Мудрик А.В. Социализация человека [Текст]. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.
12. Мудрик А.В. Социальная педагогика [Текст]. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.
13. Журнал «Обруч» N3 2009 г.
14. Журнал «Обруч» N3 2003 г.
15. Журнал «Дошкольного воспитание» N1 2008 г.
16. Журнал «Дошкольного воспитание» N2 2003 г.
17. Журнал «Дошкольного воспитание» N2 2010 г.