Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад № 40 комбинированного вида

Колпинского  района Санкт-Петербурга

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

воспитателей

Ильницкой Анны Ивановны,

Аджиашвили Яны Ильиничны

для работы

в коррекционной разновозрастной группе  

для детей с ОВЗ (ЗПР)

«Лягушата»

на 2021 – 2022 учебный год

Санкт-Петербург

2021 год

ОГЛАВЛЕНИЕ

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

Пояснительная записка ………………………………………………………………………..  3

1.1. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики………………… 6

1.1.1. Психологические особенности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития ……………………………………………………………………….   8

1.1.2. Цели и задачи Программы для обучающихся с ОВЗ (ЗПР)………………………..... 13

1.1.3. Принципы и подходы к формированию Программы ………………………………..  15

1.2. Планируемые результаты ……………………………………………………………….. 22

1.2.1. Целевые ориентиры в дошкольном возрасте ……………………………………… …22

1.2.2 Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы …………………… 25

1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности ………………….27

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

 2.1. Общие положения ………………………………………………………………………  23

 2.2. Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного

 возраста с задержкой психического развития ( в пяти образовательных областях)……...23

2.3. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов ………………………………………………  26

2.4. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик .. 40  

2.5. Часть программы, формируемая участниками образовательных отношений Содержание образовательной работы по парциальным образовательным программ……43

 2.6. Взаимодействие взрослых с детьми. ...............................................................................44 2.7. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой психического развития (описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей) ………………………………………………………………….52

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

 3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с задержкой психического развития ……………………………………………………………………… 62

 3.2. Особенности образовательного процесса в коррекционной группе «Лягушата»…...75

3.3. Организация развивающей предметно-пространственной среды…………………….76

3.4. Материально-техническое обеспечение программы………………………………… ..67

3.5. Программное обеспечение……………………………………………………………….68

3.6. Планирование образовательной деятельности………………………………………….75

3.7. Режим дня и распорядок………………………………………………………………… 77

3.8 Культурно-досуговая деятельность………………………………………………………81

3.9. Перечень нормативных и нормативно-методических документов …………………...83

3.10. Перечень литературных источников……………………………………………………85

     Приложение 1. Комплексно –  тематическое планирование образовательного процесса..90

     Приложение 2. Учебный план

Приложение 3. Режимы пребывания ребёнка в ДОУ

Приложение 4. Режим двигательной активности

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

Пояснительная записка

1.Рабочая  программа (далее Программа) дошкольного образования разработана для детей дошкольного возраста с задержкой психического развития (далее – ЗПР), посещающих группу компенсирующей направленности.

 Программа разработана воспитателями Ильницкой Анной Ивановной, высшее образование, высшая  категория и Аджиашвили Яной Ильиничной, высшее образование, первая категория.

Программа разработана с учетом требований ФГОС на основании основной образовательной программы дошкольного образования, адаптированной для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (с задержкой психического развития) Государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения № 40 (далее ГБДОУ) в соответствии с особыми образовательными потребностями лиц с ОВЗ, а также на основе нормативных документов, в том числе, Устава учреждения.

Рабочая программа направлена на:

- создание условий развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности;

- на создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей.

Рабочая программа реализуется:

- в образовательной деятельности, в совместной деятельности учителя-дефектолога с ребенком и другими педагогами, которая носит комплексный характер, включающий все образовательные области и максимальное количество видов детской деятельности, на основе принципа системно-деятельностного подхода при согласованных действиях всех педагогов, задействованных в работе с ребенком (учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог, воспитатели, музыкальный руководитель);

- в ходе режимных моментов, где ребенок апробирует и закрепляет полученные умения;

- в самостоятельной деятельности детей, где ребенок выбирает занятия по интересам, а также взрослых и сверстников для общения;

- во взаимодействии с семьями воспитанников и социальными партнерами.

Группу для детей с задержкой психического развития посещают по решению территориальной психолого-медико-педагогической комиссии на определенный (1 год) или неопределенный срок.

 Программа  реализуется на государственном языке Российской Федерации.

Срок реализации Программы: 1 год.

Программа может корректироваться в связи с изменениями: нормативно-правовой базы дошкольного образования, образовательного запроса родителей, видовой структуры групп и др. Программа обеспечивает предоставление равных стартовых возможностей для всех детей, достижение воспитанниками готовности к школе.  

Содержание Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три основных раздела – целевой, содержательный и организационный.

Целевой раздел включает пояснительную записку, в которой рассматриваются значимые для разработки и реализации Программы клинико-психолого-педагогическая характеристика и особые образовательные потребности детей раннего и дошкольного возраста с задержкой психического развития. В целевом разделе раскрываются цели, задачи, принципы и подходы к формированию Программы и механизмы ее адаптации; представлены структурные компоненты программы, алгоритм формирования содержания образовательной деятельности, в том числе по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР; раскрываются целевые ориентиры Программы и планируемые результаты ее освоения, а также механизмы оценивания результатов коррекционно-образовательной деятельности педагогов. Содержательный раздел включает описание образовательной деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; а также содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР.  

Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР (Программа коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития) является неотъемлемой частью Программы. Она реализуется во всех образовательных областях, а также через специальные коррекционно-развивающие групповые и индивидуальные занятия. Программа реализуется в группах компенсирующей направленности. Организационный раздел раскрывает особенности развивающей предметно-пространственной среды; кадровые условия реализации Программы; ее материально-техническое и методическое обеспечение; финансовые условия реализации; планирование образовательной деятельности; организацию жизни и деятельности детей, режим дня, а также содержит перечень нормативно-организационных документов и методических материалов, специальных литературных источников. Программа завершается описанием перспектив по ее совершенствованию и развитию.

2. Основания для разработки рабочей программы

Международно-правовые акты:

- Конвенция ООН о правах ребенка,1989 г.;

Законы РФ:

         - Конституцией РФ от 12.12.1993 г. (с изм. и доп.);

 - Федеральным законом от 24.07.1998 г. №124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (с изм. и доп.);

- Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

Документы Министерства образования и науки Российской Федерации:

- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 1155 от 17 октября2013 года «Об утверждении федерального образовательного стандарта дошкольного образования»;

 - Комментарии к ФГОС ДО от 28.02.2014 г. № 08-249;

- Письмо Министерства образования Российской Федерации от 02.06.1998г. № 89/34 – 16 «О реализации права дошкольных образовательных учреждений на выбор программ и педагогических технологий»;

 - «Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программа – образовательным программа дошкольного образования» (Утвержден приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 года №1014 г. Москва);

 - Приказ Министерства образования и науки РФ от 14.06.2013 № 462 «Об утверждении Порядка проведения самообследования образовательной организацией» (зарегистрирован в Минюсте РФ 27.06.2013, № 28908).

 - Письмо Министерства образования Российской Федерации от 14.03.2000 г. № 65/23-16 «О гигиенических требованиях к максимальной нагрузке на детей дошкольного возраста в организационных формах обучения»;

- Письмо Минобрнауки Российской Федерации 0т 11.12.2015 №ВК-3041/07

 «О показателях динамики обеспечения образованием детей с ОВЗ и детей инвалидов»

Документы Федеральных служб:

 - Санитарно – эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях - Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи» от 28.09.2020 №28.

 - Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) утверждена ФКС по общему образованию МО РФ 17 июня 2003 года.

Региональные документы:

 - Закон Санкт-Петербурга от 26 июня 2013 года «Об образовании в Санкт-Петербурге»;

- Распоряжение Комитета по образованию № 1263-р от 05.05.2012 «Об утверждении Концепции образования детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном пространстве Санкт-Петербурга».

- Стратегия развития системы образования Санкт-Петербурга «Петербургская школа 2020».

Правоустанавливающий документ:

- Устав ГБДОУ № 40 Колпинского района Санкт-Петербурга от 03.08.2015 №3759 р.

3. Общие сведения о ДОУ

Полное наименование организации: Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 40 комбинированного вида Колпинского района Санкт-Петербурга

Краткое наименование организации: ГБДОУ детский сад № 40 Колпинского района Санкт-Петербурга

Руководитель: Заведующий  Жанна Сергеевна Заботина

Тип образовательной организации: Дошкольная образовательная организация

Вид образовательной организации: Детский сад комбинированного вида

Дата создания организации: 05.05.1969

Учредители образовательной организации: Комитет по образованию Санкт-Петербурга

Место нахождения образовательной организации: Российская Федерация, Северо-Западный Федеральный округ, Санкт-Петербург г., Колпино г., Пролетарская ул., д.111, к.А

Режим и график работы: 12 часов.

Понедельник — пятница с 6.30 до 18.30

Выходные дни: суббота, воскресенье, праздничные дни, установленные законодательством РФ

Контакты: E-Mail:  40-gdou@mail.ru

Официальный сайт: 40kolp.spb.ru

1.1. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики

Прием в ГБДОУ д/с № 40 на обучение по образовательной программе дошкольного образования, адаптированной для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (с задержкой психического развития), осуществляется с 5 согласия родителей (законных представителей) детей на основании рекомендаций территориальной психолого-медико-педагогической комиссии (ТПМПК). Комплектование группы осуществляется по смешанно-возрастному принципу. Продолжительность и сроки пребывания в группах компенсирующей направленности определяются ТПМПК.

Клинико-психолого-педагогическая характеристика и особые образовательные потребности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Для определения целей и задач Программы значимое значение имеет понимание клинико-психологических особенностей полиморфной, разнородной категории детей с задержкой психического развития.

Под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедление темпа реализации закодированных в генотипе возможностей. Это понятие употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической или функциональной недостаточностью центральной нервной системы (ЦНС).

У большинства детей с ЗПР наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки мотивации и целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, сниженной работоспособности, энцефалопатических расстройств. В одних случаях у детей страдает работоспособность, в других - произвольность в организации и регуляции деятельности, в-третьих - мотивационный компонент деятельности.

У детей с ЗПР часто наблюдаются инфантильные черты личности и социального поведения. Патогенетической основой ЗПР является перенесенное органическое поражение центральной нервной системы, ее резидуально-органическая недостаточность или функциональная незрелость. У таких детей замедлен процесс функционального объединения различных структур мозга, своевременно не формируется их специализированное участие в реализации процессов восприятия, памяти, речи, мышления.

Этиология ЗПР связана не только с биологическими, но и с неблагоприятными социальными факторами. В неблагоприятных условиях жизни и воспитания дети с органической недостаточностью ЦНС все больше отстают в своем развитии. Особое негативное влияние может оказывать ранняя социальная депривация. Особенностью рассматриваемого нарушения развития является неравномерность (мозаичность) нарушений ЦНС. Это приводит к парциальной недостаточности различных психических функций, а вторичные наслоения, чаще всего связанные с социальной ситуацией развития, еще более усиливают внутригрупповые различия. При ЗПР отмечаются различные этиопатогенетические варианты, при которых ведущими причинообразующими факторами могут быть:

- низкий темп психической активности (корковая незрелость);

- дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорковых структур);

 -вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленности (в силу незрелости или вследствие ослабленности самой вегетативной системы);

             -энергетическое истощение нервных клеток (на фоне хронического стресса) и др.

В соответствии с классификацией К.С. Лебединской традиционно различают четыре основных варианта ЗПР.

 Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм). В данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоционально-личностной незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Снижена мотивация в интеллектуальной деятельности, отмечается недостаточность произвольной регуляции поведения и деятельности.

Задержка психического развития соматогенного генеза у детей с хроническими соматическими заболеваниями. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении. Наиболее выраженным симптомом является повышенная утомляемость и истощаемость, низкая работоспособность.

Задержка психического развития психогенного генеза. Вследствие раннего органического поражения ЦНС, особенно при длительном воздействии психотравмирующих факторов, могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка. Это приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, и даже к патологическому развитию личности. На первый план выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции. Дети не способны к длительным интеллектуальным усилиям, страдает поведенческая сфера.

Задержка церебрально-органического генеза. Этот вариант ЗПР, характеризующийся первичным нарушением познавательной деятельности, является наиболее тяжелой и стойкой формой, при которой сочетаются черты незрелости и различные по степени тяжести повреждения ряда психических функций. Эта категория детей в первую очередь требует квалифицированного комплексного подхода при реализации воспитания, образования, коррекции.

В зависимости от соотношения явлений эмоционально-личностной незрелости и выраженной недостаточности познавательной деятельности внутри этого варианта И.Ф. Марковской выделены две группы детей. В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте развития в большей степени страдают звенья регуляции и контроля, при втором - звенья регуляции, контроля и программирования. Таким образом, задержка психического развития характеризуется замедленным темпом формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах, незрелостью мыслительных процессов, недостаточностью целенаправленности интеллектуальной деятельности, ее быстрой истощаемостью, преобладанием игровых интересов, ограниченностью представлений об окружающем мире, чрезвычайно низкими уровнями общей осведомленности, социальной и коммуникативной компетентности.

И.И. Мамайчук выделяет четыре основные группы детей с ЗПР:

1. Дети с относительной сформированностью психических процессов, но сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются дети 7 с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и психогенной формами ЗПР.

2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности. Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебральноорганического генеза, с выраженной ЗПР соматогенного происхождения и с осложненной формой психофизического инфантилизма.

3. Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но с достаточной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебральноорганического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).

4. Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной продуктивности и слабо выраженной познавательной активности. В эту группу входят дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза, обнаруживающие первичную дефицитность в развитии всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и пр., а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности, ее программирования, регуляции и контроля. Дети не проявляют устойчивого интереса, их деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно, слабо развита произвольная регуляция деятельности.

Качественное своеобразие характерно для эмоционально-волевой сферы и поведения.

Таким образом, ЗПР – это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные компоненты эмоционально-волевой, социально-личностной, познавательной, коммуникативно-речевой, моторной сфер. Все перечисленные особенности обусловливают низкий уровень овладения детьми с ЗПР коммуникативной, предметной, игровой, продуктивной, познавательной, речевой, а в дальнейшем – учебной деятельностью.

1.1.1. Психологические особенности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Возрастные и индивидуальные особенности детей с ЗПР, воспитывающихся в

Группе «Лягушата»

При разработке программы учитывался контингент детей группы. В группе 14 детей с задержкой психического развития разного возраста (с 5 до 7 лет), различного года обучения: 7 человек – второго года обучения, 7 человек – первого года обучения, девочек – 2, мальчиков – 12.

Эти дети входят в разные клинические группы, поэтому они очень разнообразны по своим психическим проявлениям, но мало изучены с точки зрения возрастной дифференциации. В связи с этим на основе имеющихся данных и опыта собственных наблюдений в рамках настоящей Программы представлена характеристика развития детей четырех возрастных групп –младшего (3-4 года), среднего (4-5 лет), старшего(5-6) и подготовительного (6-7 лет) дошкольного возраста.

Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического

развития

Возраст 4-5 лет

Проблемы в психическом и физическом развитии детей в этом возрасте проявляются особенно ярко. У всех обнаруживается запаздывание в сроках овладения основнымивидами движений (ходьба, бег, прыжки, ползание, лазание, метание), отсутствие гибкости и плавности движений (скованность движений, их неритмичность), замедленность темпа движений, моторная неловкость, недостаточность мышечной силы и др. Вследствие несформированности самоконтроля дети не замечают неправильного выполнения действий,самостоятельно не улавливают ошибки, нуждаясь в поддержке взрослого. Однако, какправило, многократное повторение действий улучшает качество их выполнения.

Слабо развитые, замедленные и неточные тонкие дифференцированные движения ладони и пальцев рук, несогласованность движений обеих рук затрудняют процесс овладения дошкольниками с ЗПР всеми видами деятельности.

Особенности эмоциональной сферы проявляются полярно: у некоторых детейотсутствуют выраженные эмоциональные проявления (они вялы, пассивны, их лицамаскообразны), у других, наоборот, отмечается выраженная неконтролируемая экспрессия,несдержанность в эмоциональных реакциях в любых ситуациях.

Побуждаемые педагогом, дети с ЗПР проявляют желание принимать участие всовместной деятельности, а иногда и непродолжительную активность, прежде всего, намузыкальных занятиях и занятиях физкультурой.

Относительно сформированными, по сравнению с другими, являются навыкисамообслуживания, однако практически все дети четвертого года жизни самостоятельноими не владеют. При этом к пяти годам многие способны ими овладеть.

        Младший дошкольник с ЗПР не проявляет интерес к игрушкам или на короткое

время его привлекает их внешний вид, а не возможность действовать с ними.

Самостоятельные действия дошкольников с ЗПР с игрушками стереотипны, но

преимущественно адекватны.

        Лишь в начале четвертого года жизни у детей начинает появляться интерес к

предметам, к игрушкам, что способствует ознакомлению с их свойствами и отношениями.

Однако восприятие имеет ряд особенностей, таких как: инактивность, замедленность,

фрагментарность, малый объем, низкий уровень избирательности и константности, слабая

дифференцированность и несамостоятельность. При поступлении в ДОУ дети с ЗПР крайнеслабо информированы: не знают названия предметов, их функционального назначения, не владеют способами действий с ними и не стремятся к их познанию и использованию.

        Нарушения речи у детей с ЗПР различного генеза имеют системный характер и

распространяются на функции речи: коммуникативную, познавательную, регулирующую.

Даже те дети, которые владеют речью, недостаточно активно ею пользуются в процессе

деятельности или общения.

        Мышление детей с ЗПР формируется в условиях неполноценного чувственного

познания, недоразвития речи, ограниченной практической деятельности. Они не умеют

решать задачи на уровне наглядно-действенного мышления, т.к. они очень часто не

осознают наличия проблемной ситуации, не осуществляют поиск решения, а в тех случаях,когда понимание в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью

использования вспомогательных средств.

Возраст 5-7 лет

        У детей с задержкой психического развития, как правило, нет грубых нарушений

осанки, ходьбы, бега, прыжков. Основные недостатки общей моторики: низкое качество

выполнения основных движений (ходьба, бег, прыжки, ползание, лазание, метание),

гибкости и плавности движений (скованность движений, их неритмичность), замедленность темпа и неритмичность движений, моторная неловкость, недостаточность мышечной силы,плохая координация движений частей тела и др. сохраняются. Потребность в двигательной активности проявляют все, а стремление к ее удовлетворению большинство.

        У большинства детей, посещающих дошкольные учреждения, после 5 летпреобладают ситуативно-деловая и ситуативно-познавательная формы общения. К 7 годам у многих детей с задержкой психического развития появляется внеситуативно познавательная форма общения.

        С 6 лет у всех дошкольников существенно возрастает адекватность эмоциональных

реакций и по силе, и по способам выражения. Появляется элементарная способность

управлять собственным эмоциональным состоянием. При сохранении индивидуальных

различий снижается частота полярных эмоциональных проявлений у детей.

        На шестом году жизни при условии воспитания в компенсирующей группе у части

детей появляется способность к волевому усилию: при поддержке взрослого они способныпроявить терпение и приложить усилие для преодоления трудностей и доведения дела до

конца. Существенно обогащаются представления: дети знают относительно большое

количество предметов, их функциональное назначения, владеют способами действий с

ними и стремятся их познавать и использовать.

        Несмотря на незначительные нарушения мелкой моторики, дети владеют основными навыками рисования. Самостоятельны в самообслуживании и в быту, владеют культурногигиеническими навыками.К 5 годам, если дети получали коррекционную помощь, достаточно успешно с помощью взрослого решают простые задачи на уровне наглядно-действенного мышления и владеют некоторыми предпосылками наглядно-образного мышления. С помощью взрослого или самостоятельно осознают наличие проблемной ситуации, осуществляют поиск ее решения, способны использовать вспомогательные средства, проявляют интерес, как к результату, так и к процессу решения задачи. Помощь взрослого всегда повышает качество выполнения задачи.

        К 5 годам дети способны также овладеть элементарным конструированием по

подражанию и образцу. К 7 годам в условиях обучения способны конструировать по

представлению, хотя выполняют постройки, хорошо отработанные на занятиях. Созданные постройки самостоятельно обыгрывают в одиночку или с участием сверстников.

        Речевые нарушения носят системный характер. Отмечается более позднее развитие

фразовой речи. Дети с ЗПР затрудняются в воспроизведении логико-грамматических

конструкций, отражающих пространственные взаимоотношения. В собственной речи они

употребляют в основном самые простые конструкции, что связано с бедностью их

смысловых связей. Словарный запас беден и недифференцирован.

         Дети с ОВЗ имеют потенциально сохранные возможности и интеллектуального

развития, однако для них характерны нарушения познавательной деятельности в связи с

незрелостью эмоционально-волевой сферы, двигательной расторможенностью или

вялостью. Недостаточная выраженность познавательных интересов у детей с ОВЗ

сочетается с незрелостью высших психических функций: память, внимание, плохой

координацией движений.

        Учитель-дефектолог является основным, ведущим специалистом, проводящим и

координирующим коррекционную работу в группе. Планирует и организует

целенаправленную интеграцию детей с ОВЗ; консультирует педагогов по вопросам

организации коррекционно-педагогического процесса и взаимодействия всех детей группы.

Учитель-дефектолог координирует психолого-педагогическую помощь детям с ОВЗ.

Воспитатель проводит групповые занятия с детьми в соответствии с программой,осуществляет коррекционную направленность педагогического процесса.

Музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре организуют работу с учетом индивидуальных особенностей в тесном контакте с воспитателями.

1.1.2. Цели, задачи Программы для обучающихся с ОВЗ (ЗПР)

Целью Программы является проектирование модели образовательной, коррекционно-развивающей и психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей создание условий для развития детей с ЗПР дошкольного возраста в коррекционной группе «Лягушата», их позитивной социализации, интеллектуального, социально-  личностного, художественно-эстетического и физического развития на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.

Целью реализации Программы является обеспечение условий для дошкольного образования детей с задержкой психического развития с учетом их индивидуально-типологических особенностей и особых образовательных потребностей.

Реализация программы предполагает психолого-педагогическую и коррекционно-развивающую поддержку позитивной абилитации и социализации, развитие личности ребенка дошкольного возраста с ЗПР; формирование и развитие компетенций, обеспечивающих преемственность между первой (дошкольной) и второй ступенью образования (начальной школой).

Программа предназначена для выстраивания коррекционно-образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста, которым на основании заключения ТПМПК рекомендована АООП для детей с ЗПР.

Задачи Программы:

• создание благоприятных условий для всестороннего развития и образования детей с ЗПР в соответствии с их возрастными, индивидуально-типологическими особенностями и особыми образовательными потребностями; амплификации образовательных воздействий;

• создание оптимальных условий для охраны и укрепления физического и психического здоровья детей с ЗПР;

 • обеспечение психолого-педагогических условий для развития способностей и личностного потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и окружающим миром;

• целенаправленное комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ЗПР и квалифицированная коррекция недостатков в развитии; выстраивание индивидуального коррекционно-образовательного маршрута на основе изучения особенностей развития ребенка, его потенциальных возможностей и способностей;

• подготовка детей с ЗПР ко второй ступени обучения (начальная школа) с учетом целевых ориентиров ДО;

• взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития детей с ЗПР; оказание консультативной и методической помощи родителям в вопросах коррекционноразвивающего обучения и воспитания детей с ЗПР;

• обеспечение необходимых санитарно-гигиенических условий, проектирование специальной предметно-пространственной развивающей среды, создание атмосферы психологического комфорта.

Программные задачи решаются в различных видах детской деятельности:

 ∙ игровой (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры),

 ∙ коммуникативной (общение и взаимодействие с взрослыми и другими детьми),

 ∙ познавательно-исследовательской (исследование и познание природного и социального мира в процессе наблюдения и взаимодействия с ними),  а также таких видах активности ребенка, как:

∙ восприятие художественной литературы и фольклора,

∙ самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),

∙ конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, ∙ изобразительная (рисование, лепка, аппликация),

 ∙ музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах),

∙ двигательная (овладение основными движениями).

1.1.3. Принципы и подходы к формированию Программы

Программа разработана с учетом подходов, направленных на повышение результативности и качества дошкольного образования: Личностно - ориентированный подход (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец) предусматривает организацию обучения с учётом самобытности ребёнка, его самоценности.. Подход реализуется в любых видах детской деятельности (НОД, совместная деятельность в режимных моментах и др.)

Деятельностный подход (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец, В.В.Давыдов). В рамках деятельностного подхода деятельность наравне с обучением рассматривается как движущая сила психического развития. В каждом возрасте существует  своя ведущая деятельность, внутри которой возникают новые виды деятельности, развиваются (перестраиваются) психические процессы и возникают личностные новообразования.

 В организации различных видов деятельности состоит суть непрерывной образовательной деятельности Индивидуальный подход в образовательном процессе предполагает учёт индивидуальных особенностей дошкольников.

Дифференцированный подход в образовательном процессе предполагает возможность объединения детей по особенностям развития, по интересам, по выбору Культурно-исторический подход (Л. С. Выготский). В рамках этого подхода развитие определяется как «...процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях».

Общие дидактические принципы и особенности их применения при реализации Программы

Принцип научности предполагает научный характер знаний, которые преподносятся детям, даже если эти знания адаптируются с учетом познавательных возможностей ребенка и носят элементарный характер.

Принцип связи теории с практикой. Первые сведения об окружающем мире любой ребенок получает в процессе предметно-практической деятельности, в дальнейшем педагог обобщает и систематизирует этот опыт, сообщает новые сведения о предметах и явлениях. Приобретенные знания ребенок может использовать как в процессе усвоения новых знаний, так и на практике, за счет чего его деятельность поднимается на новый уровень.

Принцип активности и сознательности в обучении. Обучение и воспитание представляют собой двусторонние процессы. С одной стороны – объект обучающего и воспитывающего воздействия – ребенок, которого обучают и воспитывают, а с другой стороны, ребенок сам активно участвует в процессе обучения и чем выше его субъективная активность, тем лучше результат.

Принцип доступности предполагает учет возрастных и психофизиологических особенностей детей, а также учет уровня актуального развития и потенциальных возможностей каждого из них. Все обучение ребенка с ЗПР должно строиться с опорой на «зону ближайшего развития», что соответствует требованиям ФГОС ДО, и предполагает выбор образовательного содержания посильной трудности, при этом в равной мере нежелательно облегчать или чрезмерно повышать трудность предлагаемой информации.  

Принцип последовательности и систематичности. Учет этого принципа позволяет сформировать у детей целостную систему знаний, умений, навыков. Обучение любого ребенка строится от простого к сложному, кроме того, при разработке программного содержания предусматриваются и реализуются внутрипредметные и межпредметные связи, что позволяет сформировать в сознании ребенка целостную картину мира.  

Принцип прочности усвоения знаний. В процессе обучения необходимо добиться прочного усвоения полученных ребенком знаний, прежде чем переходить к новому материалу. У детей с ЗПР отмечаются трудности при запоминании наглядной, и особенно словесной информации, если она не подкрепляется наглядностью и не связана с практической деятельностью. В связи с этим возрастает роль повторения и закрепления пройденного при специальной организации практических действий и различных видов деятельности детей. В некоторых случаях возможно обучение детей простейшим мнемотехническим приемам.

Принцип наглядности предполагает организацию обучения с опорой на непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в процессе восприятия участвовали различные органы чувств. Принцип индивидуального подхода к обучению и воспитанию. В условиях коррекционной группы «Лягушата» образовательная деятельность носит индивидуализированный характер. Малая наполняемость дошкольных групп позволяет использовать как фронтальные, так и индивидуальные формы образовательной деятельности.

Специальные принципы

Принцип педагогического гуманизма и оптимизма. На современном этапе развития системы образования важно понимание того, что обучаться могут все дети. При этом под способностью к обучению понимается способность к освоению любых, доступных ребенку, социально и личностно значимых навыков жизненной компетенции, обеспечивающих его адаптацию.

Принцип социально-адаптирующей направленности образования. Коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как самоцель, а как средство обеспечения ребенку с ограниченными возможностями самостоятельности и независимости в дальнейшей социальной жизни.

Этиопатогенетический принцип. Для правильного построения коррекционной работы с ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У детей, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений возможна сходная симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие недостатки познавательного и речевого развития различны, соответственно, методы и содержание коррекционной работы должны отличаться.

Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Для построения коррекционной работы необходимо правильно разобраться в структуре дефекта, определить иерархию нарушений. Любой дефект имеет системный характер. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций.

Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка.

Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Психолого-педагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического процесса. В ходе комплексного обследования, в котором участвуют различные специалисты ПМПК (врачи, педагоги-психологи, учителя-дефектологи, логопеды, воспитатели), собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии.

Не менее важна для квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях ДОО силами разных специалистов.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования. Любой момент в образовании ребенка с ЗПР должен быть направлен на предупреждение и коррекцию нарушений. Этот принцип также предполагает построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития. Реализация данного принципа обеспечивается современной системой специальных технических средств обучения и коррекции, компьютерными технологиями, особой организацией образовательного процесса.

Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития. Коррекционная психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по принципу «замещающего онтогенеза».

Дети с ЗПР находятся на разных ступенях развития речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной степени сформированы пространственно-временные представления, они неодинаково подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний об окружающем мире. Поэтому программы образовательной и коррекционной работы с одной стороны опираются на возрастные нормативы развития, а с другой - выстраиваются как уровневые программы, ориентирующиеся на исходный уровень развития познавательной деятельности, речи, деятельности детей.

Принцип единства диагностики и коррекции. В процессе диагностической работы с каждым ребенком следует выявить уровень развития по наиболее важным показателям, что позволит определить индивидуальный профиль развития, а также характер и степень выраженности проблем у детей данной дошкольной группы. На этой основе отбирается содержание индивидуальных и групповых программ коррекционно-развивающего обучения и воспитания. Повышаются требования к профессиональной компетентности педагогов, это предполагает способность к творческому подходу при реализации образовательных программ и программ коррекционной работы.

Принцип приоритетности коррекции каузального типа. В зависимости от цели и направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и каузальную. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних проявлений трудностей развития. Каузальная – предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития. При несомненной значимости этих типов коррекции приоритетной считается каузальная.

Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих задач. Соблюдение данного принципа не позволяет ограничиваться лишь преодолением актуальных на сегодняшний день трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей.

Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании. В рамках ведущей деятельности происходят качественные изменения в психике, которые являются центральными психическими новообразованиями возраста. Качественная перестройка обеспечивает предпосылки для перехода к новой, более сложной деятельности, знаменующей достижение нового возрастного этапа.

Принцип ранней педагогической помощи. Многие сензитивные периоды наиболее благоприятного для формирования определенных психических функций, играющие решающую роль для последующего развития ребенка, приходятся на ранний и дошкольный возраст. Если в этот период ребенок оказался в условиях эмоциональной и информационной депривации, не получал должных развивающих и стимулирующих воздействий, отставание в психомоторном и речевом развитии может быть весьма значительным. Особенно это касается детей с последствиями раннего органического поражения ЦНС.

Принцип комплексного применения методов педагогического и психологического воздействия означает использование в процессе коррекционного воспитания и обучения многообразия методов, приемов, средств (методов игровой коррекции: методы арт-, сказко- , игротерапии).

Принцип развития коммуникации, речевой деятельности и языка, как средства, обеспечивающего развитие речи и мышления. Нормально развивающийся ребенок с первых месяцев жизни, находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с предметным и социальным окружением, обладает всеми необходимыми условиями для развития речи и мышления, формирования речевого поведения, освоения коммуникативных умений. На основе словесной речи продолжает развиваться общение, в значительной степени регулируется поведение. Любое нарушение умственного или физического развития отрицательно сказывается на развитии у ребенка мышления, речи, умения общаться.

Принцип личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком указывает на признание самоценности личности ребенка, необходимости активного его участия в познавательной и практической деятельности.

Принцип необходимости специального педагогического руководства. Познавательная деятельность ребенка с ЗПР отличается от когнитивной деятельности обычного ребенка, так как имеет качественное своеобразие формирования и протекания, отличается особым содержанием и поэтому нуждается в особой организации и способах ее реализации. Только специально подготовленный педагог, зная закономерности, особенности развития и познавательные возможности ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему - с другой, может организовать процесс образовательной деятельности и управлять им.

 При разработке адаптированной программы учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР социального и познавательного опыта осуществляется как в процессе самостоятельной деятельности ребенка, так и под руководством педагогов в процессе коррекционно-развивающей работы.

Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых его возможностей.

Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с ребенком. Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.

1.2. Планируемые результаты

1.2.1. Целевые ориентиры в дошкольном возрасте

Целевые ориентиры (планируемые результаты) образовательной деятельности и профессиональной коррекции нарушений развития у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития младшего дошкольного возраста (к 5 годам)

Социально-коммуникативное развитие. Ребенок адаптируется в условиях группы. Взаимодействует со взрослыми в быту и в различных видах деятельности. Стремится к общению со сверстниками в быту и в игре под руководством взрослого. Эмоциональные контакты с взрослыми и сверстниками становятся более устойчивыми.

Сам вступает в общение, использует вербальные средства. В игре соблюдает элементарные правила, осуществляет перенос сформированных ранее игровых действий в самостоятельные игры, выполняет ролевые действия, носящие условный характер, участвует в разыгрывании сюжета цепочки действий, способен к созданию элементарного замысла игры, активно включается, если воображаемую ситуацию создает взрослый.

Замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого. Выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека. Осваивает культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания, соответствующие возрастным возможностям, ориентируясь на образец и словесные просьбы, стремится поддерживать опрятность во внешнем виде с незначительной помощью взрослого.

Использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, действует с ними с незначительной помощью взрослого.

Речевое развитие. Понимает и выполняет словесную инструкцию взрослого из нескольких звеньев. Различает на слух речевые и неречевые звучания, узнает знакомых людей и детей по голосу, дифференцирует шумы.

Понимает названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов, обозначающих движения, действия эмоциональные состояния человека, прилагательных, обозначающих некоторые свойства предметов. Понимает многие грамматические формы слов (косвенные падежи существительных, простые предложные конструкции, некоторые приставочные глаголы).

Проявляет речевую активность, употребляет существительные, обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления природы. Называет действия, предметы, изображенные на картинке, персонажей сказок. Отражает в речи элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах. Отвечает на вопросы после прочтения сказки или просмотра мультфильма с помощью не только отдельных слов, но и простых распространенных предложений несложных моделей, дополняя их жестами. Речевое сопровождение включается в предметно-практическую деятельность.

Повторяет двустишья и простые потешки. Произносит простые по артикуляции звуки, легко воспроизводит звуко-слоговую структуру двух-трехсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.

Познавательное развитие. Может заниматься интересным для него делом, не  отвлекаясь, в течение пяти-десяти минут. Показывает по словесной инструкции и может назвать до пяти основных цветов и две-три плоскостных геометрических фигуры, а также шар и куб (шарик, кубик), некоторые детали конструктора. Путем практических действий и на основе зрительного соотнесения сравнивает предметы по величине, выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»), выстраивает сериационный ряд, строит матрешек по росту.

На основе не только практической, но и зрительной ориентировки в свойствах предметов подбирает предметы по форме («Доска Сегена», «Почтовый ящик» и т. п.), величине, идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, называет цвета спектра, геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал). Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах, складывается первичная картина мира.

 Узнает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь). Различает понятия «много», «один», «по одному», «ни одного», устанавливает равенство групп предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или убавления одного предмета из большей группы. Учится считать до 5 (на основе наглядности), называет итоговое число, осваивает порядковый счет. Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и левую руку; направления пространства «от себя»; понимает и употребляет некоторые предлоги, обозначающие пространственные отношения предметов: на, в, из, под, над. Определяет части суток, связывая их с режимными моментами, но иногда ошибается, не называет утровечер.

Художественно-эстетическое развитие. Рассматривает картинки, предпочитает красочные иллюстрации. Проявляет интерес к изобразительной деятельности, эмоционально положительно относится к ее процессу и результатам. Осваивает изобразительные навыки, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелками.

Сотрудничает со взрослым в продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной деятельности, конструировании др.). Появляется элементарный предметный рисунок. Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на них реагирует. Воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку.

Прислушивается к окружающим звукам, узнает и различает голоса детей, звуки различных музыкальных инструментов. С помощью взрослого и самостоятельно выполняет музыкальноритмические движения и действия на шумовых музыкальных инструментах. Подпевает при хоровом исполнении песен.

Физическое развитие. Осваивает все основные движения, хотя их техническая сторона требует совершенствования. Практически ориентируется и перемещается в пространстве. Выполняет физические упражнения по показу в сочетании со словесной инструкцией инструктора по физической культуре (воспитателя). Принимает активное участие в подвижных играх с правилами.

Осваивает координированные движения рук при выполнении действий с конструктором «Лего», крупной мозаикой, предметами одежды и обуви.

1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы

 Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с ЗПР (к 7-8 годам)

По направлению «Социально-коммуникативное развитие»:

• осваивает внеситуативно-познавательную форму общения со взрослыми и проявляет готовность к внеситуативно-личностному общению;

• проявляет готовность и способность к общению со сверстниками; способен к адекватным межличностным отношениям; проявляет инициативу и самостоятельность в игре и общении; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

• демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности: способен к созданию замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому взаимодействию, к коллективной игре; появляется способность к децентрации;

• оптимизировано состояние эмоциональной сферы, снижается выраженность дезадаптивных форм поведения; способен учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства; старается конструктивно разрешать конфликты; оценивает поступки других людей, литературных и персонажей мультфильмов;

• способен подчиняться правилам и социальным нормам во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены; • проявляет способность к волевым усилиям; совершенствуется регуляция и контроль деятельности; произвольная регуляция поведения;

• обладает начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором он живет;

• овладевает основными культурными способами деятельности;

• обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства;

• стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;

• проявляет интерес к обучению в школе, готовится стать учеником.

По направлению «Познавательное развитие»:

• повышается уровень познавательной активности и мотивационных компонентов деятельности; задает вопросы, проявляет интерес к предметам и явлениями окружающего мира;

• улучшаются показатели развития внимания (объема, устойчивости, переключения и др.), произвольной регуляции поведения и деятельности;

• возрастает продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и прочность  запоминания словесной и наглядной информации;

• осваивает элементарные логические операции не только на уровне наглядного мышления, но и в словесно-логическом плане (на уровне конкретно-понятийного мышления); может выделять существенные признаки, с помощью взрослого строит простейшие умозаключения и обобщения;

• осваивает приемы замещения и наглядного моделирования в игре, продуктивной деятельности;

• у ребенка сформированы элементарные пространственные (в том числе квазипространственные) представления и ориентировка во времени;

• ребенок осваивает количественный и порядковый счет в пределах десятка, обратный счет, состав числа из единиц; соотносит цифру и число, решает простые задачи с опорой на наглядность.

По направлению «Речевое развитие»: 

• стремится к речевому общению; участвует в диалоге;

• обладает значительно возросшим объемом понимания речи и звукопроизносительными возможностями;

• осваивает основные лексико-грамматические средства языка; употребляет все части речи, усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира; обобщающие понятия в соответствии с возрастными возможностями; проявляет словотворчество;

• умеет строить простые распространенные предложения разных моделей;

• может строить монологические высказывания, которые приобретают большую цельность и связность: составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке, на основе примеров из личного опыта;

• умеет анализировать и моделировать звуко-слоговой состав слова и состав предложения; • владеет языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой;

• знаком с произведениями детской литературы, проявляет к ним интерес; знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи.

По направлению «Художественно-эстетическое развитие»:

Музыкальное развитие:

• способен эмоционально реагировать на музыкальные произведения; знаком с основными культурными способами и видами музыкальной деятельности;

• способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои чувства в процессе коллективной музыкальной деятельности и сотворчества;

 • проявляет творческую активность и способность к созданию новых образов в художественно-эстетической деятельности.

Художественное развитие:

• ребенок осваивает основные культурные способы художественной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах;

• у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация); в конструировании из разного материала (включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал);

• использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе экскурсий,

 наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством. По направлению «Физическое развитие»:

• у ребенка развита крупная и мелкая моторика; движения рук достаточно координированы; рука подготовлена к письму;

• подвижен, владеет основными движениями, их техникой;

 • может контролировать свои движения и управлять ими; достаточно развита моторная память, запоминает и воспроизводит последовательность движений;

• обладает физическими качествами (сила, выносливость, гибкость и др.);

• развита способность к пространственной организации движений; слухо-зрительно-моторной координации и чувству ритма;

• проявляет способность к выразительным движениям, импровизациям.

Необходимыми условиями реализации Программы являются: соблюдение преемственности между всеми возрастными дошкольными группами, между детским садом и начальной школой, а также единство требований к воспитанию ребенка в дошкольном образовательном учреждении и в условиях семьи.

Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования за счет обеспечения равных стартовых возможностей на начальных этапах обучения в школе.

        На этапе завершения дошкольного образования специалисты и ПМПк (консилиум)

образовательной организации вырабатывают рекомендации для ПМПК (комиссии) по организации дальнейшего образовательного маршрута в соответствии с требованиями ФГОС ДО и НОО.

1. 3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе

Степени реального освоения ребенком обозначенных целевых ориентиров к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных детей в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития. Дети с ЗПР исходно могут демонстрировать качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального развития. Поэтому целевые ориентиры должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень его развития, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности.

Средствами получения адекватной картины развития детей и их образовательных достижений являются:

 • детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;

• карты развития ребенка;

 • различные шкалы индивидуального развития.

 Мониторинг проводится для определения динамики достижений ребенка в процессе освоения Программы, оценки влияния образовательного процесса, организуемого в дошкольном учреждении на развитие детей, с целью дальнейшей корректировки образовательной программы и определения индивидуального образовательного маршрута ребенка.

Целевые ориентиры, представленные в Программе:

• не подлежат непосредственной оценке;

• не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития детей с ЗПР;

 • не позволяют формально сравнивать реальные достижения детей с ЗПР и детей без нарушений в развитии;

• не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.

 • результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:

• индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития); • оптимизации работы с группой детей.

Педагоги группы «Лягушата» самостоятельно выбирают инструментарий для педагогической и психологической диагностики развития детей, в том числе, его динамики.

Психолого-педагогическая диагностика в группе компенсирующей направленности для детей с ЗПР проводится комплексно, всеми специалистами учреждения в рамках профессиональной компетентности каждого, с использованием различных методов. При этом формируются два направления диагностико-мониторинговой деятельности: диагностическое и контрольно-мониторинговое.

Основная задача - выявить пробелы в овладении ребенком образовательным содержанием на предыдущих этапах, а также особенности и недостатки развития речи и познавательной деятельности, и на этой основе выстроить индивидуальную программу коррекционной работы.

Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:

1. индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);
2. составление комплексно-тематического планирования по результатам мониторинга;
3. оптимизации работы с группой детей.

Диагностическое направление работы педагогов группы «Лягушата» подробно раскрыто в разделе «Программа коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности»

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Общие положения

Образовательная деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей по реализации Программы для детей с ЗПР осуществляется в ходе режимных моментов, специально организованной непосредственной образовательной деятельности, самостоятельной деятельности детей, взаимодействия с семьями воспитанников. Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей детей с ЗПР и заключений ТПМПК и ППк.

В содержательном разделе представлены:

 • описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях:

социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физического развития, с учетом используемых вариативных программ дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания;  

• описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;

 • программа коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности для детей с задержкой психического развития;

 • взаимодействие взрослых с детьми;

• взаимодействие педагогического коллектива с семьями воспитанников. Содержание  Программы определяется в соответствии с направлениями развития ребенка, соответствует основным положениям возрастной и специальной психологии, дошкольной педагогики, и обеспечивает единство воспитательных, развивающих, обучающих и коррекционных целей и задач.

Содержание Программы обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывает следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей (далее – образовательные области):

• физическое развитие;

• социально-коммуникативное развитие;

• познавательное развитие;

• речевое развитие;

• художественно-эстетическое развитие.

2.2. Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития ( в пяти образовательных областях)

Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение знаний, норм и ценностей, позволяющих ребенку чувствовать себя полноправным членом общества.

Основная цель: позитивная социализация детей, приобщение к социокультурным нормам, традициям семьи, общества, государства.

Задачи социально-коммуникативного развития:

- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;

- развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками;

-становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;

- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания;

-формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками;

- формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации;

- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;

- формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

Направления социально-коммуникативного развития детей:

-Формирование общепринятых норм поведения;

-Формирование гендерных и гражданских чувств;

-Развитие игровой и театрализованной деятельности;

-Формирование основ безопасности в быту, социуме, природе;

-Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание.

Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательно мотивации.

Основная цель: развитие познавательных интересов и познавательных способностей детей.

Задачи познавательного развития: 

-формирование познавательных действий, становление сознания;

- развитие воображения и творческой активности;

-формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях);

-формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве;

-формирование  представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.

Направления познавательного развития детей:

-Формирование элементарных математических представлений;

-Формирование целостной картины мира;

-Детское экспериментирование;

- Детское конструирование.

Речевое развитие направлено формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком своего народа.

Задачи развития речи: 

-обогащение активного словаря;

-развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;

-развитие речевого творчества;

-развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;

-знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы;

-формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

Направления речевого развития детей:

- Развитие словаря;

-Воспитание звуковой культуры речи;

-Формирование грамматического строя речи;

-Развитие связной речи;

-Формирование элементарного осознания явлений языка и речи;

-Воспитание любви и интереса к художественному слову.

Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного,

музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).

Направления художественно-эстетического развития детей:

-Восприятие художественной литературы

Основная цель: Способствует присвоению моральных  нравственных норм и ценностей, принятых в обществе.

-Конструктивно-модельная деятельность

Основная цель: Развитие конструкторских и художественных способностей детей

- Изобразительная деятельность (рисование, аппликация, лепка)

Основная цель: Средство эстетического воспитания.

-Музыкальное развитие

Основная цель: Развитие музыкальности детей и их способности эмоционально воспринимать музыку.

Физическое развитие направлено на приобретение опыта в следующих видах деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны), формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).

Основная цель: восстановление, замещение и компенсация нарушенных функций.

Задача физического развития:

-охрана и укрепление здоровья детей,

-формирование жизненно необходимых двигательных умений и навыков ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями, развитие физических качеств,

-создание условий для реализации потребности детей в двигательной активности,

-формирование потребности здорового образа жизни,

-обеспечение физического и психического благополучия.

Специальные  коррекционные задачи: 

-совершенствование мышечно-суставного чувства,

-развитие самостоятельного и качественного выполнения двигательных действий,

-максимально возможное уменьшение степени ограничений жизнедеятельности,

-подготовка к социальной интеграции.

Направления физического развития детей:

1) формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, формирование начальных представлений о здоровом образе жизни;

2) физическая культура, развитие физических качеств.

2.3. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов

Виды деятельности в дошкольном возрасте (5-7 лет):

- Игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игр.

- Коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками).

- Познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними).

- Восприятие художественной литературы и фольклора.

- Самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и наулице).

- Конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал.

- Изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация). Музыкальная деятельность (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах).

- Двигательная деятельность (овладение основными движениями).

В образовательном процессе группы максимально используется развивающий потенциал ведущего для каждого возрастного этапа вида детской деятельности.

Образовательный процесс в группе предусматривает решение программных образовательных задач в рамках непосредственно образовательной деятельности и при проведении режимных моментов и включает в себя:

- совместную взросло-детскую (партнерскую) деятельность;

- свободную самостоятельную деятельность детей.

Образовательный процесс в группе строится:

- на адекватных возрасту формах работы с детьми, максимальном развитии всех специфических детских видах деятельности и, в первую очередь, игры как ведущего вида деятельности ребенка-дошкольника

- на использовании современных личностно-ориентированных технологий, направленных на партнёрство, сотрудничество и сотворчество педагога и ребёнка.

Совместная деятельность предполагает индивидуальную, подгрупповую и групповую формы организации образовательной работы с воспитанниками.

Она строится на:

- субъектной (партнерской, равноправной) позиции взрослого и ребенка;

- диалогическом (а не монологическом) общении взрослого с детьми;

- продуктивном взаимодействием ребенка со взрослыми и сверстниками;

- партнерской формой организации образовательной деятельности (возможностью свободного размещения, перемещения, общения детей и др.)

Форма организации совместной образовательной деятельности –фронтальная (музыкальное и физическое развитие), подгрупповая и индивидуальная. При формировании подгрупп учитывается возраст детей, индивидуальный темп деятельности, его функциональное состояние, сходные по характеру и степени выраженности нарушения. Состав подгрупп может меняться в течение года в зависимости от индивидуальных успехов каждого ребенка.

Индивидуальные занятия составляют существенную часть работы учителя-дефектолога в течение каждого рабочего дня недели в целом. Они направлены на осуществление коррекции индивидуальных недостатков психофизического развития воспитанников, создающие определённые трудности в овладении программой. В индивидуальном плане отражены направления коррекционной работы, которые позволяют устранить выявленные в ходе обследования нарушения развития ребенка и пробелы в знаниях, умениях, навыках ребёнка с ОВЗ (ЗПР).

Самостоятельная деятельность предполагает свободную деятельность воспитанников в условиях созданной педагогами (в том числе совместно с детьми) предметно-развивающей образовательной среды и:

•        обеспечивает выбор каждым ребенком деятельности по интересам;

•        позволяет ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально;

•        содержит в себе проблемные ситуации и направлена на самостоятельное решение ребенком разнообразных задач;

•        позволяет на уровне самостоятельности освоить (закрепить, апробировать) материал, изучаемый в совместной деятельности со взрослым.

В группе проводятся подгрупповые занятия по развитию элементарных математических представлений 1 раз в неделю, подгрупповые занятия по ознакомлению с окружающим миром – 2 раза в неделю, подгрупповые занятия по обучению грамоте – 1 раз в неделю. Темы занятий представлены в календарно-тематическом планировании (Приложение 1). Индивидуальные занятия проводятся с каждым ребенком 3 раза в неделю. 

2.4. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик

Одним из средств формирования активного освоения действительности выступают культурные практики.

Культурные практики являются важной структурной единицей образовательного процесса в ГБДОУ и подразделяются на:

• культурные практики на основе инициатив самих детей;

• культурные практики, инициируемые, организуемые направляемые взрослым. Включение в культурные практики объективно ставит педагога и ребенка перед необходимостью нахождения такого стиля взаимодействия, который обеспечивает их равенство, сотрудничество, культурную идентификацию как субъектов совместной личностно значимой деятельности.

 В образовательном процессе культурные практики дают ребенку возможность получить собственный опыт, как результат манипуляций или деятельности, у которой есть определенная цель, а также знания, переданные взрослыми.

В культурных практиках дети самостоятельно, по своей инициативе и на основе своих индивидуальных желаний, интересов, потребностей, способностей, умений осваивают доступные им виды деятельности и способы поведения.

Для расширения культурных практик ребенка значимы такие виды и формы активности как:

− свободное манипулирование различными предметами и материалами;

 − наблюдения и опыты, экспериментирование;

− собственные пробы и ошибки, поиск и выбор;

 − спонтанное изобразительное творчество (рисование, лепка, моделирование, коллажирование); − конструирование из разных материалов;

− исследование, фантазирование, сочинительство, театральные игры и многое другое.

Культурные практики включают в себя:

− освоение социокультурных норм и образцов деятельности;

− получение опыта работы и суммирование личных результатов и достижений;

 − приобретение опыта презентации личных результатов и достижений на разных уровнях сообщества.

Проектирование культурных практик в образовательном процессе опирается на следующие педагогические принципы: гуманизации, целостности, системности, культуросообразности, единства и непротиворечивости действий, доступности.

 Реализация культурных практик строится на полном признании гражданских прав воспитанников и уважении к ним, с учетом индивидуальных особенностей и инициатив ребенка. В этом проявляется принцип гуманизации современного образования и уровень развития профессиональных компетенций педагога. Проектирование культурных практик основывается на комплексно-тематическом планировании, что способствует реализации принципов целостности и системности.

 Умение систематично планировать, реализовывать и анализировать образовательную работу с детьми является показателем профессионализма воспитателя. Компетентность педагога способствует повышению уровня психологической комфортности и безопасности образовательной среды, а также максимально полному использованию той культурной среды, в которой находится ГБДОУ.

Принцип единства и непротиворечивости действий реализуется через компетенцию воспитателя, направленную на партнерское взаимодействие с семьями воспитанников. Доступность образовательного процесса достигается в результате учета возрастных особенностей ребенка, закономерностей его развития и знания специфики дошкольного образования.

Культурные практики являются естественной частью повседневной жизнедеятельности ребенка. Процесс освоения культурных практик связан с возможностью ребенка самостоятельно и активно реализовать свои интересы, замыслы, осуществлять свободной выбор в образовательной среде. Активность культурных практик дошкольников во многом обусловлена позицией взрослого, который поддерживает, стимулирует детские интересы и способствует их зарождению.

 Рекомендуется насыщать атмосферу детского сада разнообразными ситуациями, побуждающими детей к свободному выбору, творческой самостоятельности, к осуществлению культурных форм активности, чтобы каждый ребенок в соответствии со своими склонностями мог получить возможность для творческого самовыражения и презентации творческих достижений.

Результатом реализации культурных практик является: формирование универсальных умений ребенка, которые включают готовность и способность ребенка действовать во всех обстоятельствах жизни и деятельности на основе культурных норм и выражают: − содержание, качество и направленность его действий и поступков; − индивидуальные особенности (оригинальность и уникальность) его действий; − принятие и освоение культурных норм сообщества, к которому принадлежит ребенок; − принятие общезначимых (общечеловеческих) культурных образцов деятельности и поведения.

Виды культурных практик

1. Свободные практики детской деятельности (игра, продуктивная деятельность, познавательно-исследовательская деятельность и др.).

2. Практики культурной идентификации и взаимодействия ребенка с окружающим социумом (ознакомление с окружающим, продуктивная деятельность, игры и др.).

3. Практики игрового взаимодействия (сюжетно-ролевые игры, дидактические игры, подвижные игры и др.).

4. Коммуникативные практики (чтение художественной литературы, развитие речи, игры-драматизации и т.д.).

5. Культурные практики здорового образа жизни (физическое развитие, воспитание культурно-гигиенических навыков и др.).

6. Культурные практики формирования поведения и отношения (сюжетно-ролевые игры, трудовое воспитание, экологическое воспитание и др.).

7. Культурные практики познания мира и самопознания (познавательно-исследовательская, продуктивная деятельность, нравственно-патриотическое воспитание, самопознание и др.).

Виды культурных практик, рекомендуемые для реализации Программы

Совместная игра воспитателя и детей (сюжетно-ролевая, режиссерская, иградраматизация, строительно-конструктивные игры). Игровая практика, позволяющая создать событийно организованное пространство образовательной деятельности детей и взрослых .

 Ситуации общения и накопления положительного социально-эмоционального опыта носят проблемный характер и заключают в себе жизненную проблему близкую детям дошкольного возраста, в разрешении которой они принимают непосредственное участие. Такие ситуации могут быть реально-практического характера (оказание помощи малышам, старшим), условно-вербального характера (на основе жизненных сюжетов или сюжетов литературных произведений) и имитационно-игровыми.

В ситуациях условно вербального характера воспитатель обогащает представления детей об опыте разрешения тех или иных проблем, вызывает детей на задушевный разговор, связывает содержание разговора с личным опытом детей.

В реально-практических ситуациях дети приобретают опыт проявления заботливого, участливого отношения к людям, принимают участие в важных делах («Мы сажаем рассаду для цветов», «Мы украшаем детский сад к празднику» и пр.). Ситуации могут планироваться воспитателем заранее, а могут возникать в ответ на события, которые происходят в группе, способствовать разрешению возникающих проблем (специально моделируемые взрослыми развивающие ситуации).

Творческая мастерская предоставляет детям условия для использования и применения знаний и умений.

 Музыкально-театральная и литературная гостиная (детская студия) – форма организации художественно-творческой деятельности детей, предполагающая организацию восприятия музыкальных и литературных произведений, творческую деятельность детей и свободное общение воспитателя и детей на литературном или музыкальном материале

Детский досуг – вид деятельности, целенаправленно организуемый взрослыми для игры, развлечения, отдыха. Коллективная и индивидуальная трудовая деятельность носит общественно полезный характер и организуется как хозяйственно-бытовой труд и труд в природе. Организация проектной деятельности – особый вид познавательной, творческой деятельности, организуемой взрослыми. Восприятие художественной литературы и фольклора.

Коллекционирование – является универсальной культурной практикой ребенка, так как выступает одним из элементов доступного и интересного вида совместной деятельности детей и взрослых (познавательно-исследовательской), направлено на развитие у него универсальных культурных способов действий (умений), универсальных компетентностей, помогающие ему действовать во всех обстоятельствах жизни и деятельности.

2.5. Часть программы, формируемая участниками образовательных отношений

Содержание образовательной работы по парциальным образовательным программам:

1. «Основы безопасности детей дошкольного возраста» Р.Б. Стеркина, О.Л. Князева, Н.Н. Авдеева.

  Состоит из шести разделов, содержание которых отражает изменения в жизни современного общества и тематическое планирование, в соответствии с которыми строится образовательная работа с детьми: «Ребенок и другие люди», «Ребенок и природа», «Ребенок дома», «Здоровье ребенка», «Эмоциональное благополучие ребенка», «Ребенок на улице города».

2.Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 2-7 лет «Цветные ладошки» И.А. Лыкова

Программа создана как программа психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации детей в процессе приобщения к культуре, формирования опыта художественной деятельности и общения, развития уникальной личности каждого ребенка. В основу программы заложена педагогическая модель художественно-творческого развития детей в изобразительной деятельности. Разные виды изобразительной деятельности предстают как детское искусство, которое имеет свою специфику и развивается по своим законам.

        3. Программа «Юный эколог» С. Н. Николаева

В программе представлено семь разделов. Первый раздел – это элементарные сведения о мироздании, неживой природе Земли и ее значении в жизни живых существ. Следующие два посвящены раскрытию взаимосвязи растений и животных со средой обитания. Четвертый прослеживает роль среды обитания в процессе онтогенеза – роста и развития отдельных видов растений и высших животных. В пятом раскрываются взаимосвязи внутри сообществ, жизнь которых дети могут наблюдать. Шестой раздел показывает разные формы взаимодействия человека с природой. Особое (оздоровительное) значение имеет первый пункт, в котором рассматриваются потребности людей (детей) как живых существ и вытекающие отсюда требования к окружающей среде. В седьмом разделе даны общие рекомендации к распределению материала по возрастам.

2.6. Взаимодействие взрослых с детьми

Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности. С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими.

Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть и вера в его способности.

Учитывая коммуникативные трудности детей с ЗПР, взрослые создают условия для развития у детей эмоционально-личностного, ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного и предпосылок для внеситуативно-личностного общения. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях.

Взрослый старается избегать запретов и наказаний, предупреждает возникновение у ребенка эмоционального дискомфорта, исключая крик, громкую речь, резкие движения. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.

Важно развивать нравственно-этическую сферу детей в когнитивном, эмоциональном, поведенческом компонентах, умело включая их в межличностное взаимодействие как со взрослыми, так и с другими детьми. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. При этом взрослый старается развивать у ребенка адекватную самооценку. При положительном эмоциональном принятии себя, ребенку с ЗПР важно научиться оценивать свое поведение, поступки, действия, продукты деятельности по определенным параметрам, стремиться исправить ошибки и улучшить результаты.

Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления. Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности детей по выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. в соответствии с собственными интересами является важнейшим источником эмоционального благополучия ребенка в детском саду. Самостоятельная деятельность детей протекает преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине дня. Взрослый постоянно создает ситуации, побуждающие детей активно применять свои знания и умения, ставит перед ними все более сложные задачи, развивает волю, поддерживает желание преодолевать трудности, оказывает дозированную помощь.

Когда взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм, взрослый, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или иного действия. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других людей.

При разработке Программы учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР социального и познавательного опыта осуществляется, как правило, двумя путями: под руководством педагогов в процессе коррекционно-развивающей работы и в ходе самостоятельной деятельности, возникающей по инициативе ребенка.

Особенности коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР состоят в необходимости индивидуального и дифференцированного подхода, сниженного темпа обучения, структурной простоты содержания знаний и умений, наглядности, возврата к уже изученному материалу.

Способы и направления поддержки детской инициативы

Условия, необходимые для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста, предполагают:

1. обеспечение эмоционального благополучия детей через:

-  непосредственное общение с каждым ребенком;

−  уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям;

2. поддержку индивидуальности и инициативы детей через:

- создание условий для свободного выбора детьми того или иного вида деятельности, а также выбора участников совместной

− деятельности; создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей;

− не директивную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой,− исследовательской, проектной, познавательной и т. д.);

3. установление правил взаимодействия в разных ситуациях:  

- воспитание позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащих к разным национально

- культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющих различные (в том числе ограниченные) возможности

− здоровья; развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками;

−  развитие умения детей работать в группе сверстников;

4. построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень развития ребенка, проявляющийся в совместной деятельности со взрослым и более опытными сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности (далее — зона ближайшего развития каждого ребенка), через:  

- обучение ребенка культурным средствам деятельности;

−организацию видов деятельности, способствующих развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества,

− личностному, физическому и художественно-эстетическому развитию детей;

- поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства;

−  оценку индивидуального развития детей;

5. взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования ребенка, вовлечение их в образовательную деятельность, в том числе через совместную реализацию образовательных проектов на основе выявления потребностей семьи и поддержки ее образовательных инициатив.

Для реализации поставленной цели в содержании работы с родителями (законными представителями) учитывается раздел Примерной программы «Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников».

Организация и формы взаимодействия с родителями

(законными представителями) воспитанников)

1. Коллективные формы взаимодействия

1.1. Общие родительские собрания. Проводятся администрацией ДОО 3 раза в год, в начале, в середине и в конце учебного года.

Задачи: 

- информирование и обсуждение с родителями задачи и содержание коррекционно-образовательной работы;

- решение организационных вопросов;

- информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОО с другими организациями, в том числе и социальными службами.

1.2. Групповые родительские собрания. Проводятся специалистами и воспитателями групп не реже 3-х раз в год и по мере необходимости.

Задачи:

- обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы;

- сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье;

- решение текущих организационных вопросов.

1.3. «День открытых дверей». Проводится администрацией ДОО в апреле для родителей детей, поступающих в ДОО в следующем учебном году.

Задача: знакомство с ДОО, направлениями и условиями его работы.

1.4. Тематические занятия «Семейного клуба». Работа клуба планируется на основании запросов и анкетирования родителей. Занятия клуба проводятся специалистами ДОО один раз в два месяца.

Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации; семинары; тренинги; «Круглые столы» и др.

Задачи: 

- знакомство и обучение родителей формам оказания психолого-педагогической помощи со стороны семьи детям с проблемами в развитии;

- ознакомление с задачами и формами подготовки детей к школе.

1.5. Проведение детских праздников и «Досугов». Подготовкой и проведением праздников занимаются специалисты ДОО с привлечением родителей.

Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и распространение его на семью.

2. Индивидуальные формы работы

2.1. Анкетирование и опросы. Проводятся по планам администрации, дефектологов, психолога, воспитателей и по мере необходимости.

Задачи: 

- сбор необходимой информации о ребенке и его семье;

- определение запросов родителей о дополнительном образовании детей;

- определение оценки родителями эффективности работы специалистов и воспитателей;

- определение оценки родителями работы ДОО.

2.2. Беседы и консультации специалистов. Проводятся по запросам родителей и по плану индивидуальной работы с родителями.

Задачи: 

- оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции, образования и воспитания;

- оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.

2.3. «Служба доверия». Работу службы обеспечивают администрация и психолог. Служба работает с персональными и анонимными обращениями и пожеланиями родителей.

Задача: оперативное реагирование администрации ДОО на различные ситуации и предложения.

2.4. Родительский час. Проводится учителями-дефектологами и логопедами групп один раз в неделю во второй половине дня с 17 до 18 часов.

Задача: информирование родителей о ходе образовательной работы с ребенком, разъяснение способов и методов взаимодействия с ним при закреплении материала в домашних условиях, помощь в подборе дидактических игр и игрушек, детской литературы, тетрадей на печатной основе, раскрасок, наиболее эффективных на определенном этапе развития ребенка.

3. Формы наглядного информационного обеспечения

3.1. Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для родителей местах (например, «Готовимся к школе», «Развиваем руку, а значит и речь», «Игра в развитии ребенка», «Как выбрать игрушку», «Какие книги прочитать ребенку», «Как развивать способности ребенка дома»).

Задачи: 

- информирование родителей об организации коррекционно-образовательной работы в ДОО;

- информация о графиках работы администрации и специалистов.

3.2. Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательно-образовательной работы.

Задачи:

- ознакомление родителей с формами продуктивной деятельности детей;

- привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной деятельности своего ребенка.

3.3. Открытые занятия специалистов и воспитателей. Задания и методы работы подбираются в форме, доступной для понимания родителями. Проводятся 2-3 раза в год.

Задачи: 

- создание условий для объективной оценки родителями успехов и трудностей своих детей;

- наглядное обучение родителей методам и формам дополнительной работы с детьми в домашних условиях.

В реализации задач социально-педагогического блока принимают все специалисты и воспитатели специального детского сада. Сфера их компетентности определена должностными инструкциями.

4. Новые (внедряемые в ОО) формы

4.1. Совместные и семейные проекты различной направленности. Создание совместных детско-родительских проектов (несколько проектов в год).

Задачи: активная совместная экспериментально-исследовательская деятельность родителей и детей.

4.2. Опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства групп, электронной почты для родителей.

Задачи: позволяет родителям быть в курсе содержания деятельности группы, даже если ребенок по разным причинам не посещает детский сад. Родители могут своевременно и быстро получить различную информацию: презентации, методическую литературу, задания, получить ответы по интересующим вопросам.

Планируемые результаты взаимодействия с родителями

(законными представителями) воспитанников

- Родители будут участвовать в воспитательно-образовательном процессе группы, как субъекте этого процесса;

- Повысится педагогическая культура родителей и воспитателей;

- Объединятся интересы семьи и педагогов в вопросах воспитания и развития детей;

- Будет сплочённость семьи как системы;

- Будут созданы условия для успешной социализации детей дошкольного возраста.

2.7. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой психического развития

Основные средства и способы организации коррекционно-развивающей работы:

Задачи психолого-педагогической работы по формированию физических, интеллектуальных и личностных качеств детей решаются интегрировано в ходе освоения всех образовательных областей наряду с задачами, отражающими специфику каждой образовательной области.

При этом решение программных образовательных задач предусматривается не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и в ходе режимных моментов — как в совместной деятельности взрослого и детей, так и в самостоятельной деятельности дошкольников.

Основными задачами являются:

- Оценка индивидуального развития ребенка, определение структуры и степени выраженности имеющихся нарушений у детей.

- Комплектование подгрупп для занятий с учетом психофизического состояния детей.

- Осуществление работы, направленной на максимальную коррекцию нарушений в развитии детей. Использование разнообразных форм,

приемов, методов и средств обучения в рамках государственных стандартов.

- Проведение подгрупповых и индивидуальных занятий по исправлению отклонений в развитии, восстановлению нарушенных функций.

- Планирование работы согласно результатам мониторинга, учитывая индивидуальные особенности детей.

Коррекция осуществляется в соответствии с индивидуальным перспективным планом коррекционно-развивающей работы

В первые две недели сентября проходит адаптационный период и диагностика (обследование и заполнение карт развития детей), составление плана работы и индивидуальных маршрутов детей. В январе, по необходимости, проводится диагностическое обследование для выявления эффективности проводимой коррекции и внесения изменений в планирование работы с учетом результатов диагностики. В мае -

контрольное диагностическое обследование детей.

Содержание коррекционной работы направлено на обеспечение коррекции недостатков в физическом и психическом развитии различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья и оказание помощи детям этой категории в освоении основной образовательной программы дошкольного образования.

Форма организации коррекционных занятий – подгрупповая и индивидуальная. При формировании подгрупп учитывается возраст детей, индивидуальный темп деятельности, его функциональное состояние, сходные по характеру и степени выраженности нарушения. Состав подгрупп может меняться в течение года в зависимости от индивидуальных успехов каждого ребенка.

Содержание деятельности воспитателя в группе для детей с ЗПР.

ДИАГНОСТИКА

Цель: определение уровней физического, социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического развития воспитанников; определение зон актуального и ближайшего развития по данным направлениям.

Задачи:

Определение оптимального набора методик для обследования.

Проведение процедуры обследования:

• определение уровня развития навыков самообслуживания;
• оценка уровня сформированности коммуникативных навыков;
• оценка уровня сформированности игровой деятельности;
• определение уровня сформированности учебных навыков, фиксация результатов обследования;

Анализ результатов диагностики (конкретизация и индивидуализация задач работы; формирование подгрупп для проведения занятий совместно со специалистами группы, определение оптимального образовательного маршрута каждого ребенка).

Планирование дальнейшей коррекционно-развивающей работы с детьми.

Виды деятельности:

• наблюдение за детьми в ходе совместной деятельности и в режимные моменты;
• беседы с родителями;
• заполнение индивидуальных карт воспитанников;
• перспективное и календарно-тематическое планирование коррекционно-образовательной работы.

КОРРЕКЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ РАБОТА

Цель: разностороннее развитие дошкольников с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным образовательным областям: физическое, социально-коммуникативное, познавательное, речевое и художественно-эстетическое развитие.

РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ

Цель: создание единого образовательного пространства «детский сад — семья»

Задачи:

•  повышение педагогической культуры родителей;
• изучение и обобщение лучшего опыта семейного воспитания;
• приобщение родителей к участию в жизни детского сада через поиск и внедрение наиболее эффективных форм работы.

Виды деятельности:

Информационно-аналитическое направление:

• анкетирование;
• наблюдение;
• познавательное направление;
• родительские собрания;
• консультации;
• занятия открытые;
• дни открытых дверей;
• мастер-классы;
• семинары;
• проектная деятельность.

Наглядно-информационное направление:

• родительские уголки;
• папки-передвижки;
• портфолио групп;
• сайт ГБДОУ.

Досуговое направление:

•  выставки работ;
•  субботники;
•  праздники;
• досуги.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С ПЕДАГОГАМИ

Цель: повышение эффективности коррекционно-развивающей работы посредством оптимизации организационных и содержательных

аспектов деятельности воспитателей и специалистов детского сада, как для всей группы, так и для каждого ребенка.

Задачи:

•  интеграция с педагогическим коллективом по разрешению актуальных проблем воспитанников;
•  сбор дополнительной информации об особенностях развития и потребностях воспитанников;
•  повышение профессионального уровня педагогов в вопросах развития речи.

Виды деятельности:

• медико-психолого-педагогические совещания, педагогические советы, консультации;
•  интегрированные занятия;
•  консультации с воспитателями групп, специалистами и специалистами детского сада по вопросам развития речи у воспитанников;
• семинары-практикумы, оформление памяток, тетрадей взаимосвязи.

САМООБРАЗОВАНИЕ

Цель: расширение и углубление теоретических знаний, совершенствование имеющихся и приобретение новых профессиональных навыков и умений в свете современных требований педагогической и психологической наук; повышение общекультурного уровня педагога

Виды деятельности: курсы повышения квалификации, чтение специальной литературы, посещение занятий коллег, посещение и участие в семинарах-практикумах, открытых столах, мастер-классах.

Модель взаимодействия педагогов и специалистов в реализации коррекционных мероприятий

Модель наглядно демонстрирует профессиональную взаимосвязь всех специалистов ДО  в работе с ребенком с особыми образовательными потребностями, а так же функциональные обязанности каждого специалиста ДО (учителя-дефектолога, психолога, логопеда, воспитателя, музыкального руководителя, инструктора физического воспитания) по отношению к воспитаннику.  

Все специалисты при создании модели работают в рамках психолого-педагогического консилиума учреждения под руководством психолога, который является организатором и координатором всей коррекционно-развивающей работы, составляет совместно с коллегами блочный интегрированный календарно-тематический план.  

                 Тесная взаимосвязь логопеда, учителя-дефектолога, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по ФК возможна при соблюдении условий:

- совместного планирования работы: выбора темы и разработки занятий, определения последовательности занятий и задач. В результате совместного обсуждения составляются планы фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий.

- одновременного решения коррекционно-образовательных задач, логопеда, учителя-дефектолога, воспитателя. В этом случае коррекция недостатков у дошкольников с отклонениями в развитии будет осуществляться системно.

- успешное преодоление недоразвития у дошкольников с особыми образовательными потребностями возможно при условии тесной взаимосвязи и преемственности в работе всего педагогического коллектива и единства требований, предъявляемых детям.

Часть программы, формируемой участниками образовательных отношений

При организации образовательного процесса необходимо обеспечить единство воспитательных, развивающих, обучающих целей и задач, при этом следует решать поставленные цели и задачи, избегая перегрузки детей.

Построение образовательного процесса вокруг одной центральной темы в соответствии с комплексно-тематическим принципом и с учётом интеграции образовательных областей даёт большие возможности для развития детей.

Комплексно-тематическое планирование представлено в Приложении 1

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с задержкой психического развития

Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие ребенка с ЗПР дошкольного возраста в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями развития, возможностями и интересами:

1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и пр.; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков. При этом учитывается, что на начальных этапах образовательной деятельности педагог занимает активную позицию, постепенно мотивируя и включая собственную активность ребенка.

2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности ребенка с ЗПР, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка, (но не сравнение с достижениями других детей), стимулирование самооценки.

3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР. Учитывая, что у детей с ЗПР игра без специально организованной работы самостоятельно  нормативно не развивается, в АООП для детей с ЗПР во II разделе программы этому направлению посвящен специальный раздел.

4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка с ЗПР и сохранению его индивидуальности.

 5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности. Учитывая особенности познавательной деятельности детей с ЗПР, переход к продуктивной деятельности и формирование новых представлений и умений следует при устойчивом функционировании ранее освоенного умения, навыка.

6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка с ЗПР. Это условие имеет особое значение, так как одной из причин задержки развития у детей могут быть неблагоприятные условия жизнедеятельности и воспитания в семье.

 7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных компетентностей, овладения новыми технологиями, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка с ЗПР, а также владения правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по Программе.

Важным условием является составление индивидуального образовательного маршрута, который дает представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка, о видах трудностей, возникающих при освоении основной образовательной программы ДО; раскрывает причину, лежащую в основе трудностей; содержит примерные виды деятельности, осуществляемые субъектами сопровождения.

3.2. Особенности        образовательного        процесса        в  коррекционной группе «Лягушата» для детей с задержкой психического развития

        В коррекционной группе «Лягушата» помимо традиционных задач, которые   реализуются в педагогическом процессе учреждения, решаются специальные задачи:

- сохранение и укрепление соматического и нервно-психического здоровья детей;

- коррекция        недостаточного        уровня        социальной        и        психолого-педагогической       готовности детей к школе;

- формирование психологических и психофизиологических предпосылок учебной деятельности;

- оптимизация социальной ситуации развития и др.

3. 3. Организация развивающей предметно-пространственной среды

3.4. Материально-техническое обеспечение программы

Материально-техническое обеспечение образовательного процесса в группе соответствуют государственным и местным требованиям и нормам.

Образовательный процесс в группе организуется в соответствии с:

•        санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами;

•        правилами пожарной безопасности;

•        требованиями, предъявляемыми к средствам обучения и воспитания детей дошкольного возраста (учет возраста и индивидуальных особенностей развития детей);

•        требованиями к оснащенности помещений, развивающей предметно-пространственной средой;

•        требованиями к материально-техническому обеспечению программы (учебно-методический комплект, оборудование, оснащение (предметы).

3.5. Программное обеспечение

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

Методические пособия

Губанова Н. Ф. Игровая деятельность в детском саду. — М.: Мозаика-Синтез, 2006-2010. Губанова Н. Ф. Развитие игровой деятельности. Система работы в первой младшей группе детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, 2007-2010.

Гу6анова Н. Ф. Развитие игровой деятельности. Система работы в средней группе детского сада. —М,: Мозаика-Синтез, 2009-2010.

Зацепина М. Б. Дни воинской славы. Патриотическое воспитание дошкольников. — М.: Мозаика-Синтез, 2008-2010.

Куцакова Л. В. Творим и мастерим. Ручной труд в детском саду и дома.-М.: Мозаика- Синтез, 2007-2010.

Петрова В. И., Стульник Т.Д. Нравственное воспитание в детском саду.-М.: Мозаика- Синтез,2006-2010.

Петрова В. И., Стульник Т. Д. Этические беседы с детьми 4-7 лет. — М.: - Мозаика-Синтез, 2007-2010

Образовательная область «Познавательное развитие» Продуктивная (конструктивная) деятельность Методические пособия

Веракса Н. Е., Веракса А. Н. Проектная деятельность дошкольников.-М.: Мозаика-Синтез, 2008-2010.

Куцакова Л. В. Занятия по конструированию из строительного материала в средней группе дет Куцакова Л. В. Занятия по конструированию из строительного материала в старшей группе детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, 2006-2010.

Формирование целостной картины мира

Методические пособия

Дыбина О. Б. Ребенок и окружающий мир. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.

Дыбина О. Б. Предметный мир как средство формирования творчества детей.-М., 2002. Дыбина О. Б. Что было до... Игры-путешествия в прошлое предметов. — М„ 1999.

Дыбина О. Б. Предметный мир как источник познания социальной действительности. — Самара, 1997.

Дыбина О. Б. Занятия по ознакомлению с окружающим миром во второй младшей группе детского сада. Конспекта занятий. — М.; Мозаика-Синтез, 2009-2010.

Дыбина О. Б. Занятия по ознакомлению с окружающим миром в средней группе детского сада. Конспекты занятий.—М.: Мозаика-Синтез, 2009-2010.

Ривина Е. К. Знакомим дошкольников с семьей и родословной. — М.: Мозаика-Синтез, 2009-2010.

Саулина Т. Ф. Три сигнала светофора. Ознакомление дошкольников с правилами дорожного движения. — М.: Мозаика-Синтез, 2009-2010.

Соломенникова О. А. Экологическое воспитание в детском саду. —М.:Мозаика-Синтез, 2005-2010.

Соломенникова О. А Занятия по формированию элементарных экологических представлений в средней группе детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, 2009-2010. 147

ского сада. —М.: Мозаика-Синтез, 2006-201

Формирование элементарных математических представлений

Методические пособия

Арапова-Пискарева Н. А. Формирование элементарных математических представлений. — М.: Мозаика-Синтез, 2006-2010.

Помораева И. А., Позина В. А. Занятия по формированию элементарных математических представлений во второй младшей группе детского сада: Планы занятий. —М.: Мозаика- Синтез, 2006-2010.

Помораева И. А., Позина В. А. Занятия по формированию элементарных математических представлений в средней группе детского сада: Планы занятий.-М.: Мозаика-Синтез, 2006- 2010.

Помораева И. А., Позина В. А. Занятия по формированию элементарных математических представлений в старшей группе детского сада: Планы заня-тиЙ.-М.; Мозаика-Синтез, 2009-2010.

Образовательная область «Речевое развитие»

Гербова В. В. Развитие речи в детском саду. — М.: Мозаика-Синтез, 2005.

Гербова В. В. Занятия по развитию речи в первой младшей труппе детского сада. —М.; Мозаика-Синтез, 2007-2010.

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

Методические пособия

Баранова Е, В., Савельева А. М. От навыков к творчеству: обучение детей 2-7 лет технике рисования. — М.: Мозаика-Синтез, 2009-2010.

Комарова Т. С. Занятия по изобразительной деятельности в средней группе детского сада. Конспекты занятий. — М.: Мозаика-Синтез, 2007-2010.

Комарова Т. С. Занятия по изобразительной деятельности в старшей группе детского сада. Конспекты занятий. — М.: Мозаика-Синтез, 2009-2010.

Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду. — М.: Мозаика- Синтез, 2005-2010.

Комарова Т. С. Детское художественное творчество. — М.: Мозаика-Синтез, |К-2010. Комарова Т. С. Школа эстетического воспитания. — М.: Мозаика-Синтез,

Комарова Т. С, Савенков А. И. Коллективное творчество дошкольников. М., 2005. Комарова Т. С, Филлипс О. Ю. Эстетическая развивающая среда. — М., 2005 Народное искусство в воспитании детей / Под ред. Т. С. Комаровой. - М, 2005.

Голоменникова О. А. Радость творчества. Ознакомление детей 5-7 лет с народным искусством. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.

Образовательная область «Физическое развитие»

Методические пособия

Мозаика-Синтез, 2009-2010.

Степаненкова Э. Я. Методика физического воспитания. — М., 2005.

Степаненкова Э. Я. Методика проведения подвижных игр. — М.: Мозаика-Синтез, 2008- 2010.

Новикова И. М. Формирование представлений о здоровом образе жизни у дошкольников.

• М.; Мозаика-Синтез, 2009-2010.

Пензулаева Л. И. Оздоровительная гимнастика для детей 3-7 лет. — М.: Мозаика-Синтез, 2009-2010

«Коррекционно - развивающая работа»

Аксенова Л. И. Социально-педагогическая помощь лицам с ограниченными возможностями // Специальная педагогика. — М., 2001.

Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей.™ М., 2006.

Баряева Л. Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П, и др. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.-СПб., 2001.

Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В. В. Воронковой.-М„ 1994.

Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития: (программно-методические материалы) / Под ред. И.М. Бгажноковой. — М., 2007г. 152

Дети с ограниченными возможностями: проблемы инновационных тенденций обучения и воспитания: Хрестоматия /Сост. Л. В. Калинникова, Н. Д. Соколова.-М„ 2005.

Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста. — СПб., 2008.

Екжанова Е.А., Стребелева Е. А. Коррекционно-разивающее обучение и воспитание: Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта. — М„ 2003.

Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: Педагогическая помощь.

— М., 2006.

3абрамная С. Д., Исаева Т.Н. Изучаем обучая. Рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью. — М., 2002.

Забрамная С. Д. От диагностики к развитию: Материалы для психолого-педагогического изучения детей В дошкольных учреждениях и начальных, классах школ, — М., 1998.

Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей.—М., 1995.

Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика, -М„ 1998.

Лебединская К.С. .Никольская О.С., Баенская Е.Р и др. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм.— М„ 1989.

Левченко И. Ю., Киселева Н. А Психологическое изучение детей с нарушениями развития.—М., 2007.

Левченко И. Ю., Киселева Н. А. Психологическое изучение детей с отклонениями развития.

-М., 2005.

Левченко И. Ю., Тк а ч е в а В. В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии. — М,, 2008.

Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста.-СПб., 2005. Плаксина Л.И. Коррекционно-раэвивающая среда в детских садах компенсирующего вида,— М., 2008.

Ульенкова У. Б. Дети с задержкой психического развития. — Н. Новгород, 1994. Филичева Т. Б., Туманова Т. В., Чиркин а Г. В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи. — М., 2008.

Филичева Т. Е., Туманова ТВ., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации. — М., 2009.

 «Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» 2001 г. Санкт-Петербург. Издательство «Союз»

Л.Б.Баряева.        «Формирование        элементарных        математических        представлений        у дошкольников с проблемами в развитии» 2002 г., СанктПетербург, Издательство РГПУ им

.А. И. Герцена ,издательство «Союз»

Л.Б.Баряева «Интегративная модель математического образования дошкольников с задержкой психического развития»2005г.СанктПетербург. Издательство НОУ «Союз»

Е.А.Стребелева .«Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии»2001г Москва . Издательство «Владос»

Е.П.Екжанова Е.А. Стребелева«Программа - коррекционно - развивающее обучение и воспитание» 2003 г. Москва .Издательство «Просвещение»

Н.Ю.Борякова. «Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития»2000г. Москва. Издательство «Гном-Пресс»

Т.Е. Сычева «Формирование элементарных математических представлений у дошкольников» 2003г. Москва. Издательство «Книголюб»

Р.А. Кирьянова. «Комплексная диагностика дошкольников» 2006 г., Санкт-Петербург. Издательство «Каро»под редакцией Л.М. Шипициной.

«Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста»2003г. Санкт-Петербург. Издательство «Речь»

В.В. Балабанова, Л.Л.Богданова , Т.Т.Воробей«Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения», 2001г. Санкт-Петербург. Издательство «Детство-пресс»

С.О. Филипова «Подготовка дошкольников к обучению письму» 2008г., Санкт-Петербург. Издательство «Детство-Пресс»

Е.И. Тимонен. «Непрерывная система коррекции общего недоразвития речи» 2004г. Санкт- Петербург. Издательство «Детство-Пресс»

Л.И.Катаева. «Коррекционно- развивающие занятия с дошкольниками», 2005 г., Москва. Издательство «Гном-Пресс»

Р.А.Кирьянова. «Год до школы». Система игр и упражнений.2006г., Санкт-Петербург, Издательство «Каро»

Гербова В. В. Занятия по развитию речи во второй младшей группе детского сада. - М.: Мозаика-Синтез, 2007-2010.

Гербова В. В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада. — М.: Мозаика- Синтез, 2008-2010.

Гербова В. В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского са-да.-М.: Мозаика- Синтез, 2007-2010.

Гербова В. В. Развитие речи в разновозрастной группе детского сада. Младшая разновозрастная группа. — М.: Мозаика-Синтез, 2009-

2010.

Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок. — М.; Мозаика-Синтез. 2005-2010. 144

Максаков А. И. Воспитание звуковой культуры речи дошкольников,— М.; Мозаика-Синтез, 2005-2010.

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

Методические пособия

Баранова Е, В., Савельева А. М. От навыков к творчеству: обучение детей 2-7 лет технике рисования. — М.: Мозаика-Синтез, 2009-2010.

Комарова Т. С. Занятия по изобразительной деятельности во второй младшей детского сада. Конспекты занятий. — М.: Мозаика-Синтез, 2007-2010.

Комарова Т. С. Занятия по изобразительной деятельности в средней группе детского сада. Конспекты занятий. — М.: Мозаика-Синтез, 2007-2010.

Комарова Т. С. Занятия по изобразительной деятельности в старшей группе детского сада. Конспекты занятий. — М.: Мозаика-Синтез, 2009-2010.

Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду. — М.: Мозаика- Синтез, 2005-2010.

Комарова Т. С. Детское художественное творчество. — М.: Мозаика-Синтез, |К-2010. Комарова Т. С. Школа эстетического воспитания. — М.: Мозаика-Синтез,

Комарова Т. С, Савенков А. И. Коллективное творчество дошкольников. М., 2005. Комарова Т. С, Филлипс О. Ю. Эстетическая развивающая среда. — М., 2005 Народное искусство в воспитании детей / Под ред. Т. С. Комаровой. - М, 2005.

Голоменникова О. А. Радость творчества. Ознакомление детей 5-7 лет с народным искусством. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.

Образовательная область «Физическое развитие»

Методические пособия

Пензулаева Л. И. Физкультурные занятия в детском саду. Средняя груп-за.-М.: Мозаика- Синтез, 2009-2010.

Пензулаева Л.И. Физкультурные занятия в детском саду. Старшая группа. - М.: Мозаика- Синтез, 2010.

Степаненкова Э. Я. Методика физического воспитания. — М., 2005.

Степаненкова Э. Я. Методика проведения подвижных игр. — М.: Мозаика-Синтез, 2008- 2010.

Новикова И. М. Формирование представлений о здоровом образе жизни у дошкольников.

• М.; Мозаика-Синтез, 2009-2010.

Пензулаева Л. И. Оздоровительная гимнастика для детей 3-7 лет. — М.: Мозаика-Синтез, 2009-2010

«Коррекционно - развивающая работа»

Аксенова Л. И. Социально-педагогическая помощь лицам с ограниченными возможностями // Специальная педагогика. — М., 2001.

Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей.™ М., 2006.

Баряева Л. Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П, и др. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.-СПб., 2001.

Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В. В. Воронковой.-М„ 1994.

Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития: (программно-методические материалы) / Под ред. И.М. Бгажноковой. — М., 2007г. 152

Дети с ограниченными возможностями: проблемы инновационных тенденций обучения и воспитания: Хрестоматия /Сост. Л. В. Калинникова, Н. Д. Соколова.-М„ 2005.

Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста. — СПб., 2008.

Екжанова Е.А., Стребелева Е. А. Коррекционно-разивающее обучение и воспитание: Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта. — М„ 2003.

Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: Педагогическая помощь.

— М., 2006.

3абрамная С. Д., Исаева Т.Н. Изучаем обучая. Рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью. — М., 2002.

Забрамная С. Д. От диагностики к развитию: Материалы для психолого-педагогического изучения детей Вдошкольных учреждениях и начальных, классах школ, — М., 1998.

Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей.—М., 1995.

Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика, -М„ 1998.

Лебединская К.С. .Никольская О.С., Баенская Е.Р и др. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм.— М„ 1989.

Левченко И. Ю., Киселева Н. А Психологическое изучение детей с нарушениями развития.—М., 2007.

Левченко И. Ю., Киселева Н. А. Психологическое изучение детей с отклонениями развития.

-М., 2005.

Левченко И. Ю., Тк а ч е в а В. В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии. — М,, 2008.

Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста.-СПб., 2005. Плаксина Л.И. Коррекционно-раэвивающая среда в детских садах компенсирующего вида,— М., 2008.

Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект рабочих материалов / Под общ. ред. М. М. Семаго. — М.т 2001.

Стребелева Е. А., Разенкова Ю. А., Орлова А. Н. и др. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е. А. Стребелевой. - М., 1998. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И. Ю. Левченко, С, Д. Забрамной - М„ 2003.

Степанова О.А. Программы для ДОУ компенсирующего и комбинированного видов: Справочное пособие. — М., 2008.

Ульенкова У. Б. Дети с задержкой психического развития. — Н. Новгород, 1994. Филичева Т. Б., Туманова Т. В., Чиркин а Г. В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи. — М., 2008.

Филичева Т. Е., Туманова ТВ., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации. — М., 2009.

Шипицына Л.М.,Казакова Е. И., Витковская А М.идр. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: Социальноэмоциональные проблемы. СПб., 2000? 153 Л.Б.Баряева, О.П. Гаврилушкина, А.П.Зарин, Н.Д. Соколова.

«Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» 2001 г. Санкт-Петербург. Издательство «Союз»

Л.Б.Баряева«Интегративная модель математического образования дошкольников с задержкой психического развития»2005г.СанктПетербург. Издательство НОУ «Союз»

Е.А.Стребелева.«Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии»2001г Москва . Издательство «Владос»

Е.П.Екжанова Е.А. Стребелева«Программа - коррекционно - развивающее обучение и воспитание» 2003 г. Москва .Издательство «Просвещение»

Н.Ю.Борякова.«Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития»2000г. Москва. Издательство «Гном-Пресс»

Т.Е. Сычева «Формирование элементарных математических представлений у дошкольников» 2003г. Москва. Издательство «Книголюб»

Р.А. Кирьянова. «Комплексная диагностика дошкольников» 2006 г., Санкт-Петербург. Издательство «Каро»под редакцией Л.М. Шипициной.

«Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста»2003г. Санкт-Петербург. Издательство «Речь»

В.В. Балабанова, Л.Л.Богданова , Т.Т.Воробей«Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения», 2001г. Санкт-Петербург. Издательство «Детство-пресс»

С.О. Филипова «Подготовка дошкольников к обучению письму» 2008г., Санкт-Петербург. Издательство «Детство-Пресс»

О.В. Закревская. «Система работы по профилактике отклонений в развитии детей раннего возраста » 2007г. Москва. Издательство «ГномПресс»

Е.И. Тимонен. «Непрерывная система коррекции общего недоразвития речи» 2004г. Санкт- Петербург. Издательство «Детство-Пресс»

Л.И.Катаева. «Коррекционно- развивающие занятия с дошкольниками», 2005 г., Москва. Издательство «Гном-Пресс»

Р.А.Кирьянова. «Год до школы». Система игр и упражнений.2006г., Санкт-Петербург, Издательство «Каро»

3.6. Планирование образовательной деятельности

Ежедневная организация жизни и деятельности детей строится на основе учета возрастных, индивидуальных особенностей и социального заказа родителей, предусматривает личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской деятельности.

Примерное комплексно-тематическое планирование обеспечивает разностороннее содержание образования детей с ОВЗ (ЗПР) старшего дошкольного возраста (Приложение 1).

Календарный учебный график определяет продолжительность учебного года, сроки перерывов в организации непрерывной образовательной деятельности, продолжительность недели, сроки проведения праздничных и традиционных (для конкретного учебного года) мероприятий. Данные особенности организации образовательной деятельности зависят от традиций и планируемых к проведению в детском саду мероприятий на конкретный учебный год.

Учебный план определяется ежегодно и является неотъемлемым приложением к Программе.

Объем образовательной нагрузки в течение недели определен в соответствии с санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений (СП 2.4. 3648-20) однако, учитывая специфику групп, физкультурные занятия на улице проводятся в теплое время года и при наличии допуска врача, занятия с учителями-логопедами/дефектологами, проводятся ежедневно в малых подгруппах и индивидуально.

 Максимально допустимый объем образовательной нагрузки, включая реализацию дополнительных образовательных программ, для детей дошкольного возраста составляет: -средняя группа (дети пятого года жизни) – 4 часа в неделю;

-старшая группа (дети шестого года жизни) – 6 часов 15 мин в неделю;

-подготовительная к школе группа (дети седьмого года жизни) – 8 часов 30 мин в неделю.

Продолжительность организованной образовательной деятельности:

для детей 4-го года жизни – не более 15 мин;

для детей 5-го года жизни – не более 20 мин;

для детей 6-го года жизни – не более 25 мин;

для детей 7-го года жизни – не более 30 мин.

С целью предупреждения переутомления детей проводятся физкультминутки, перерывы не менее 10 минут.

Максимально допустимый объем нагрузки в первой половине дня: в средней группе не превышает 40 минут соответственно; в старшей и подготовительной к школе группах – 45 минут и 1,5 часа соответственно.

 Организованная образовательная деятельность преимущественно проводится в первой половине дня, для детей среднего и старшего дошкольного возраста может проводиться во второй половине дня, но не чаще 2-3 раз в неделю, преимущественно художественно-продуктивного или двигательного характера.

Образовательная деятельность, требующая повышенной познавательной активности и умственной нагрузки детей, проводится только в первой половине дня и в дни наиболее высокой работоспособности детей (вторник, среда).

Также строго регулируется сочетание видов образовательной деятельности, с целью профилактики утомления детей. Длительность - не более 20-30 минут в зависимости от возраста. В середине непосредственно образовательной деятельности статического характера организуется динамическая пауза.

Организованная образовательная деятельность физкультурно-оздоровительного и эстетического цикла занимает не менее 50% общего времени, отведенного на образовательную деятельность.

В коррекционной группе «Лягушата» организованная образовательная деятельность проводится по подгруппам (5-7 детей), малыми подгруппами (2-3 ребенка) и индивидуально.

Организованная образовательная деятельность по развитию музыкальности и физической культуре проводятся со всей группой.

Количество и продолжительность, время проведения соответствуют требованиям СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи».

Ведущим специалистом в группе для детей с ЗПР является учитель-дефектолог. Коррекционная работа осуществляется учителем-дефектологом через подгрупповую и индивидуальную работу в соответствии с учебным планом и планом специалиста.

Учитель-логопед проводит подгрупповые и индивидуальные занятия с детьми старшего дошкольного возраста, нуждающимися в коррекции речевого развития по заключению ЦПМПК. Коррекционно-развивающая работа проводится по индивидуальным планам работы с детьми.

В летний период жизнь детей максимально перемещается на детские площадки на  участке детского сада, где согласно рекомендациям СП 2.4.3648-20 «Санитарноэпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи», проводятся спортивные и подвижные игры, праздники, развлечения, экскурсии.

 Время прогулки в летний период увеличивается.

3.7. Режим дня и распорядок

Особенности организации режимных моментов

Одним из условий здорового образа жизни и успешного развития детей является правильный режим дня. Пребывание детей в детском саду определяется по возрастным группам и включает в себя совместную деятельность (непрерывную образовательную деятельность и образовательную деятельность в режимных моментах), самостоятельную деятельность детей, взаимодействие с семьей.

 Режимы дня в коррекционной группе «Лягушата» разработаны на основе действующих санитарно-эпидемиологических правил и нормативов и скорректированы с учетом ФГОС ДО к структуре основной образовательной программы дошкольного образования.

 Режимы дня составлены с расчетом на 12-ти часовое пребывание ребенка в ГБДОУ д/с № 40 (Приложение 3)

Разработаны режимы на каждую возрастную группу:

♣ на холодный и теплый периоды года;

♣ щадящие режимы для детей после болезни, для ослабленных детей;

♣ индивидуальный режим для вновь поступающих детей (адаптационный);

♣ режим двигательной активности (на теплый и холодный периоды года).

Режим дня строится с учетом сезонных изменений. В теплый период года увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе, при наличии условий непосредственно образовательная деятельность переносится на прогулку.

При осуществлении основных моментов режима важен индивидуальный подход к ребенку: сон может быть у детей разным по длительности и др. Кроме этого, в ежедневной организация жизнедеятельности детей реализуются режим двигательной активности и закаливающие мероприятия. (Приложение 3)

Требования к организации закаливания детей с ЗПР:

− учет возрастных и индивидуальных особенностей состояния здоровья и развития, степени тренированности организма ребенка;

− позитивный эмоциональный настрой;

 − использование в комплексе природных факторов и закаливающих процедур;

− соблюдение постепенности в увеличении силы воздействия различных факторов и непрерывность мероприятий на разные участки тела, чередование как по силе, так и длительности воздействия;

− соблюдение методики выбранного вида закаливания. Затраты времени на проведение закаливающих процедур непосредственно связаны с возрастом детей и методикой закаливания.

Закаливание в повседневной жизни органично вписывается в режим группы, а для проведения специальных методик закаливания (в том числе контрастного обливания стоп, обтирания) выделяется дополнительное время.

Чем старше дошкольники, тем больше возможностей для проведения закаливающих процедур и, соответственно, время для их проведения увеличивается. В общем объеме непосредственно образовательной деятельности и образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов, учитываются следующие закаливающие мероприятия: − утренняя гимнастика; − подвижные, спортивные игры, − физические упражнения и другие виды двигательной активности, − физкультурные занятия (в помещении и на улице).

Проведение других закаливающих мероприятий осуществляется в пределах времени, необходимого для осуществления функций присмотра и ухода за детьми. Результативность учебно-воспитательной и физкультурно-оздоровительной работы обеспечивается совместными усилиями администрации, медицинского персонала, инструктора по физической культуре, педагогов и родителей.

ЧАСТЬ ПРОГРАММЫ, ФОРМИРУЕМАЯ УЧАСТНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ВАРИАТИВНОЙ ЧАСТИ ПРОГРАММЫ

В коррекционной группе «Лягушата» организация жизни и деятельности детей имеет свои особенности.

Утренний отрезок времени (с 7-ми до 9-ти) включает традиционные для дошкольного образовательного учреждения режимные моменты, которые организует воспитатель. В этот же период, когда детей еще мало, целесообразно проводить индивидуальные занятия с детьми по рекомендациям специалистов.

В 9.00 начинаются занятия по учебному плану детского сада. Практика показывает, что наиболее эффективной формой организации детей с ЗПР на занятиях – является подгрупповая форма. Подгруппы формируются с учетом уровня психического развития и сформированности запаса знаний и представлений.

Учитель-дефектолог и воспитатель работают с подгруппами параллельно. При составлении сетки занятий, определяющей нагрузку на ребенка в течение дня и недели, следует руководствоваться нормативными документами, в которых отражены максимально допустимые нагрузки и рекомендации по сочетанию их различных видов. Например, если учитель-дефектолог проводит занятия с первой подгруппой по формированию элементарных математических представлений (ФЭМП), воспитатель проводит занятия со второй подгруппой по изобразительной деятельности (ИЗО). После первого занятия и десятиминутного перерыва подгруппы меняются. Кабинет специалиста находился рядом с тем местом, где проводит занятие воспитатель. Это позволяет ребенку действительно отдохнуть, а не тратить время на переходы из одного помещения в другое.

Оптимальные условия достигаются, тем, что кабинет учителя-дефектолога занимает часть помещения для сна детей, а воспитатель проводит занятие в игровой комнате. Детей, слабо усваивающих программу, отличающихся особенностями поведения, т. е. «не вписывающихся» в общегрупповые занятия, можно временно не включать в подгруппы и на начальных этапах обучения работать с ними индивидуально. В наиболее сложных случаях такому ребенку следует рекомендовать занятия по режиму группы кратковременного пребывания и это можно рассматривать как адаптационный период, позволяющий специалистам работать с ребенком индивидуально или включать в малую подгруппу (2 – 3 ребенка).

 После подгрупповых занятий учитель-дефектолог проводит индивидуальные коррекционные занятия по индивидуальному плану (10-15 минут с каждым ребенком). При этом следует придерживаться гибкого графика, чтобы максимально сократить пропуски других занятий и не лишать ребенка возможности поиграть с детьми. Третье занятие в утреннее время всегда носит динамический характер – это или музыка, или физкультура, или коррекционная ритмика. В оставшееся время до прогулки может быть заполнено организованной воспитателем игрой или предоставлено детям для занятий по интересам.

Именно способность детей самостоятельно найти себе интересные и полезные занятия характеризует эффективность проведенной коррекционно-воспитательной работы в группе. Чтобы ребенок мог воспользоваться предоставленными ему играми и игрушками, он должен быть обучен играть с ними, уметь взаимодействовать с товарищами, руководствоваться правилами и подчиняться им.

Способность выбора дидактической игры доступной по сложности возможностям ребенка отражает уровень сформированности его собственной самооценки. Наблюдение за свободной деятельностью детей является важным показателем в оценке эффективности работы специалистов группы, особенно воспитателя. На прогулке следует реализовывать как оздоровительные задачи, так и специальные коррекционно-образовательные. Оздоровительные задачи решаются за счет специально подобранных упражнений и игр, а также правильно подобранной одежды.

Коррекционно-образовательные – главным образом за счет целенаправленно организованного наблюдения за явлениями природы, животными и птицами, растениями. Во время прогулки можно спланировать экскурсию на соседнюю улицу, понаблюдать за движением машин и работой людей. После прогулки дети готовятся к обеду, обедают, а затем организуется дневной сон. Этот период времени целесообразно использовать для реализации задач социально-нравственного развития и выработки правильных социальных и гигиенических навыков, а также для обучения ребенка с проблемами в развитии действовать по заданному алгоритму.

Сначала детей учат по инструкции воспитателя синхронно раздеваться, проговаривая последовательность действий, затем действовать самостоятельно, сохраняя алгоритм. На этом этапе, когда действия детей еще не автоматизированы, можно применить зрительные опоры (условные картинки, расположенные последовательно в ряд). Постепенно, когда последовательность действий детьми усвоена, опоры убираются и дети действуют самостоятельно. Такая технология применяется для всех режимных моментов (умывание, сервировка стола, раздевание перед сном и т. д.) и, желательно, чтобы в обучении детей принимали участие все взрослые, работающие в группе (помощник воспитателя, учитель-дефектолог, учитель-логопед). Это дает возможность взрослым работать с малой подгруппой (3 – 4 ребенка), что позволяет индивидуально подходить к каждому из них. Одновременно детей учат помогать друг другу, быть заботливым и терпеливым.

Дневной сон имеет большое значение для детей с ЗПР, так как позволяет им восстановить силы. После занятий и прогулки часть детей истощается и поэтому процедура укладывания спать также должна быть хорошо продумана и ожидаема для детей. Чтобы ребенок при засыпании испытывал спокойные положительные эмоции, применяется слушание с закрытыми глазами записей звуков леса и небольших отрывков специально подобранных художественных произведений.

 Подъем детей также имеет специфические особенности. Пробуждение детей проходит не одновременно и педагогам следует обеспечить плавный постепенный выход детей из сна. Для этого без пяти минут три воспитатель включает магнитофон на небольшую громкость со спокойной музыкой, постепенно по мере просыпания детей громкость повышается, и педагог беседует с детьми об их снах. Одевание детей проводится под динамичную музыку.

Далее распорядок дня строится согласно режиму дня: игры, полдник, занятие (если оно предусмотрено сеткой занятия), «коррекционный час», вечерняя прогулка, игры. Технологии проведения «коррекционного часа»

Воспитатель проводит индивидуальные или подгрупповые занятия с малым количеством детей по заданию учителя-дефектолога и логопеда. Отбор детей и содержания занятия осуществляют специалисты.

 Целью этих занятий является работа над развитием познавательной деятельности, речи, а также закрепление навыков и умений, связанных с усвоением образовательной и коррекционной программы. Информация о содержании работы передается воспитателю в письменном виде через «Тетрадь преемственности».

Чтобы обеспечить оптимальную эффективность «коррекционного часа», воспитатель организует параллельную работу детей: для одних детей подбираются  знакомые дидактические игры, другим – подбираются графические задания и упражнения, а один ребенок (или малая подгруппа детей) занимаются непосредственно с воспитателем.

Индивидуально воспитатель занимается 10 – 15 минут, затем дети меняются местами. Необходимым условием для самостоятельной деятельности детей является подбор игр, заданий и упражнений, которые уже знакомы детям и хорошо освоены ими по способу действия и, которые носят закрепляющий характер.

3.8. Культурно-досуговая деятельность

Развитие культурно-досуговой деятельности дошкольников по интересам позволяет обеспечить каждому ребёнку отдых (пассивный или активный), эмоциональное благополучие, способствует умению занимать себя.

Планирование занимательных мероприятий

3.9. Перечень нормативных и нормативно-методических документов

1. Закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» от 24 июля 1998 года № 124–ФЗ (с изменениями на 21 декабря 2004 года).
2. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 года – ООН 1990.
3. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования». Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 N 30384).
4. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 28.09.2020 N 28 "Об утверждении санитарных правил СП 2.4. 3648-20 "Санитарно-эпидемиологические

требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи" (Зарегистрировано в Минюсте России 18.12.2020 N 61573)

5. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.07.2020 № 373 "Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования" (Зарегистрирован 31.08.2020 № 59599)

7. Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от 31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел Квалификационные характеристики должностей работников образования».
8. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года с изменениями 2015-2016 года.
9. Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении методических рекомендаций» (Методические рекомендации по реализации полномочий субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению реализации прав граждан на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования).
10. Письмо Минобразования РФ от 17.05.1995 № 61/19-12 «О психолого- педагогических требованиях к играм и игрушкам в современных условиях» (Текст документа по состоянию на июль 2011 года).
11. Письмо Минобразования РФ от 15 марта 2004 г. №03-51-46ин/14-03 «Примерные требования к содержанию развивающей среды детей дошкольного возраста, воспитывающихся в семье».
12. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р

«Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года».

13. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г.

№ 1726-р «Об утверждении Концепции развития дополнительного образования детей».

16. Федеральный закон РФ от 29 декабря 2010 г. № 436-ФЗ «О защите детей от

информации, причиняющей вред их здоровью и развитию» (в ред. Федерального закона от 28.07.2012 № 139-ФЗ).

3.10. Перечень литературных источников

1. Баряева Л. Б. Интегративная модель математического образования дошкольников с задержкой психического развития: Монография. ― СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2015.
2. Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П. Игры-занятия с природным и рукотворным материалом. – СПб.: СОЮЗ, 2005.
3. Баряева Л. Б., Лопатина Л.В. Учим детей общаться. – СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2011.
4. Баряева Л.Б., Кондратьева С.Ю., Лопатина Л.В. Профилактика и коррекция дискалькулии у детей. – СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015.
5. Бордовская Е.В., Вечканова И.Г. Генералова Р.Н. (под ред. Баряевой Л.Б.) Коррекционная работа с детьми в обогащенной предметно-развивающей среде: Программно- методический комплекс - СПб.: Каро, 2006.

                6. Борякова Н. Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии М., АСТ, Астрель, 2008

6. Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. – М.: Гном-Пресс, 1999.
7. Борякова Н. Ю., Касицына М. А. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой психического развития (Организационный аспект). – М.: В. Секачев; ИОИ, 2004.
8. Борякова Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задержкой психического развития. - М.: Альфа, 2003.
9. Виник М.О. Задержка психического развития у детей: Методологические принципы и технологии диагностической и коррекционной работы. - Ростов-на -Дону.: Феникс, 2007
10. Волковская Т. Н. Генезис проблемы изучения задержки психического развития у детей // Коррекционная педагогика. – 2003.– № 2
11. Гаврилушкина О. П. Ребенок отстает в развитии? Семейная школа. – М.: ДРОФА,

2010.

12. Голубева Г.Г. Преодоление нарушений звукослоговой структуры слова у

дошкольников. – СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.

13. Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер.

– М.: Педагогика, 1971.

14. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / С.Г. Шевченко, Н.Н. Малофеев, А.О. Дробинская и др.; Под ред. С.Г. Шевченко. – М.: АРКТИ, 2001.
15. Дробинская А.О. Ребенок задержкой психического развития: понять, чтобы помочь. - М.: Школьная Пресса, 2005.
16. ДьяченкоО.М., ЛаврентьеваТ.В. Психологические особенности развития дошкольников. - М.: Эксмо, 2000
17. Екжанова Е. А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности. – СПб.: Сотис, 2002.
18. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта (Коррекционно- развивающее обучение и воспитание). – М.: Просвещение, 2003.
19. Екжанова Е.А. Стребелева Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии. СПб.: Каро, 2008
20. Журбина О.А. Краснощекова Н.В. Дети с задержкой психического развития: Подготовка к школе. - Ростов-на -Дону.: Феникс, 2007
21. Кисова В.В. , Конева И.А. Практикум по специальной психологии. СПб.: Речь,

2006.

22. Ковалец И.В. Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с детьми,

имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере. – М.: ВЛАДОС, 2003.

23. Кондратьева С.Ю. Познаем математику в игре: профилактика дискалькулии у дошкольников. – СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2011.

24.Кондратьева С.Ю., Рысина И.В. Методика исследования уровня развития счетных навыков у детей старшего дошкольного возраста (выявление предрасположенности к дискалькулии). – СПб., 2015.

24. Лебедева И. Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине. – СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2009.
25. Лебединская К. С. Клинические варианты задержки психического развития // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. – 1980. – № 3.
26. Лебединская К. С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. – М., 1982.
27. Майер А. А. Практические материалы по освоению содержания ФГОС в дошкольной образовательной организации (в схемах и таблицах). – М.: Пед. общество России, 2014.
28. Мамайчук И.И Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой психического развития. Организационный аспект Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2008.
29. Мамайчук И.И. Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. - СПб.: Речь, 2004.
30. Марковская И. М. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. - М. Компенс -цент, 1993
31. Марковская И. Ф. Задержка психического развития у детей. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. – М: Комплекс-центр, 1993.
32. Мастюкова Е.М. т / Под ред. А.Г. Московкиной Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст. - М.: Классике Стиль, 2003.
33. Микляева Н.В. Планирование в современном ДОУ. – М.: ТЦ Сфера, 2013.
34. Мустаева Л.Г. Коррекционно-педагогические и социально-психологические аспекты сопровождения детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей начальной школы, психологов-практиков, родителей. - М.: Аркти, 2005.
35. Нет «необучаемых детей «: Книга о раннем вмешательстве/ Под ред. Е.В. Кожевниковой и Е.В. Клочковой. – СПб.: КАРО, 2007 г.
36. Нечаев М., Романова Г. Интерактивные технологии в реализации ФГОС дошкольного образования. – М.: Перспектива, 2014.
37. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей / Под ред. В. И. Лубовского. – Смоленск, 1994.
38. Певзнер М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой развития // Дефектология. – 1972. – № 3.
39. Педагогическое взаимодействие в детском саду / Под ред. Н.В. Микляевой. – М.: ТЦ Сфера, 2013.
40. Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития / Л. Б. Баряева, И. Г. Вечканова, О. П. Гаврилушкина и др.; Под. ред. Л. Б. Баряевой, Е. А. Логиновой. ― СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.
41. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия СПб.: Речь,

2003.

           42.Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. – М.: Академия, 2004.

42. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е. А. Стребелевой. – М.: Полиграфсервис, 1998.
43. Путеводитель по ФГОС дошкольного образования в таблицах и схемах / Под ред. М. Верховкиной, А. Атаровой. – СПб.: КАРО, 2014.
44. Разработка адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ: Методическое пособие / Под общ. ред. Т. А. Овечкиной, Н. Н. Яковлевой. – СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2015.
45. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М.: АРКТИ, 2003
46. Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. – М.: Педагогика, 1990.
47. Специальная (коррекционная) дошкольная педагогика / Под. ред. В.И. Селиверстова. – М.: Владос, 2010.
48. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е. А. Стребелевой. – М.: Академия, 2001.
49. Специальная педагогика / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.; Под ред. Н. М. Назаровой. – М.: Академия, 2000.
50. Специальная психология / В. И. Лубовский, Е. М. Мастюкова и др.; Под ред. В. И. Лубовского. – М.: Академия, 2004.
51. Стожарова М. Ю.Формирование психологического здоровья дошкольников. - Ростов-на -Дону.: Феникс, 2007.
52. Театрализованные игры в коррекционной работе с дошкольниками / Под ред. Л. Б. Баряевой, И. Г. Вечкановай. – СПб.: КАРО, 2009.
53. Тржесоглава З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте: Пер. с чешск. – М.: Медицина, 1986.
54. Тригер Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. – СПб.: Питер, 2008.
55. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. – М.: Педагогика, 1990.
56. Ульенкова У. В., Лебедева О. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. Академия, 2007 г.
57. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. - Нижний Новгород,

1999

58. Шевченко С. Г., Тригер Р. Д., Капустина, Г. М. Волкова, И. Н. Подготовка к

школе детей с задержкой психического развития / Под общ. ред. С. Г. Шевченко. – М.: Школьная Пресса, 2003. Кн. 1.

59. Шевченко        С.Г.        Коррекционно-развивающее        обучение:        Организационно- педагогические аспекты: М: Владос 2001

                      60.Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И. Ю. Левченко, С. Д.   Забрамной. – М.: Академия, 2004.

60. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е. А. Стребелевой. – М.: Полиграфсервис, 1998.
61. Путеводитель по ФГОС дошкольного образования в таблицах и схемах / Под ред. М. Верховкиной, А. Атаровой. – СПб.: КАРО, 2014.
62. Разработка адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ: Методическое пособие / Под общ. ред. Т. А. Овечкиной, Н. Н. Яковлевой. – СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2015.
63. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М.: АРКТИ, 2003
64. Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. – М.: Педагогика, 1990.
65. Специальная (коррекционная) дошкольная педагогика / Под. ред. В.И. Селиверстова. – М.: Владос, 2010.
66. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е. А. Стребелевой. – М.: Академия, 2001.
67. Специальная педагогика / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.; Под ред. Н. М. Назаровой. – М.: Академия, 2000.
68. Специальная психология / В. И. Лубовский, Е. М. Мастюкова и др.; Под ред. В. И. Лубовского. – М.: Академия, 2004.
69. Стожарова М. Ю.Формирование психологического здоровья дошкольников. - Ростов-на -Дону.: Феникс, 2007.
70. Театрализованные игры в коррекционной работе с дошкольниками / Под ред. Л. Б. Баряевой, И. Г. Вечкановай. – СПб.: КАРО, 2009.
71. Тржесоглава З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте: Пер. с чешск. – М.: Медицина, 1986.
72. Тригер Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. – СПб.: Питер, 2008.
73. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. – М.: Педагогика, 1990.
74. Ульенкова У. В., Лебедева О. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. Академия, 2007 г.
75. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. - Нижний Новгород,

1999

76. Шевченко С. Г., Тригер Р. Д., Капустина, Г. М. Волкова, И. Н. Подготовка к

школе детей с задержкой психического развития / Под общ. ред. С. Г. Шевченко. – М.: Школьная Пресса, 2003. Кн. 1.

                        77. Шевченко        С.Г.        Коррекционно-развивающее        обучение:        Организационно- педагогические аспекты: М: Владос ,2001

Электронные образовательные ресурсы

1. Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 гг. – Режим доступа: http://www.fcpro.ru.
2. Министерство образования и науки РФ. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф.
3. Российское образование Федеральный портал. – Режим доступа: http://www.edu.ru/index.php.
4. ФГОС. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/новости/3447/файл/2280/13.06.14.
5. Российский общеобразовательный портал. - Режим доступа: http://www.school.edu.ru.
6. Российское образование. Федеральный образовательный портал. – Режим доступа: http://www.edu.ru.
7. Сайт «Всероссийский Августовский педсовет». - Режим доступа: www.pedsovet.org.
8. Образовательный портал. – Режим доступа: http://www.prodlenka.org/vneklassnaia-rabotapublikatcii.html.
9. Сайт ФГАУ «ФИРО». – Режим доступа: http://www.firo.ru.
10. Справочная правовая система «Консультант-Плюс». – Режим доступа:http://www.consult

Приложение 1

ПРИМЕРНОЕ КОМПЛЕКСНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ