МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

«Диагностика лиц с интеллектуальными нарушениями»

Кириллов Сергей Валерьевич

Республика Саха (Якутия) город Ленск

2021 год.

Оглавление

Введение

1. Классификация психодиагностических методик

2. Стандартизированные методы психодиагностики (тесты)

3. Проективные методик

4. Психологическая диагностика познавательных процессов

5. Диагностика детей с интеллектуальными нарушениями

Список источников.

Введение.

        Целью методического пособия «Диагностика лиц с интеллектуальными нарушениями» является: раскрыть теоретические особенности психодиагностики лиц с интеллектуальными нарушениями, познакомить с конкретными приемами психодиагностики лиц с интеллектуальными нарушениями.

Задачи программы:

• раскрыть понятийный аппарат психодиагностики лиц с интеллектуальными нарушениями:
•  рассказать о навыках по использованию диагностических методов к разным ситуациям и по разным обстоятельствам.
• повысить профессиональный уровень в области психодиагностики с связи с новыми тенденциями современного мира.

 Данное пособие предназначено для педагогов ДОУ, методистов ДОУ, заведующих ДОУ

Позволит узнать:

• сущность психодиагностики лиц с интеллектуальными нарушениями, потребности современного мира.
• основные способы подборки диагностического материала, апробации и анализирования.

Уметь:

• подбирать диагностический материал в зависимости от случая и ситуации, ставя достижимые задачи.
• грамотно проводить диагностическое обследование и анализировать результаты, профессионально донося их и давая правильные рекомендации.

Владеть: 

• навыками анализирования полученных данных и озвучивания диагностического заключения в соответствии с практической задачей.

 1. Классификация психодиагностических методик

Рассмотрим психодиагностические методы:

1. Классификации методов по Й. Шванцаре

Й. Шванцара объединяет психодиагностические методы в группы по следующим основаниям:

1. по используемому материалу (вербальные, невербальные, манипуляционные, тесты "бумаги и карандаша" и т.д.);

2. по количеству получаемых показателей (простые и комплексные);

тесты с "правильным" решением и тесты с возможностью различных ответов;

3. по психической активности испытуемых:

- интроспективные (сообщение испытуемого о личном опыте, отношениях): анкеты, беседа;

- экстроспективные (наблюдение и оценка разнообразных проявлений);

проективные. Испытуемый проецирует неосознаваемые свойства личности (внутренние конфликты, скрытые влечения и др.) на малоструктурированные, многозначные стимулы;

- исполнительные. Испытуемый осуществляет какое-либо действие (перцепционное, мыслительное, моторное), количественный уровень и качественные особенности которого являются показателем интеллектуальных и личностных черт.

2. Классификации психодиагностических методов по В.К.Гайде, В.П.Захарову

Авторы этих классификаций объединяют психодиагностические методы по следующим основаниям:

1. по качеству: стандартизованные, нестандартизованные;

2. по назначению: общедиагностические (тесты личности по типу опросников Р. Кеттелла или Г. Айзенка, тесты общего интеллекта); тесты профессиональной пригодности; тесты специальных способностей (технических, музыкальных, тесты для пилотов); тесты достижений;

3. по материалу, которым оперирует испытуемый: бланковые; предметные (кубики Кооса, "сложение фигур" из набора Векслера); аппаратурные (устройства для изучения особенностей внимания и т.д.);

4. по количеству обследуемых: индивидуальные и групповые;

5. по форме ответа: устные и письменные;

6. по ведущей ориентации: тесты на скорость, тесты мощности, смешанные тесты.

7. по степени однородности задач: гомогенные и гетерогенные (отличаются тем, что в гомогенные задачи схожи друг с другом и применяются для измерения вполне определенных личностных и интеллектуальных свойств; в гетерогенных тестах задачи разнообразны и применяются для оценки разнообразных характеристик интеллекта);

8. по комплексности: изолированные тесты и тестовые наборы (батареи);

9. по характеру ответов на задачи: тесты с предписанными ответами, тесты со свободными ответами;

10. по области охвата психического: тесты личности и интеллектуальные тесты;

11. по характеру умственных действий: вербальные, невербальные.

3. Классификации психодиагностических методов по А.А. Бодалеву, В.В. Столину

Авторы объединяют методы психодиагностики в группы по разным основаниям:

А) по характеристике того методического принципа, который положен в основу данного приема: объективные тесты (в которых возможен правильный ответ, то есть правильное выполнение задания);

Б) стандартизованные самоотчеты: тесты-опросники, открытые опросники;

шкальные техники (семантический дифференциал Ч. Осгуда), субъективная классификация;

В) индивидуально-ориентированные техники (идеографические) типа ролевых репертуарных решеток;

Г) проективные техники (см. Тема 4);

Д) диалогические техники (беседы, интервью, диагностические игры);

Е) по мере вовлеченности в диагностическую процедуру самого психодиагноста и степени его влияния на результат психодиагностики: объективные и диалогические.

Первые характеризуются минимальной степенью вовлеченности психодиагноста в процедуру проведения, обработки и интерпретации результата, вторые – большой степенью вовлеченности. Мера вовлеченности характеризуется влиянием опыта, профессиональных навыков, личности экспериментатора и других его характеристик, самой диагностической процедурой. Ниже приведена шкала, на которой располагается весь континуум психодиагностических методов от полюса объективных до полюса диалогических.

2. Стандартизированные методы психодиагностики (тесты )

Тесты – стандартизированные методики психодиагностики, позволяющие получить сопоставимые количественные и качественные показатели степени развитости изучаемых свойств.

Стандартизированность методики – т. е. она должна применяться всегда и везде одинаковым образом, от начала ситуации до способа интерпретации результатов.

Сопоставимость – т. е. оценки, получаемые при помощи теста можно сравнивать друг с другом независимо от того, где, когда и кем они были получены.

Требования, предъявляемые к тестам

1.     Социокультурная адаптированность теста – соответствие тестовых заданий и оценок особенностям культуры, сложившимся в обществе, где данный тест используется, будучи заимствованным в другой стране.

2.     Простота формулировок и однозначность тестовых заданий – в словесных и иных заданиях теста не должно быть таких моментов, которые могут по-разному восприниматься и пониматься людьми.

3.     Ограниченное время выполнения тестовых заданий – полное время выполнения заданий психодиагностического теста не должно превышать 1,5-2 часов, т. к. сверх этого времени человеку трудно сохранить свою работоспособность на достаточно высоком уровне.

4.     Наличие тестовых норм для данного теста –репрезентативные средние показатели по данному тесту, -  т. е. показатели, представляющие большую совокупность людей, с которыми можно сравнивать показатели данного индивида, оценивая уровень его психологического развития.

     Норма теста – средний уровень развития большой совокупности людей, похожих на данного испытуемого по ряду социально – демографических характеристик

3. Проективные методики

История проективных методик - это и хронология, отмечающая особо важные вехи развития проективной техники, и история развития проективного метода как целостного подхода к пониманию природы личности и способов ее экспериментального изучения. Стало традицией вести счет проективным методикам с теста словесных ассоциаций К. Юнга, созданного им в 1904-1905 годах. Метод вызова ответных ассоциаций в психологии известен со времен В. Вундта и, Ф. Гальтона, однако именно К. Юнгу принадлежат открытие и доказательство феномена, лежащего в основе всех проективных методик, а именно возможность посредством косвенного воздействия на значимые области-переживания и поведения человека («комплексы») вызывать пертурбации в экспериментальной деятельности. Юнг показал таким образом, что бессознательные переживания личности доступны объективной диагностике. Впоследствии разнообразные варианты ассоциативного теста применялись для выявления чувства вины (детекторы лжи М. Вертгаймера и А. Р. Лурия), асоциальных вытесненных влечений (Дж. Брунер, Р. Лазарус, Л. Постмен, Ч. Эриксен и др.), для отграничения нормы от патологии (Г. Кент и А. Розанов). Тесты незаконченных предложений и рассказов также нередко считают ведущими свое происхождение от ассоциативного-теста Юнга

Но подлинную революцию произвела книга Германа Роршаха «Психодиагностика» (1921). Именно с 1921 года начался новый этап в развитии экспериментального изучения личности - этап проективного ее исследования.

«В начале 1890-х годов психолог Джордж Уиппл опубликовал таблицу стандартных ответов на ряд проективных тестов, где он указал время реакции и количество вопросов, а также степень сложности ответов субъектов, однако есть сомнения, что Роршах был знаком с этой публикацией», - пишут Ф. Александер и Ш. Селесник, размышляя об истоках метода Роршаха. Так или иначе, после четырнадцати лет работы "Психодиагностика" была опубликована.

Русские ученые тоже внесли свой вклад в создание проективной психодиагностики: так, В.В. Абрамов в 1911 году предложил метод дополнения фразы для исследования творческой деятельности душевнобольных.

Все эти исследования следует считать предысторией проективной техники. Первая проективная методика появилась в 1938 г. и принадлежит американскому психологу Г. Мюррею, автору знаменитого теста тематической апперцепции (ТАТ). Ранее появившиеся методики, а к ним относится и опубликованный в 1922 г. самый известный в мире тест Роршаха, были осмыслены с позиций проективного подхода, сформировавшегося позднее.

Проективные методики направлены на экспериментальное исследование тех особенностей личности, которые наименее доступны непосредственному наблюдению или опросу. Основное отличие данного метода исследований заключается в возможности раскрыть субъективные причины поведения человека.

Проективные методики основываются на едином психологическом механизме «проекции», который анализировали Фрейд и Юнг. Суть проекции заключается в невольном приписывании другим людям тех качеств и желаний, которые присущи самому человеку, но в которых человек сам себе не признается, подавляя их.

Проективные методики практически универсальны в отношении возрастных категорий. Один из огромных «+» – это возможность их использования начиная с дошкольного возраста и заканчивая преклонным. Особую радость это приносит специалистам, работающим с детьми: ввиду того, что ведущим видом деятельности тех же дошкольников является игра, то соответственно, требуется применение к ним различных методик «вписывающихся» в образ жизни ребенка и не инициирующих психические травмы.

Положительными сторонами данных методов выступают:

- гибкость и вариативность психодиагностической процедуры; 

- возможность глубокого проникновения в уникальную жизненную ситуацию; 

- высокая эффективность при изучении изменчивых явлений;

- стремление к всестороннему описанию личности. 

В качестве недостатков необходимо отметить следующее: 

- субъективизм диагностических суждений; 

- сильная зависимость получаемых результатов от квалификации психолога; 

- значительные временные затраты на их проведение;

- непригодность для проведения групповой диагностики (кроме наблюдения).

 Классификация проективных методов

1.  Конститутивные. Техники, входящие в эту категорию, характеризуются ситуацией, в которой испытуемого требуется создание некой структуры из неструктурированного материала, то есть предлагается какой-либо аморфный материал, которому необходимо придать смысл. Примерами таких методик на завершение задания могут служить: 

- Незаконченные предложения 

- Незавершенные рисунки 

Незаконченные предложения - весьма популярная методика, применяемая в самых разнообразных исследованиях. Она может иметь некоторые интерпретации, например, респонденту предлагается самому дописать предложение или выбрать из нескольких предложенных вариантов. Техники незаконченного рисунка, такие как тест Вартегга или VAT 60, В отличие от Франка, который отводит здесь тесту Роршаха второстепенную роль, Зубин делает ссылку на него как на лучший пример конститутивного метода. Включение теста Роршаха в эту категорию зависит от того, как много «структур» готов увидеть человек в чернильных пятнах. А также лепка из пластилина или сходного вещества – род активности, который быстрее всего приходит в голову. В качестве другого примера Франк приводит технику рисования пальцами, тщательно разработанную Наполи и претендующую на статус методики, хотя на деле она не пользовалась популярностью.

Тестом Роршаха диагностируют структурные характеристики личности: индивидуальные особенности аффективно-потребностной сферы и познавательной деятельности (когнитивный стиль), внутриличностные и межличностные конфликты и меры борьбы с ними (защитные механизмы), общую направленность личности (тип переживания) и так далее.

2. Конструктивные. Предлагаются оформленные детали (фигурки людей и животных, модели их жилищ и пр.), из которых нужно создать осмысленное целое и объяснить его. «Тест мира», например, состоит из 232 моделей объектов, распределенных в разных пропорциях по 15 категориям (дома, деревья, самолеты, люди, животные и т.д.). Испытуемые конструируют «малый мир», а по множеству его особенностей, учитываемых исследователями, делаются заключения о личности «конструктора». Различие между этой категорией и конститутивной аналогично различию между «сырым» и «переработанным» материалом.

3. Интерпретационные методы - испытуемый должен истолковать некоторый стимул, исходя из собственных соображений, предполагается, что испытуемый идентифицирует себя с «героем» рассказа, что дает возможность раскрытия внутреннего мира, его чувств, интересов и побуждений.

Тематический тест на апперцепцию (ТАТ) – хорошая иллюстрация этого вида методик, ТАТ был разработан психологами Гарвардского университета под руководством Н. Муррея. Испытуемому предлагаются карточки с неоднозначными по содержанию черно-белыми картинками, по которым он должен составить рассказ и установить последовательность изображенных событий. Существуют варианты этого теста для разных (по полу и возрасту) контингентов людей. Анализ содержания рассказов позволяет сделать выводы о потребностях и угнетающих обстоятельствах, мешающих их удовлетворению.

Основным недостатком ТАТ является, прежде всего, трудоемкость как процедуры проведения обследования, так и обработки, и анализа результатов. Главным достоинством ТАТ является богатство, глубина и разнообразие диагностической информации, которую позволяет получить этот метод.

На основании ТАТ были разработаны и другие апперцепционные тесты – например, для изучения установок личности человека, его отношения к национальным меньшинствам, власти, организации.

4. Катартические. Предлагается осуществление игровой деятельности в особо организованных условиях. Например, психодрама, осуществляемая в виде импровизированного театрального представления, позволяет субъекту не только аффективно отреагировать (игровой катарсис) - а тем самым добиваются терапевтического эффекта, - но и дает исследователю возможность обнаружить выносимые во вне конфликтов, проблемы, другую личностно насыщенную продукцию. 

5. Экспрессивные. Анализ почерка, особенностей речевого общения. Осуществление испытуемым изобразительной деятельности, рисунок на свободную или заданную тему, например, методика «Дом-дерево-человек». По рисунку делаются выводы об аффективной сфере личности, уровне психосексуального развития и других особенностях.

6. Импрессивные. Эти методики основываются на изучении результатов выбора стимулов из ряда предложенных. Испытуемый выбирает наиболее желательные, предпочитаемые им стимулы. Например, тест Люшера, состоящий из 8 цветных квадратов. Предъявляются все квадраты с просьбой выбрать наиболее приятный. Процедура повторяется с оставшимися квадратами до тех пор, пока в итоге образуется ряд, в котором цвета располагаются по их привлекательности.

7.Аддитивные. От обследуемого требуется завершение имеющего начало предложения, рассказа или истории. Эти методики предназначены для диагностики разнообразных личностных перееменных, от мотивов тех или иных поступков до отношения к половому воспитанию молодежи. Примером может служить Тест руки (Hand test) - проективная методика, направленная на изучение агрессивного отношения.

4. Психологическая диагностика познавательных процессов

Теоретической основой для построения комплексных батарей способностей стало применение особой техники обработки данных об индивидуальных различиях и корреляций между ними - факторного анализа. Факторный анализ позволял точнее определить и классифицировать то, что называли специальными способностями. Поэтому остановимся немного на истории этого направления исследований.

Английский психолог Ч. Спирмен (1863-1945) в статье 1904 г. пришел к выводу, что положительная корреляция между тестами на различные способности (например, математические и литературные) выявляет некоторый общий генеральный фактор. Он обозначил его буквой g (g-фактор, от англ. general - общий). Помимо фактора, общего для всех видов интеллектуальной деятельности, в каждом из них при его осуществлении обнаруживается специфический фактор (s-фактор, от англ. specific - характерный, специфический), свойственный только данному виду деятельности.

Теорию Ч. Спирмена называют двухфакторной. Согласно ее положениям, целью психологического тест ирования должно быть измерение g у индивидов. Если такой фактор проявляется во всех изучаемых психических функциях, то его наличие будет единственным основанием для предсказания поведения индивида в разных ситуациях. Измерение же специфических факторов смысла не имеет, поскольку эти факторы - каждый из них - могут обнаружить себя только в одной ситуации.

Американские психологи Т. Келли и Л. Терстоун, продолжив работы факторно-аналитического направления, занялись проблемами групповых факторов. Их основные работы вышли в 20-30-е гг.

Л. Терстоун (1887-1955), основываясь на многочисленных исследованиях, выделил 12 факторов, которые он обозначил как «первичные умственные способности». Среди них можно отметить следующие:
а) словесное понимание;

б) беглость речи;

в) числовой;

г) пространственный;

д) ассоциативная память;

е) скорость восприятия;

ж) индукция (логическое мышление) и др.

Дальнейшие исследования привели к увеличению факторов. Число когнитивных факторов, описанных на сегодняшний день, превышает 120.

На основе факторных исследований создавались многофакторные батареи тестов способностей, позволяющие измерять индивидуальный уровень каждой из способностей. Наиболее известны среди них Батарея тестон общих способностей (General Aptitude Test Battery - GATB), разработанная Службой занятости США для использования консультантами в государственных учреждениях, и Батарея тестов специальных способностей (Special Aptitude Test Battery - SATB), включающая тесты способностей для конкретных профессий.

Современное понимание факторного анализа вносит некоторое изменение в ту его трактовку, которая была в 20-40-е гг. Факторный анализ - это высшая ступень линейных корреляций. Но линейные корреляции не могут считаться универсальной формой выражения математической связи между психическими процессами. Следовательно, отсутствие линейных корреляций не может толковаться как отсутствие связи вообще, то же относится и к невысоким коэффициентам корреляции. Поэтому факторный анализ и добываемые посредством этого анализа факторы не всегда верно отражают зависимости между психическими процессами.

Наряду с тестами интеллекта, специальных и комплексных способностей возник и еще один тип тестов, широко применяемых в учебных заведениях, - тесты достижений. В отличие от тестов интеллекта они отражают не столько влияние многообразного накопленного опыта, сколько влияние специальных программ обучения на эффективность решения тестовых заданий.

Тесты достижений относятся к наиболее многочисленной группе диагностических методик. Одним из наиболее известных и широко применяемых до сих пор тестов достижений является Стэнфордский тест достижений (Stanford Achievement Test - SAT), впервые опубликованный в 1923 г.. Сего помощью в средних учебных заведениях оценивается уровень обученное в разных классах. Значительное число тестов специальных способностей и достижений было создано в рамках психотехники под воздействием практических запросов со стороны промышленности и экономики. Для изучения собственно психологических различий эти тесты не предназначаются. Дальнейшее развитие тестов достижений привело к появлению в середине XX в. критериально-ориентированных тестов

Тест креативности - совокупность методик для изучения и оценки способностей творческих личности - креативности. Строго говоря, эти способности тоже можно отнести к способностям специальным, но чаще о них говорится особо, имея в виду их достаточно обобщенный характер, а также то, что показатели креативности, как показано в ряде исследований, могут не соответствовать показателям тестов интеллекта; в связи с этим "интеллект" и "креативность" иногда противоставляются.

Особенно известны тесты креативности Дж. Гилфорда и Е. Торренса. Поскольку в основу кладется диагностика способности продуцировать новые, необычные идеи, тесты построены как система заданий, где требуется произвести преобразование ситуации, способа обращения с объектом, осуществить необходимую интерпретацию.

Другие известные тесты - это тест Медника, определяющий способность к отдаленным ассоциациям, и тест Бэррона, определяющий отношение к незавершенным изображениям.

Изучение факторов творческих достижений ведется в двух направлениях:

1) анализ жизненного опыта и индивидуальных особенностей творческой личности - факторы личностные;

2) анализ мышления творческого и его продуктов - факторы креативности: беглость, четкость, гибкость мышления, чувствительность к проблемам, оригинальность, изобретательность, конструктивность при их решении и пр.

Нужно заметить, что вопрос о креативности как о самостоятельном, независимом от интеллекта свойстве пока остается нерешенным. Не найдены и надежные способы ее измерения. Так, если решение тестов креативности можно принимать как свидетельство наличия способностей творческих, то нерешение их еще не является доказательством отсутствия таковых. Возрастная изменчивость креативности, ее подверженность внешним воздействиям обусловливают малую прогностичность существующих тестов креативности в отношении успешности творческой деятельности. Поскольку творческие достижения во всех областях требуют в каждой из них сложного сочетания способностей и свойств личности, практическое применение тестов креативности не является достаточно надежным.

5. Диагностика детей с интеллектуальными нарушениями

Ранняя диагностика нарушений умственного развития чрезвычайно сложна и в то же время крайне необходима. Известно, что чем раньше начинается с ребенком целенаправленная педагогическая работа, тем более полной может оказаться коррекция и компенсация дефекта, а в некоторых случаях вторичные дефекты могут быть даже предупреждены. Проблема диагностики умственной отсталости и отграничения ее от сходных состояний получила освещение в трудах отечественных дефектологов (М.Г. Блюмина,1967; Л.С. Выготский, 1983; А.А. Венгер, Г.Л. Выгодская, Э.И. Леонгард, 1972; В.И. Лубовский, 1971, 1989; А.Р. Лурия, 1976 и др.). Л.С. Выготский большое внимание уделял вопросам своевременной коррекционной работы. Он показал, что в развитии ребенка есть возрастные периоды, на протяжении которых определенный процесс, конкретная функция формируются более быстро и характеризуются высоким уровнем внутреннего структурирования и богатыми межфункциональными взаимосвязями. Ни в какой другой период добиться такой полноценности практически невозможно.

При ранней диагностике особого внимания заслуживает положение о том, что сенсорные нарушения вторично влияют на психическое развитие ребенка, поэтому своевременное и правильное отграничение последствий сенсорных дефектов от первичной интеллектуальной недостаточности - необходимое условие организации адекватной коррекционной работы.

В исследовании по диагностике умственной отсталости детей раннего возраста опираются на положения ученых о том, что психика ребенка развивается в процессе усвоения и присвоения общественного опыта, происходящих в процессе активной деятельности. В каждом возрастном периоде выделяется своя ведущая деятельность, которая оказывает решающее влияние на ход психического развития. Известно, что у ребенка раннего возраста ведущей деятельностью является предметная, в процессе которой и происходит развитие моторики, восприятия, мышления, речи и других процессов.

При подходе к отбору диагностических методикучитывается, что в этом возрасте общественный опыт усваивается путем подражания действиям взрослого. При оценке действий ребенка важной теоретической основой для нас являлась концепция зоны ближайшего развития. В умственном развитии ребенка Л.С. Выготский выделяет два уровня: актуальный (или достигнутый к настоящему моменту) и "потенциальный", связанный с зоной ближайшего развития. Последний определяется способностью ребенка в сотрудничестве со взрослыми усваивать новые способы действия, поднимаясь тем самым на более высокую ступень умственного развития. При этом наличие широкой зоны ближайшего развития у ребенка является более надежным (по сравнению с актуальным запасом знаний и умений) признаком успешности дальнейшего обучения, чем и определяется диагностическая значимость этого критерия при оценке умственных возможностей с точки зрения перспективы развития. Зона ближайшего развития является важным показателем не только перспектив развития ребенка под воздействием обучения, но и имеет большое дифференциально-диагностическое значение с точки зрения различения степени умственного нарушения (в частности, для различения детей с задержкой психического развития и умственно отсталых, а также различения степени умственной отсталости).

В раннем возрасте происходят быстрые изменения в физическом и психическом развитии детей. Уже на втором году жизни наблюдается бурное развитие предметных действий, а на третьем - предметная деятельность становится у детей ведущей.

В процессе становления предметной деятельности развивается ориентировочная реакция на новый предмет типа: "Что это?", а затем появляется вторая ориентировочная реакция - "Что с ним можно делать?" (по выражению Д.Б. Эльконина). Наряду с этим ребенок начинает выделять предметы, усваивает способы действия с ними. У него формируется ориентировка на свойства и качества предметов. Именно этот процесс формирования поисковых действий и оказывает решающее влияние на ход психического развития.

Кроме этого, идет активное развитие речи: вначале появляются отдельные слова, а на втором году жизни - фразы. Пробуждается интерес к продуктивным видам деятельности: рисованию, конструированию.

Что же касается развития детей с умственной отсталостью, то у них развитие моторики идет с большим опозданием. Походка их долго остается неустойчивой, плохо координированной, отмечаются лишние движения. Как правило, у них долго не выделяется ведущая рука, нет согласованности в действиях обеих рук.

Предметными действиями эти дети своевременно не овладевают, в этом возрасте у них появляются лишь манипуляции, т.е. хаотичные, нецеленаправленные двигательные реакции. Чаще всего эти манипуляции не соответствуют назначению предмета, с которыми ребенок совершает действия. Не отмечается также ориентировки на новые предметы не только типа "Что с ним можно делать?", но и часто и "Что это?". Эти дети не умеют подражать действиям взрослого, т. е. они самостоятельно не овладевают основным способом усвоения общественного опыта. Занимаясь ранней диагностикой нарушений умственного развития, мы использовали не только результаты, получаемые с помощью психолого- педагогических методик, но и данные изучения истории развития ребенка, наблюдения за его поведением, игрой. Совокупность всех этих данных позволяет с высокой степенью достоверности судить об уровне психического развития. В данной статье мы остановимся лишь на психолого-педагогическом обследовании. Ниже представлены описания конкретных методик, процесса их предъявления, приемы помощи и критерии оценки действий ребенка по каждому заданию, а также обобщены результаты психолого-педагогического изучения детей раннего возраста.

Поскольку многие обследуемые дети раннего возраста не владеют речью, либо владеют ею в недостаточном объеме, большинство предлагающихся заданий имеет невербальную форму, а результаты их выполнения оцениваются по действиям ребенка.

Задания предлагаются с учетом постепенного возрастания уровня трудностей, от наиболее простых к более сложным.

Ряд заданий дублировался. Это делалось для того, чтобы исключить некоторые побочные факторы, например, наличие определенного мышечного усилия, которое для некоторых детей могло стать неодолимым препятствием (разбор и складывание матрешки).

Представленные методики (10 заданий) позволяют изучить возможности проявлений умственного развития ребенка в разных его аспектах. Рассмотрим подробно использованные нами методики.

Лови шарик!

задание направлено на установление контакта ребенка со взрослым, на оценку понимания им словесной инструкции и умения прослеживать взглядом двигающийся предмет.

Оборудование. Желобок, шарик.

Проведение обследования. Педагог кладет шарик на желобок и просит ребенка: "Лови шарик!". Затем поворачивает желобок к ребенку и просит его прокатить шарик по желобку: "Кати!". Взрослый ловит шарик. Игра повторяется 4 раза.

Обучение. Если ребенок не ловит шарик, взрослый показывает ему несколько раз (2), как это надо делать.

Показатели оценки действий ребенка: принятие задания, желание играть со взрослым, отношение к игре, к результату.

Спрячь шарики!

задание направлено на выявление практической ориентировки ребенка на величину, а также наличия соотносящих действий.

Оборудование. 2 коробочки четырехугольной формы одинакового цвета с крышками такого же цвета и формы, но разные по величине.

Проведение обследования. Перед ребенком 2 коробочки, разные по величине и крышки к ним, на некотором расстоянии от коробочек. Педагог кладет большой шарик в большую коробку, а маленький шарик в маленькую коробку и просит ребенка спрятать шарики, т. е. накрыть коробки крышками. При этом ребенку не объясняется, какую крышку надо брать. Задача заключается в том, чтобы он самостоятельно закрыл каждую коробку соответствующей крышкой.

Обучение. Если ребенок подбирает крышки неверно, взрослый показывает и объясняет: "Большой крышкой накрываем большую коробку, а маленькой - маленькую". Таким образом, в процессе диагностического обследования педагог показывает способ действия и фиксирует в слове свойство предметов (величину), на которое ребенок должен ориентироваться при выполнении задания. После обучения ребенку предлагается выполнить задание самостоятельно.

Показатели оценки действий ребенка: принятие задания, способы выполнения, обучаемость, наличие соотносящих действий, отношение к результату.

Разбор и складывание матрешки (двухсоставной)

задание направлено на выявление уровня развития ориентировки ребенка на величину предметов, а также на выявление наличия у него соотносящих действий.

Оборудование. Двухсоставная матрешка.

Проведение обследования. Педагог дает ребенку двухсоставную матрешку и просит раскрыть ее. Если ребенок не начинает действовать, то раскрывает матрешку взрослый. Затем предлагает ребенку собрать ее. Если ребенок не справляется самостоятельно, то проводится обучение.

Обучение. Педагог берет еще одну матрешку и раскрывает ее, обращая внимание ребенка на маленькую матрешку, просит сделать так же со своей матрешкой: "Раскрой матрешку". Далее взрослый просит ребенка спрятать маленькую матрешку в большую, используя при этом указательный жест и инструкцию: "Делай как я". Затем ребенку предлагают выполнить задание самостоятельно.

Показатели оценки действий ребенка: принятие задания, способы выполнения, отношение к результату.

Разбор и складывание пирамидки

задание направлено на выявление уровня развития у ребенка практической ориентировки на величину, наличие и характер соотносящих действий, определение ведущей руки, согласованности действий обеих рук.

Оборудование. Пирамидка из 3 колец одинакового цвета, но разных по величине.

Проведение обследования. Педагог предлагает ребенку разобрать пирамидку. Если он не может, взрослый разбирает пирамидку сам и предлагает ребенку ее собрать.

Обучение. Если ребенок и после этого не начинает действовать, педагог начинает подавать ему кольца по одному, каждый раз, указывая жестом, что кольца нужно одевать на стержень, затем предлагает выполнить задание самостоятельно.

Показатели оценки действий ребенка: принятие задания, складывает ли ребенок пирамидку самостоятельно с учетом или без учета величины колец, обучаемость, ведущая рука, согласованность действий рук, результат и отношение к нему.

Парные картинки

задание направлено на выявление уровня развития у ребенка фиксации взора, зрительного восприятия предметных картинок, наличие указательного жеста.

Оборудование. Парные предметные картинки.

Проведение обследования. Перед ребенком кладут две картинки (затем четыре). Точно такие же картинки находятся в руках педагога, который соотносит их между собой, показывая при этом, что у него и у ребенка картинки одинаковые. Затем взрослый закрывает свои картинки, достает одну из них и, показывая ее ребенку, просит показать такую же.

Обучение. Если ребенок не выполняет задания, педагог показывает, как надо соотносить парные картинки. Затем предлагает соотнести четыре предметные картинки.

Показатели оценки действий ребенка: принятие задания, осуществляет ли выбор, обучаемость, отношение к результату, результат.

Цветные кубики (восприятие цвета)

задание направлено на выявление сформированности зрительного восприятия цвета.

Оборудование. Цветные кубики (8 штук) основных цветов - 2 красных, 2 желтых, 2 зеленых, 2 синих.

Проведение обследования. Четыре кубика разного цвета ставят перед ребенком и просят показать такой, какой находится в руках педагога: "Возьми кубик такой, как у меня". Затем педагог просит показать: "Покажи, где красный, а теперь, где желтый, зеленый, синий". Затем взрослый просит ребенка по очереди назвать цвет каждого кубика: "Назови, какого цвета этот кубик?" и т.д.

Обучение. Если ребенок не сличает цвета, то педагог обучает сличать сначала 2 цвета. В тех случаях, когда ребенок сличает цвета, но не выделяет по названию, педагог учит его выделять по названию два цвета, повторив при этом каждое 2-3 раза.

Показатели оценки действий ребенка: принятие задания, уровень восприятия цвета - сличает ли ребенок цвета, выделяет ли по слову название цвета, называет ли основные цвета, отношение к результату, результат.

Разрезные картинки

задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия предметной картинки.

Оборудование. 2 предметные картинки, одна из которых разрезана на две части.

Проведение обследования. Педагог показывает ребенку две части картинки и просит: "Сделай целую картинку".

Обучение. В тех случаях, когда ребенок не может это сделать, взрослый показывает целую картинку и просит из частей собрать такую же. Если и после этого ребенок не справляется с заданием, педагог сам накладывает часть разрезной картинки на целую и просит добавить другую часть. После обучения ребенок должен выполнить задание самостоятельно.

Показатели оценки действий ребенка: принятие задания, способы выполнения, обучаемость, отношение к результату и результат.

Конструирование из палочек (треугольник, молоточек)

задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия, анализа образца, умение ребенка действовать по подражанию, по показу.

Оборудование. Плоские палочки одного цвета (6 штук).

Проведение обследования. Перед ребенком строят из палочек фигуру ("молоточек") и просят его сделать такую же.

Обучение. Если ребенок по образцу не может построить молоточек, его просят выполнить задание по подражанию. В тех случаях, когда ребенок справляется с заданием, ему предлагают построить треугольник. Вначале по образцу, потом по показу, а если он не выполняет по показу, то предлагают построить по подражанию.

Показатели оценки действий ребенка: принятие задания, действия по подражанию, по показу, по образцу, результат и отношение к нему.

Достань тележку!

задание направлено на выявление уровня развития наглядно-действенного мышления, в частности, ребенок должен найти способ использования вспомогательного средства (тесемки).

Оборудование. Тележка с кольцом, через которое продета тесьма.

Проведение обследования. Перед ребенком на другом конце стола находится тележка, достать рукой он ее не может. В зоне досягаемости его руки находятся два конца тесьмы, которые разведены между собой на 50 см. Ребенка просят достать тележку. Если он тянет только за один конец тесьмы, тележка остается на месте. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался соединить оба конца тесьмы и подтянуть тележку.

Обучение. Проводится на уровне практических проб самого ребенка: когда он тянет за один конец тесьмы, то надо дать ему возможность попробовать еще раз. Педагог за экраном снова продевает тесьму через кольцо тележки и предлагает ее достать.

Показатели оценки действий ребенка: если ребенок тянет за оба конца тесьмы сразу (или двумя руками за оба конца, или соединяет концы), это рассматривается как высокий уровень выполнения задания. В тех случаях, когда ребенок тянет вначале за одну тесьму и справляется с заданием после повторной пробы, отмечается положительное использование практических проб. Если же ребенок не догадывается использовать тесьму (или пытается дотянуться рукой, или же пытается подняться со стула и подойти к тележке), это оценивается как невыполнение задания. Отмечается также отношение к результату.

Порисуй!

задание выявляет уровень развития предметного рисунка, а также какая рука является ведущей и наличия согласованности действий рук.

Проведение обследования. Ребенку даются листок бумаги и карандаши, просят нарисовать "дорожку". (Обучение не проводится).

Показатели оценки действий ребенка: принятие задания, отношение к задаче и результату деятельности, соответствие рисунка инструкции. Анализ рисунков: каракули, преднамеренное черкание, соответствие рисунка инструкции.

Все эти дети нуждаются в целенаправленной коррекционной работе по развитию общей и мелкой моторики, формировании предпосылок к игровой и продуктивным видам деятельности. Кроме того, важным направлением в коррекционно-педагогической работе с этими детьми является развитие основных функций речи и включение активной речи ребенка в процесс восприятия и мыслительную деятельность.

Литература:

1. Бодалев А.А., Столин В.В. "Общая психодиагностика" - СПб.: Изд-во «Речь», 2006.
2. Бурлачук Л. Ф. "Психодиагностика: Учебник для вузов". 2-е изд. - СПб.: Питер, 2009. - 384 с.
3. Зейгарник Б.В. "Патопсихология. Основы клинической диагностики и практики» М.: Изд. Эксмо, 2008. - 368 с.
4. Ситников В. Л. Психодиагностические методы в практике клинических психологов. Учебное пособие/ - Ленинградский государственный университет им. А. С. Пушкина, 2005 (Электронная версия: http://byb.su/node/1)
5. Ситников В. Л. Психодиагностические методы в практике клинических психологов. Учебное пособие/ - Ленинградский государственный университет им. А. С. Пушкина, 2005 (Электронная версия: http://byb.su/node/1)

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

«Методика воспитания и обучения лиц с интеллектуальными нарушениями»

Кириллов Сергей Валерьевич

Республика Саха (Якутия) город Ленск

2021 год.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Рабочая програм

Введение

1. Методы работы с детьми дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями

2. Методы работы с детьми школьного возраста с интеллектуальными нарушениями

3. Составление индивидуального маршрута развития с лицами имеющие интеллектуальные нарушениями

4. Социальная интеграция лиц с интеллектуальными нарушениями

5. Обучение педагогов по работе с детьми имеющие интеллектуальные нарушения

Введения

Целью методического пособия «Методика преподавания и обучения лиц с интеллектуальными нарушениями»: является раскрытие методики воспитания и обучения лиц с интеллектуальными нарушениями

Задачи :

• систематизация знаний о методике ;
• освоение навыков составление программа специализированного обучения;
• знакомство с основными понятиями социальной интеграции лиц с интеллектуальными нарушениями.

Раскрыть:  

• основные понятия и принципы методики преподавания;
• моральные нормы и принципы взаимоотношений;
• основные правила методики преподавания лиц с интеллектуальными нарушениями;
• систему знаний о методики преподавания в специализированных образовательных организациях, факторах, механизмах взаимодействия в образовательной структуре;
• систему знаний о методах работы с детьми с интеллектуальными нарушениями;
• умения психолого-педагогической диагностики;
• систему знаний о проблемах регулирования социально-психологических явлений и процессов.

1.Методы работы с детьми дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями

Дети с проблемами в развитии – обобщенное понятие. В эту группу входят более 10 подгрупп с различными отклонениями в развитии. У нас в детском саду воспитываются дети с нарушениями интеллекта.Основная задача групп для детей с нарушениями интеллекта – обеспечить каждому ребенку максимальный уровень физического, умственного и нравственного развития; организовать учебно-воспитательную работу, направленную на коррекцию, компенсацию и предупреждение вторичных отклонений в развитии и подготовке детей к обучению в школе с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка.

Особенностью поступающих детей является нарушение интеллектуального развития, нарушение системы психической деятельности. У всех поступающих детей отмечается отклонение в приеме и переработке информации. Некоторые дети сильно возбудимы, другие вялые. Общее у наших детей – это стойкое необратимое нарушение интеллектуального и психического развития.

ПМПК выявляет отклонения в развитии, определяет их характер и выбирает оптимальный образовательный маршрут ребенка.

Дети поступают с направлением и определенным диагнозом.

Прежде всего необходимо познакомитсяс заключением ПМПК:

-медицинскими картами, т.к. изучение медицинской документации является важным методом диагностики, и это помогает понять причины и характер интеллектуальной недостаточности;

-с педагогической характеристикой (если ребенок из другого детского сада).

Особенностью проведения диагностики наших детей является то, что основная роль отводится дефектологу. Он диагностирует: речевое, познавательное, социальное развитие, игру. В своей работе использует специальную диагностику Е.А. Стребелевой и Е.А. Екжановой. Затем к диагностике подключаются специалисты: психолог, инструктор по физкультуре, музыкальный руководитель.

Результаты обследования служат основанием для определения зоны ближайшего развития каждого ребенка (учитывая возрастные особенности, структуру дефекта, возможности ребенка) и определения эффективности коррекционно-развивающего воздействия.

Результаты диагностики обобщаются и заносятся в “Диагностико-эволюционную карту” . На основании этих результатов разрабатывается индивидуальный образовательный маршрут для каждого ребенка.

Обучение детей с интеллектуальной недостаточностью осуществляем по специальной программе дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта Е.А. Екжановой и Е.А. Стребелевой “Коррекционно-развивающее обучение и воспитание детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта”. Особенность этой программы: материал в ней распределен по 4 этапам обучения. Сроки работы по каждому этапу предлагаются ориентировочные и могут быть:

от 6мес. до 1 года;

от 1 года до 1,5 лет

1,5 года.

Не нужно привязываться к годам обучения, с определением конкретных сроков ее выполнения, как это принято для нормально развивающихся детей.

Перевод на следующий этап обучения производится лишь после усвоения программы следующего этапа.

В программе для детей с нарушением интеллекта выделен специальный раздел “Социальное развитие”, который подготавливает ребенка к адекватной ориентировке в окружающей среде.

Основополагающим содержанием этого раздела является формирование сотрудничества ребенка со взрослым.

Особенность Программы также предполагается и специальный режим дня, учебный план, сетку занятий.

В режиме дня определено место специалистам, создана модель целостного коррекционно-педагогического процесса.

Учебный план определяет содержание коррекционного обучения:

базисные компоненты коррекционного обучения;

содержание коррекционной работы вне занятий;

распределение занятий между специалистами.

Дефектолог проводит все занятия по познавательному развитию (сенсорные, формирование мышления, математике, ознакомлению с окружающим, развитию речи, обучению грамоте) и игре.

Задача дефектолога – обучить детей способам действия по самообслуживанию, по обследованию предметов и объектов. Воспитатели организуют практическую деятельность детей.

Сетку занятий строится на основе учебного плана с учетом возраста, соблюдения санитарных норм, быстрой утомляемостью детей, равномерного распределения умственной, двигательной активности и отдыха.

Если дефектолог проводит занятия с 1 подгруппой по математике, – воспитатель со 2 подгруппой детей – ИЗО. Через перерыв идет смена занятий, т.е. воспитатель и дефектолог проводят занятия параллельно. Это позволяет сделать работу детей динамичной, насыщенной и менее утомительной.

Каждое занятие представляет собой комплекс познавательной деятельности, речи, моторики, различных видов гимнастики.

Некоторые задачи коррекционно-развивающей работы решаются в процессе традиционных для дошкольного воспитания форм и видов деятельности. Примером могут служить занятия по музыкальному и физическому воспитанию. Но, используя основы диагностических данных, занятия обогащаются коррекционно-развивающими заданиями.

В то же время в структуре педагогического процесса выделяются специальные коррекционные занятия. С детьми проводится целая система коррекционных занятий-упражнений, направленных на:

привитие КГН и навыков самообслуживания;

на развитие интереса к окружающему, через предметную, игровую, изобразительную, конструктивную и трудовую деятельность;

на формирование всех психических процессов;

на развитие сенсомоторных навыков;

на формирование речевого общения, исправления недостатков речевого развития.

Для успешного проведения коррекционного процесса в ДОУ создана коррекционная среда, которая подразумевает совокупность условий:

щадящий охранительный режим;

увеличение длительности прогулок детей на свежем воздухе;

увеличение длительности дневного сна;

разработка для каждой группы содержания режима дня;

пересмотр организации физкультурного воспитания детей (игровой характер, включаем больше игр, направленных на формирование психических процессов, самоконтроля).

Организация коррекционной работы, коррекционной среды невозможна без общего руководства, которое осуществляет руководитель. Целью управленческой деятельности здесь является:

сбор информации, ее переработка, принятие управленческих решений;

координация деятельности всех участников коррекционной работы и создание необходимых условий для результативного проведения коррекционного процесса.

Создание специальной коррекционно-развивающей среды предусматривает систему условий. К таким условиям относится:

создание психологического климата;

уровень подготовленности кадров (своевременная курсовая подготовка, обучение в детском саду – методические объединения);

материально-техническая база;

систематическая оценка результатов развития ребенка.

Проанализировав содержание и организацию коррекционного процесса, была поставлена следующая цель:

Преодолеть в работе специализированных групп междеятельностную раздробленность и воссоединить в единую педагогическую систему труд специалистов и воспитателей.

Создать систему работы воспитателя и специалистов.

Малые педагогические советы, где обсуждаются результаты динамического наблюдения за продвижением в развитии каждого ребенка всеми участниками коррекционного процесса.

Для проведения коррекционно-воспитательного процесса педагогический коллектив каждой группы создал специальную развивающую среду, подобрал оборудование и игрушки, которые отвечают не только требованиям безопасности и эстетики, но и имеют коррекционно-развивающую направленность.

Цель: научно-обоснованная организации коррекционно-педагогического процесса с едиными требованиями к ребенку с целью своевременной коррекции речевых, сенсорных, моторных нарушений, профилактики школьной неуспеваемости, социальной дезадаптации в условиях ДОУ.

Задачи:

1. Диагностический блок. Организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка с целью его реабилитации.

Цели, задачи и содержание:

изучение качественных особенностей психологического развития ребенка;

выявление “уровня обучаемости” (степени владения знаниями, умениями и навыками в соответствии с возрастными возможностями);

определение характера динамики обучаемости;

дифференциация сходных состояний на основе длительного психологического наблюдения.

2. Коррекционно-развивающий блок. Развитие компенсаторных механизмов становления деятельности ребенка, преодоление и предупреждение вторичных отклонений.

Цели, задачи и содержание:

развитие и коррекция недостатков эмоционально-волевой сферы и формирующейся личности;

развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций;

развитие речи, коммуникативной деятельности и коррекция их недостатков;

формирование ведущих видов деятельности.

3. Здоровьесберегающий блок. Совершенствование функций формирующего организма ребенка.

Цели, задачи и содержание:

создание условий для сохранения и укрепления здоровья, для полноценного физического развития детей;

медицинский контроль и профилактика заболеваемости;

включение оздоровительных технологий в педагогический процесс;

специально организованные занятия с физкультурным работником в спортзале по формированию двигательных навыков у детей.

4. Воспитательно-образовательный блок.

Становление нравственных основ личности, социально– приемлемого поведения в обществе. Развитие ориентировочной и познавательной деятельности, укрепление взаимосвязи между основными компонентами мыслительной деятельности.

Цели, задачи и содержание:

социально-нравственное развитие;

познавательное развитие;

эстетическое развитие;

формирование и развитие основных видов деятельности детей дошкольного возраста.

5. Социально-педагогический блок.

Цели, задачи и содержание:

коллективные формы взаимодействия с семьей;

индивидуальные формы работы с семьей;

формы наглядного информационного обеспечения;

решение организационных вопросов;

информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОУ с другими организациями и соц. службами.

Принципы:

Системный подход:

Единство диагностики и коррекции развития ребенка;

Развивающий характер обучения с учетом сензитивных периодов развития ребенка;

Целостность подходов к коррекции развития, сохранения и укрепления физического, психического, духовного здоровья ребенка;

интегрированность, взаимодополняемость всех компонентов коррекционно-педагогического процесса;

расширение пространства детства.

Аналитическая деятельность.

Мониторинг системы лечебно-оздоровительной работы;

Результативность по исправлению нарушений по заключениям МПМК;

Исследование коммуникативных способностей образного мышления и психологической готовности к школьному обучению.

Программно-методическое обеспечение

Программа дошкольных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта “ Коррекционно-развивающее обучение” Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева.

Психолого-медико-педагогическое сопровождение.

а) медицинское воздействие

профилактические мероприятия,

симптоматическое медикаментозное лечение,

мониторинг здоровья,

медицинское обследование узкими специалистами,

здоровьеукрепляющая деятельность.

б) коррекционно-педагогическое воздействие

познавательное развитие,

коррекция вербально-двигательных процессов,

коррекция речевого развития,

становление игровой деятельности,

формирование элементов трудовой деятельности,

здоровьесохраняющая деятельность (валеологическое образование),

коррекция сенсомоторных нарушений.

в) психолого-педагогическое и психофизическое воздействие

формирование мотивации к познанию,

формирование психических процессов,

формирование ручной и тонкой ручной моторики,

развитие коммуникативных способностей.

Участники коррекционно-педагогического процесса

врач-педиатр,

психиатр,

учитель-дефектолог,

педагог-психолог,

музыкальный руководитель,

руководитель по физвоспитанию,

медсестра,

воспитатель,

родители.

Модель выпускника детского сада группы с нарушениями интеллекта

Социально адаптированный, с хорошими навыками самообслуживания.

С развивающимися и элементарными познавательными интересами, потребностью и умением общаться со сверстниками и взрослыми.

С устраненными или сведенными к минимуму отклонениями в сенсорной, моторной и интеллектуальной сферах и речевом развитии.

С обобщенными представлениями об окружающем мире, способствующими к дальнейшему развитию и совершенствованию охранных анализаторов.

Ребенок, освоивший все виды деятельности, предусмотренные программой обучения и воспитания детей с нарушенным интеллектом.

Психически подготовленный к обучению в специализированной школе.

Достаточность уровня физического развития.

2.Методы работы с детьми школьного возраста с интеллектуальными нарушениями

Олигофренопедагогика, как и любая область педагогической науки, включает в себя тесно связанные между собой части: дидактику (теорию обучения), теорию воспитания и школоведение. Дидактика включает в себя проблемы обучения и подготовки к социально-трудовой адаптации детей с отклонениями в развитии.

Дидактика решает следующие задачи:

— Кого и зачем учить?

— Чему учить?

— Как учить?

На все эти вопросы необходимо ответить с точки зрения особенностей детей-олигофренов. Согласно классической теории олигофренопедагогики, обучение детей с отклонениями в интеллектуальном развитии сводится к сообщению учащимся определенной суммы общеобразовательных знаний, навыков и умений для подготовки их к самостоятельной жизни и соответствующему возможностям труду. Но это определение не учитывает особенностей личности — личность соединяет в себе соматическую структуру, тип нервной системы, познавательные, волевые и эмоциональные процессы, потребности и направленность, которые проявляются в поступках, переживаниях, суждениях и действиях. Это определение, относится и к ребенку с отклонениями в развитии, за одним исключением: биологический дефект развития детей-олигофренов делает личность таких детей еще более неповторимой, в сравнении с нормально развивающимся ребенком. Следовательно, помимо привития умственно отсталым детям навыков, умений и знаний, необходимо обратить внимание на их социальное и психическое развитие, приспособиться к особенностям личности каждого такого ребенка.

Существенной стороной процесса обучения в специальной школе являются мотивы учения.

Мотивация может быть:

- положительной — стремление к знаниям, желание получить хорошую оценку или получить одобрение (родителей, учителей, сверстников). Задача учителя в этом случае — развить и укрепить мотивы;

- отрицательной — отрицательное отношение к школе и учебной деятельности особенно часто вырабатывается у детей, которые обучались в общеобразовательной школе и переносили насмешки одноклассников, а порой и учителей. Отрицательную мотивацию необходимо нейтрализовать, после чего воспитать положительную;

- нейтральной — при нейтральной мотивации, когда учащемуся безразлично получение знаний, ребенок не стремится к овладению специальностью и пр. В этом случае педагог-дефектолог также должен помочь ребенку выработать положительную мотивацию, сформировать положительные стереотипы в отношении обучения;

- сочетающей в себе разные мотивы, то есть сложной — такая мотивация также нуждается в коррекции. Упор необходимо сделать на положительную мотивацию.

Положительную мотивацию могут выработать такие занятия, как экскурсии, активное участие во внеклассной и внешкольной работе, моделирование проблемных ситуаций.

Принципы обучения в коррекционной школе практически не отличаются от обычных дидактических принципов, но специфика обучения детей с умственным недоразвитием вносит в них свои коррективы. Обучение — двусторонний процесс, состоящий из преподавания (т.е. активной деятельности педагога) и учения (активного познавательного процесса, в котором проявляются и формируются умственные качества учащегося).
К основным принципам обучения в специальной школе относятся следующие (Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева и др.; Под ред. Б.П. Пузанова. М., 2001. С. 60-71):

1. Принцип развивающего обучения направлен на развитие личности ребенка, то есть на развитие потенциальных физических и умственных возможностей в специально созданных педагогических условиях. Для осуществления развития ребенка-олигофрена специальная школа создает следующие условия:

- обеспечивает длительный пропедевтический период, то есть подготовку учащихся к усвоению системы профессионально-трудовых и общеобразовательных навыков. У детей воспитываются навыки поведения в коллективе, навыки самообслуживания;

- трудовое обучение и воспитание — предметная ручная деятельность более доступна для понимания умственно отсталого ребенка, а следовательно, она позволяет постепенно приготовить ребенка к усвоению более сложных понятий, знаний.

2. Принцип воспитывающего обучения способствует воспитанию в умственно отсталом ребенке необходимых моральных и волевых качеств, что в итоге приводит к формированию характера. К этому принципу относятся следующие направления обучения:

- формирование научного понимания мира, законов мирового устройства, мировоззрения;

- воспитание положительно направленных нравственных качеств ребенка — упорства, трудолюбия, дисциплинированности;

- коррекция умственного развития включает в себя связь содержания обучения со склонностями, потребностями и интересами, то есть обучение является личностно ориентированным. Данная направленность необходима в работе с детьми-олигофренами, которые, как уже было сказано, еще более нуждаются в индивидуальном подходе, нежели нормальные дети;

- каждый урок включается в коррекционно-воспитательную работу, то есть не существует уроков, направленных лишь на объяснение общеобразовательного материала. Обучение идет в тесной взаимосвязи с личностным развитием.

3. Принцип систематичности и системности в обучении. В коррекционной школе восьмого вида объем общеобразовательных предметов меньше, нежели в обычной общеобразовательной школе. Тем не менее, программа обучения представляет собой систему естественных и гуманитарных знаний, а трудовое обучение позволяет применять полученные знания на практике. Преподавание ряда предметов построено на концентрическом принципе, то есть дети изучают тему или раздел последовательно в нескольких классах, с постепенным расширением и углублением предлагаемого материала.

4. Принцип научности в обучении. Научное познание — это переход от внешнего описания явления или предмета к характеристике их сущности (внутреннего строения). В результате научных знаний формируется теория. Главным звеном школьных знаний являются основные исходные положения науки, которые должны усвоить учащиеся. Особенность коррекционной школы заключается в оптимальном усвоении доступного детям-олигофренам минимума школьных предметов. При этом важно не допустить примитивизма в преподнесении учебного материала.

5. Принцип доступности тесно связан с принципом научности. Процесс преподавания знаний в коррекционной школе тесно связан с особенностями интеллектуального развития учащихся. Доступность обучения вплотную зависит от связи новых знаний с особенностями мышления детей-олигофренов. Реализация этого принципа в коррекционной школе требует особого внимания, излишнее упрощение научных знаний может привести к примитивизации процесса обучения, тогда как усложнение учебного материала — к неуспеваемости учащихся и, как следствие, к отрицательной мотивации. В специальной школе важна связь новых знаний с уже усвоенными, потому как новое содержание требует новых операций мышления и непривычных для ученика рассуждений, практических действий. А по причине умственных дефектов этот процесс у детей-олигофренов затруднен.

6. Принцип наглядности обучения является одним из важнейших в коррекционной школе. Абстрактное мышление умственно отсталого ребенка слабо развито, как следствие, ему необходимо связывать полученные в звуковой форме знания с представлением о реальной жизни в образной форме. Чувственные образы способствуют усвоению понятий, знаний, правил, теории. Одним из главных условий обучения детей-олигофренов является именно опора на чувственное познание детей, на их личный опыт. Важнейшей стороной организации чувственного познания и является наглядность обучения.

Наглядные пособия подразделяются на несколько групп:
- I группа — реальные предметы или явления (растения, животные, минералы, насекомые), использование их позволяет сблизить теоретические знания и реальную жизнь;
- II группа — изображения и модели предметов, явлений, которые могут заменить реальные предметы (крупных или вымерших животных, исторические эпизоды, природные явления);
- III группа — символические и схематические наглядные пособия (схемы, чертежи, карты) используются для лучшего усвоения и понимания закономерностей истории, математики и других предметов.

7. Принцип активности и сознательности предполагает формирование у учащихся сознательного понимания учебного материала, сознательного отношения к учебным занятиям, познавательной активности. Механическое усвоение приводит к быстрому забыванию полученных знаний, к неспособности применить их в реальности. Прежде всего сознательное отношение к обучению предполагает развитие познавательных интересов у детей. В коррекционной школе, особенно на ранних ступенях, активность и сознательность формируются исключительно благодаря профессиональным навыкам педагога. В старших классах сознательность проявляется обычно на уроках трудового обучения, что связано с осознанием учащимися необходимости получения профессии для дальнейшей адаптации в обществе.

8. Принцип прочности усвоения знаний является одним из важнейших. Минимум полученных в специальной школе знаний должен стать базой для дальнейшего формирования и углубления профессиональных навыков, необходимых для адаптации в самостоятельной жизни. Главное в усвоении знаний — это повторение. Но в специальной школе повторение имеет свои особенности в связи с особенностями памяти детей-олигофренов. Прежде всего, повторение должно быть разнообразным по форме. Можно сформулировать следующие требования, предъявляемые к учебному процессу в плане прочности усвоения знаний:

- необходимо выделить главную мысль в том или ином учебном материале, которая определит весь путь объяснения и усвоения знаний. Понимание главной мысли способствует лучшему усвоению всего материала урока. Для усвоения материала используются объяснение на уроке, закрепление и повторение материала, практические работы;

- помимо главной мысли, учащийся должен хорошо усвоить все зависимые положения того или иного предмета. Главная мысль того или иного урока должна занимать определенное место в системе уже полученных знаний, обретенных умений и навыков;

- связь знания, умения и навыков с практикой обеспечивает их длительное сохранение в памяти и хорошее воспроизведение. Необходимо достичь понимания учащимися практического значения полученных знаний.

9. Принцип индивидуализации обучения имеет особое значение в специальной школе. Помимо коллективной учебной деятельности, каждый учащийся нуждается в индивидуальном подходе, зависящем от его психофизических характеристик.

10. Принцип дифференцированного подхода в обучении в олигофренопедагогике реализуется в следующих направлениях:
- дифференцированный подход к содержанию образования зависит от социально-географических, экономических и пр. условий региона;
- разделение класса на группы по способностям и степени обучаемости.
Совокупность методов обучения представляет собой путь познания окружающей действительности, который и предлагается учащимся коррекционной школы.

Существует несколько видов классификаций методов обучения:
1. Классификация по методам работы учащегося и педагога:
- способы преподавания: рассказ, беседа, объяснение, то есть приемы, в которых основная роль принадлежит учителю. Задача ученика сводится к пониманию, запоминанию и воспроизведению преподаваемого материала;
- способы учения: упражнения, самостоятельные и практические работы, то есть приемы, главная роль в которых принадлежит ученикам, учитель же контролирует усвоение знаний, помогает и поправляет учащегося.
2. Классификация И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина основана на внутренней характеристике мыслительной деятельности учащихся.
3. Классификация Б.П. Есипова основана на выполняемой учебной задаче на определенных типах уроков. То есть та или иная учебная задача требует определенного метода.

4. Наиболее распространена в настоящее время классификация, подразделяющаяся по характеру познавательной деятельности на 3 группы по методам обучения:

1 словесные методы являются основной формой общения учителя с учениками. К ним относятся описание, рассказ, объяснение, беседа;

2 наглядные методы;

3 практические методы.

Рассмотрим словесные методы подробнее. Словесные методы изложения учебного материала являются наиболее важными в процессе преподавания в коррекционной школе. Именно словесные методы способствуют установлению контакта педагога и учащегося, что, в свою очередь, приводит к оптимизации процесса усвоения знаний. Помимо этого, слово учителя является образцом устной речи для учащихся, углубляет понимание речи окружающих, расширяет словарный запас детей. Так как значение учительской речи в процессе обучения очень высоко, к устному изложению учителем учебного материала предъявляются некоторые требования:

- научная достоверность учебного материала, излагаемого учителем, является необходимым условием успешного обучения
- системное и последовательное изложение материала особенно важно для преподавателей коррекционной школы, о чем говорилось выше;
- доступность и понятность учебного материала — эти факторы также зависят от личности педагога и его способности связно, ясно и четко излагать новый материал, терпеливо объяснять непонятные моменты учащимся. Дети-олигофрены испытывают определенные сложности даже с усвоением ограниченного количества знаний;
- излагаемый материал должен быть интересным для учащихся; сознательный интерес способствует лучшему пониманию и усвоению знаний. Урок становится более интересным, а следовательно, и более эффективным в том случае, если учитель приводит примеры из окружающей жизни, трудовой деятельности, близкие учащимся;
- устное изложение материала необходимо сочетать с наглядными и практическими занятиями, то есть на уроках нужно пользоваться наглядными пособиями, графическими и иллюстративными работами, материал нужно закреплять с помощью самостоятельных работ и упражнений;
- целостность, завершенность и познавательная ценность — необходимые требования к содержанию излагаемого учителем материала.

Также к необходимым качествам учителя-дефектолога относятся хорошая дикция, выразительная речь, правильное построение фраз.
Рассказ является одним из основных методов обучения в специальной школе. Рассказом называется форма изложения учебного материала, которая представляет собой словесное описание событий, явлений, фактов. Как метод, рассказ может быть использован на различных этапах урока. Рассказ используется для сообщения новых знаний, если материал не требует теоретических доказательств; для сообщения дополнительных знаний. Рассказ может занимать самостоятельное место на уроке или включаться в процесс объяснения на различных этапах. В начале урока рассказ подготавливает учащихся к усвоению нового материала, в конце — обобщает изученное, если ученики не могут этого сделать самостоятельно. В коррекционной школе к рассказу предъявляются некоторые требования. Прежде всего, рассказ должен быть четко определен по теме и содержанию. Рассказ запоминается и усваивается значительно легче, если все сведения объединены единой задачей. Изложение рассказа должно быть последовательным и систематичным. Эмоциональность также важна для рассказа. Рассказ учителя всегда должен быть адекватен конкретной ситуации, недавним событиям и психологическим особенностям учащихся. Четкость структуры обязательна для рассказа в коррекционной школе.

Объяснением называется метод овладения теоретическим учебным материалом. Для пояснения важно получение обратной связи. То есть неотъемлемой частью данного метода является постановка вопросов, помогающих понять затруднения учащихся и устранить их; самостоятельные задания также помогают уяснить непонятные места излагаемого материала. Обратная связь помогает учителю совершенствовать объяснение, вносить корректировку объяснений непосредственно по ходу урока.

Особенностью этого метода являются теоретические доказательства, то есть:
- постановка познавательной задачи, адекватной уровню знаний и развития учащихся;
- строгий подбор фактического материала;

- определенная форма рассуждений (аналитическое и синтетическое объяснение, наблюдения и выводы, индукция или дедукция);

- использование иллюстративного материала (схем, рисунков, картин);

- формулировка выводов;

- дополнительные разъяснения, если они необходимы в связи с конкретной ситуацией обучения. Например, для слабых учащихся придется изложить часть материала на более доступном уровне.

Беседа представляет собой вопросно-ответную форму овладения материалом. Главным требованием метода беседы является система продуманных вопросов и предполагаемых ответов учащихся. Вопросы должны быть взаимосвязаны, подчинены идее урока, поставлены на доступном учащимся уровне. То есть для более слабых учеников следует задавать конкретные вопросы, требующие односложного, краткого ответа или ответа в форме картинки, рисунка и пр. Вопрос, заданный более сильному учащемуся, предполагает развернутый ответ. Предполагая строить урок в форме беседы, учитель должен продумать вопросы и возможные ответы учащихся, а также ряд уточняющих, вспомогательных вопросов на тот случай, если ответ будет неверным. Вопрос должен ставиться перед всем классом, тогда учащиеся будут более активно включаться в работу на уроке. Использование на уроке вопросно-ответного метода имеет ряд преимуществ:

- беседа способствует развитию речи и понимания учащихся;

- использование различных формулировок вопросов позволяет углублять знания ученика;

- различная степень трудности задаваемых вопросов способствует индивидуализации обучения;

- беседа способствует развитию связной речи у детей, способности излагать свои мысли.

Вопросы могут быть заданы как в устной, так и в письменной форме. Последняя форма беседы позволяет работать не только над устной, но и над письменной речью учащихся. Письменные вопросы также помогают учителю понять глубину и степень усвоения учениками материала, умение логически построить свой ответ.

Работа с учебником — один из действенных методов овладения учебным материалом. Основные требования по работе с учебниками и книгами:
- каждый учащийся должен иметь учебник, уметь находить изучаемое место;
- учитель должен провести краткий инструктаж по выполнению задания (указать тему урока, найти абзац или параграф, правило и др.), после чего проверяется, правильно ли усвоены инструкции. Учащиеся должны четко представлять характер работы: какова последовательность учебных операций, какой материал необходимо воспроизвести;
- учащиеся должны научиться находить главное, опорные пункты в процессе работы с учебником, не отвлекаясь на попутную информацию.

Метод демонстрации позволяет развивать элементарные представления учащихся, учит детей наблюдать предмет, явление, выделять в них основные черты, сравнивать и пр. К демонстрации предъявляются следующие требования:
- демонстрируемый объект должен быть хорошо виден всем учащимся;
- нельзя допускать предварительный осмотр демонстрируемого учащимися. В связи с их особенностями восприятия и внимания необходимое пособие нужно показывать только в момент объяснения;
- каждый учащийся должен действовать в соответствии с поставленной задачей и обращать внимание на те части демонстрируемого объекта, которые связаны с изучаемой на уроке темой;
- учащимся необходимо давать задание описать объект словесно, это способствует развитию наблюдательности и формированию правильной, логичной речи;
- дети должны формулировать итоги наблюдений на максимально доступном для них уровне.

Демонстрировать объект можно перед или после объяснения учебного материала. Демонстрации натуральных объектов способствуют развитию представлений учащихся об окружающем мире. Исследование объектов способствует развитию круга элементарных представлений, обогащает чувственный опыт детей-олигофренов, дает конкретный материал для развития и коррекции речи учащихся. Демонстрация моделей на начальном уровне проводится одновременно с демонстрацией натуральных объектов. Первоначально берутся уменьшенные копии натуральных вещей. Таким образом можно развить у ребенка умение сравнивать и соотносить натуральный объект с его моделью. На следующем этапе следует перейти от работы с отдельными предметами к работе с группами предметов.

Лабораторные опыты также важны в работе с умственно отсталыми детьми. Они помогают развить навыки самостоятельной работы и наблюдательность. Первые лабораторные работы должны проводиться как работы-наблюдения, в процессе которых постепенно накапливается фактический материал. На основании этого материала школьники могут сделать обоснованный вывод. И еще один вид лабораторных работ применяется в обучении детей-олигофренов — работы-подтверждения сформулированных педагогом правил, выводов.

Экскурсия как метод обучения получила достаточно широкое распространение в специальной школе восьмого вида. Экскурсии могут быть общеобразовательной направленности или иметь специальное учебное назначение. Любой вид экскурсии требует тщательной организационной подготовки. В процессе экскурсий дети учатся наблюдать объекты в реальных условиях.

Применение наглядных методов в обучении умственно отсталых детей создает условия для более полного усвоения ими учебного материала. Использование наглядных методов позволяет подготовить учащихся к изучению более сложной техники в профессиональном обучении. Зрительные образы изучаемого материала быстрее формируются и дольше сохраняются в памяти, чем создаваемые только на основе речевого сообщения; именно этим объясняется эффективность применения наглядных средств. Применяя наглядные средства, необходимо учесть особенности восприятия детей-олигофренов:

- неполнота формируемого образа (мелкие детали опускаются, пропорции, размеры деталей нарушаются);
- связь восприятия с предыдущим опытом неполноценна;
- связь между формируемым предметным образом и функциональным назначением предмета недостаточно осознана;
- мысленное воссоздание образа объемного предмета вызывает трудности;
- свойства предмета неполно отражаются в речи учащегося;
- предметные образы с трудом удерживаются в долговременной и оперативной памяти.

Особенно важны наглядные пособия в преподавании предметов природоведческого цикла, направленных на формирование естественнонаучных знаний. Тем более, что знания об окружающем мире и природе у школьников с нарушениями интеллектуального развития ограничены по сравнению с учащимися других типов школ. Получаемые детьми сведения значительно меньше в объеме, ограничиваются в глубине раскрытия причинно-следственных связей, упрощены по структуре и содержанию предлагаемой информации. Дети с нарушениями интеллектуального развития не изучают такие предметы, как физика и химия, хотя исследования показали возможность усвоения учащимися элементов физики. Знания по естественным наукам в коррекционной школе восьмого вида в основном формируются на материале естествознания и географии. Но даже по этим предметам объем знаний в специальной школе ограничен, количество специальных терминов значительно уменьшено.

Каждый из предметов естествоведения имеет свои специальные методы и приемы обучения, учитывающие содержание предмета и возможности школьников с нарушениями интеллекта. Содержание естествоведческого курса предусматривает усвоение элементарных естественнонаучных понятий и формирование умений оперировать ими в повседневной деятельности. Преподавание предметов направлено не только на формирование естественнонаучных знаний, но и на коррекцию недостатков умственного и психического развития. При знакомстве с живой и неживой природой у учащихся развиваются наблюдательность, внимание, память. Наблюдения за объектами и явлениями природы, обобщение полученных материалов способствует коррекции мышления учащихся.

3. Составление индивидуального маршрута развития с лицами имеющие интеллектуальные нарушения

В настоящее время в коррекционном образовании актуальна проблема ранней комплексной реабилитации обучающихся с тяжелыми нарушениями развития, детей-инвалидов. В обучении детей с особыми образовательными потребностями, в том числе и с имеющими сложные нарушения умственного и физического развития, приоритетное направление имеет компенсация нарушенных функций, что обеспечивает возможность обучения, воспитания и развития личности ребенка. Сложный дефект представляет собой не просто сочетание (сумму) двух и более дефектов развития; он является качественно своеобразным и имеет особую структуру, отличную от составляющих его аномалий. Категорию детей со сложным дефектом составляют Дети с умственной отсталостью, отягощенной нарушениями слуха; Дети с умственной отсталостью, осложненной нарушениями зрения; Дети глухие слабовидящие; Слепоглухонемые дети; Дети с задержкой психического развития, которая сочетается с дефектами зрения или слуха; Глухие дети с нарушениями соматического характера (врожденные пороки сердца, заболевания почек, печени, желудочно-кишечного тракта). Кроме того, в дефектологической практике встречаются дети с множественными дефектами. К ним относятся Дети с умственной отсталостью слепоглухие Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата в сочетании с дефектами органов слуха, зрения, речи или интеллектуальной недостаточностью. Таким образом, к детям со сложным дефектом можно отнести детей, у которых отмечаются нарушения развития сенсорных и моторных функций в сочетании с недостатками интеллекта (задержка психического развития, умственная отсталость). Сложный дефект — любое сочетание психических и (или) физических недостатков, подтвержденных в установленном порядке . Образовательные результаты конкретного ребенка, имеющего сочетание различных нарушений, во многом зависят от структуры и содержания учебных программ, с помощью которых организуется его обучение. Обеспечение образовательного продвижения предполагает наличие особым образом сконструированных программ разных направлений. В начале обучения с детьми со сложным дефектом обычно сталкиваются такие проблемы: С проблемой неподготовленности воспитанников с нарушениями интеллектуального развития к обучению в школе (дети до поступления в школу не посещали другие образовательные учреждения). Из-за специфики заболеваний и нарушений физического развития многие обучающиеся не имели элементарных представлений об окружающем мире, были, можно сказать, изолированы от общества. В связи с этим было крайне трудно за кратчайшие сроки определить уровень интеллектуальных данных школьников. Первый год обучения был подготовительным. Основная цель первого года обучения — подготовка детей с нарушениями интеллектуального развития к обучению в школе, расширение знаний об окружающей среде, развитие коммуникативных навыков, облегчение прохождения периода школьной адаптации. Вторая проблема — недостаточный опыт учителей в обучении детей со сложным дефектом. Трудности возникли при диагностике имеющихся знаний, умений и навыков у детей, для составления индивидуальных карт-маршрутов развития и программы обучения. Недостаточное материально-техническое обеспечение учебно-воспитательного процесса (недостаточное количество специальной методической литературы, учебников и учебно-дидактических пособий). Все это приобреталось постепенно . Построение моделей индивидуальных программ для детей является со сложными дефектами не чем иным, как процессом органического соединения определенных противоположностей: всеобщего и специфического, стандартного и творческого, нормативного и гибкого. Это обусловлено сложной структурой дефектов в каждом индивидуальном случае, ибо имеющиеся нарушения неоднородны по своим проявлениям, по степени выраженности, по своеобразию взаимовлияния друг на друга. Индивидуальные коррекционные программы для детей с комплексными нарушениями можно назвать альтернативными программами или интегрированной моделью коррекционно-образовательной программы. Можно выделить несколько основных принципов, на которые следует опираться при проектировании модели индивидуальной коррекционной программы. Необходимость подробного изучения определенной категории детей с комплексными нарушениями с целью выявления их индивидуально-психологических, клинических особенностей, квалифицированы вида нарушения и определения структуры дефекта. Невозможно говорить об обучении детей, обнаруживающих сочетания различных нарушений, пока не определены индивидуальные психологические качества и способности, свойственные ребенку. Важнейшим моментом в изучении детей является выявленных нарушений, осмысление связывающих их иерархических отношений. В каждом конкретном случае рассматриваются сущность сложного нарушения, его первопричина (нарушения слуха, зрения, интеллекта, двигательной возможности, уровня развития речи, познавательной деятельности, личностно-эмоционального развития) и оцениваются последствия дефекта. Таким образом, при проектировании коррекционно-педагогических программ учитываются результаты клинико-психолого-педагогического изучения, зафиксированные в диагностических картах, протоколах, где отражен исходный уровень развития ребенка. Это позволяет обосновывать педагогические условия для реализации компенсаторного потенциала ребенка с целью преодоления хода аномального развития. Междисциплинарный подход, столь важный для построения программ, достигается благодаря скоординированному объединению дисциплин, заимствованных из различных направлений дефектологии. Интегрированный подход предусматривает отбор разделов и тематического содержания из уже разработанных программ, при этом акцент делается на те разделы, которые в большей степени ориентированы на коррекцию имеющихся нарушения, а также отвечают потребностям и возможностям детей. Интеграция разделов и тем для изучения осуществляется путем установления внутренних взаимосвязей содержательного характера. Требование дозированности объема изучаемого материала предполагает продуманную регламентацию объема программного материала по всем разделам программы для более рационального использования времени его изучения и учета реальных возможностей его усвоения. Это требование обусловлено низким исходным уровнем развития детей и замедленным темпом усвоения ими учебного материала. Например, в более сокращенном или увеличенном виде по сравнению с программами для детей с соответствующими нарушениями может быть представлена тематика занятий по изобразительной деятельности (конструированию) и даже развитию речи. При разработке индивидуальных коррекционно-педагoгических программ для детей этой категории обязательно учитываются меж предметные связи. В процессе обучения многообразие сторон определенного учебного предмета раскрывается на основе его взаимосвязей, его единства с другими изучаемыми дисциплинами. В этом случае появляется возможность использовать самые разные методические приемы, один объект может рассматриваться с различных точек зрения. Так, например, дети, имеющие нарушения зрения и слуха, могут овладевать глагольной лексикой на занятиях по развитию речи, а также на уроках предметно-практической деятельности и на индивидуальных занятиях по формированию устной речи и по развитию слухового восприятия. Тематическая взаимосвязанность учебного материала будет содействовать лучшему усвоению детьми содержания обучения. При планировании работы по различным разделам про граммы целесообразно сделать тематически близкие предметы объектом внимания в разных видах и формах деятельности (а если это необходимо, и наглядно подчеркнуть такое сходство). Использование одних и тех же объектов при ознакомлении с окружающим миром, в игре, лепке, рисовании, при изготовлении аппликаций поможет детям лучше познакомиться с их свойствами, особенностями применения, а многократное повторение слов и фраз обеспечит лучшее их понимание, подготовит почву для дальнейшей работы по развитию речи. Требование линейности и концентричности при построении учебных программ для обучения детей со сложными нарушениями развития состоит в том, что темы по каждому разделу располагаются в определенной систематической последовательности, учитывающей степень усложнения материала и постепенного увеличения его объема; при этом каждая последующая часть курса является продолжением предыдущей. При концентрическом построении программ материал повторяется путем возвращения к пройденному вопросу. Это дает возможность более прочного его усвоения, расширения и закрепления соответствующего словаря. Для детей, у которых одновременно выявляется несколько первичных нарушений, каждое из которых имеет вторичные, третичные последствия, особенно значимым является принцип инвариантности программного материала. Предусматривается возможность видоизменения содержания разделов, их комбинирования, в отдельных случаях изменения последовательности в изучении, введения в них корректирующих элементов. Для детей, имеющих столь сложные нарушения развития, необходимы пропедевтические разделы, позволяющие в более элементарной форме восполнить недостающие знания и представления об окружающем мире. При построении образовательно-воспитательного процесса с детьми, имеющими сложные нарушения умственного и физического развития, мы опираемся на ряд принципов организации коррекционно-развивающей работы во вспомогательной школе. А именно учёт зоны ближайшего развития ребёнка при использовании методов, приёмов, создания оптимальных условий для организации образовательно-воспитательного процесса; принцип компенсаторной направленности (обучение направлено на возмещение недоразвитых или нарушенных функций путём исправления или перестройки частично нарушенных функций; определение оптимального содержания образовательно-воспитательного процесса; один из главных принципов работы с обучающимися данной категории воспитывающий характер обучения; наглядности и практической направленности; расширения социальных связей; развития коммуникативной функции речи; доступности обучения, индивидуального и развивающего подхода, коррекционно-развивающей направленности обучения, целостности и комплексности коррекционно-развивающей работы. На основе вышеизложенных принципов строится учебно-воспитательный процесс, способствующий развитию обучающихся и коррекции недостатков познавательных психических процессов. С обучающимися работают учитель, воспитатель, психолог, учитель музыки, логопед. При этом на всех занятиях обязательно учитывается: степень выраженности интеллектуального нарушения, форма ДЦП, структура двигательного нарушения, особенности психической деятельности и соматическое состояние обучающихся. Школьники, имеющие сложные нарушения умственного и физического развития, как правило, имеют целые «букеты» заболеваний и каждый педагог, работающий с ними должен знать, учитывать это. Поэтому нужно работать в тесном контакте с родителями, учитываяя рекомендации и врача-невропатолога . Образовательно-воспитательная работа предусматривает организацию индивидуализированного процесса обучения и воспитания. Все реабилитационные технологии направлены на совершенствование психомоторной активности. Комплексный и интегрированный подход в обучении и воспитании школьников, имеющих сложные нарушения умственного и физического развития, облегчает их социальную адаптацию. Таким образом, обучающиеся со сложными дефектами развития — это особая категория детей, имеющих свои специфические особенности, учет которых даёт возможность развиваться детям во всей целостности. В результате своевременно начатой упорной образовательно-воспитательной и коррекционной работы, возможно преодоление негативных тенденций и постепенное вхождение воспитанников, имеющих сложные нарушения умственного и физического развития в социум. В разном темпе, с разной результативностью, но каждый обучающийся со сложным дефектом может постепенно продвигаться к более сложному взаимодействию с людьми. Обучения и воспитания детей, имеющих сложные нарушения умственного и физического развития, показывает, что реабилитация интеллектуальных и двигательных нарушений может иметь положительную динамику на всех проводимых коррекционных занятиях, уроках, воспитательских часах. Таким образом, реализуя аспекты коррекции и реабилитации, коллектив школы и в дальнейшем будет работать над сохранением и укреплением здоровья детей в процессе его развития и социализации. Если такую работу для детей с ограниченными возможностями здоровья не развивать, то утрачивается накопленный опыт, и дети, имеющие сложные нарушения умственного и физического развития будут оставаться без внимания, а данную проблему можно решить только усилиями всего общества.

4. Социальная интеграция лиц с интеллектуальными нарушениями

В широком смысле, интеллект - это совокупность всех познавательных (когнитивных) функций, в узком - мышление. (такое определение даёт Психологический словарь, 1983 г.).В более позднем издании Психологического словаря 1996 г. дается следующее определение интеллекта в трех аспектах:

) общая способность к познанию и решению проблем, которые определяют успешность любой деятельности;

) система всех познавательных (когнитивных) способностей индивида - ощущения, восприятия, памяти, представлений, мышления, воображения;

) способность к решению проблем "без проб и ошибок", в уме.

Исходя из собственного опыта общения с лицами, страдающими нарушениями интеллектуального развития, коротко можно сказать, что человек, имеющий снижение интеллекта, является вечным ребенком. Даже при отсутствии видимых отличий от здоровых людей он имеет существенные нарушения всех аспектов жизнедеятельности.

В Международной классификации болезней десятого пересмотра МКБ-10 (принята 43-ей Всемирной Ассамблеей Здравоохранения) содержится следующее определение умственной отсталости: "Умственная отсталость - это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей".

Согласно МКБ-10 умственная отсталость является разновидностью психических нарушений и классифицируется на 4 степени: лёгкая, умеренная, тяжелая и глубокая.

Лица с легкой степенью умственной отсталости (в дефектологии именуемые "ЗПР" - с задержкой психического развития) имеют отставание в развитии высших психических функций, но практически всегда могут быть адаптированы в общество, по достижении взрослого возраста могут обучаться или работать самостоятельно, на доступном им уровне, создавать семьи и жить обычной самостоятельной жизнью.

Лица, имеющие три последних степени, чаще всего являются инвалидами детства и имеют сопутствующие заболевания, связанные с физическими недостатками, врожденными и приобретенными аномалиями. В практической жизни это означает, что у этих лиц существенно нарушены следующие способности:

осуществлять самообслуживание,

самостоятельно ориентироваться,

общаться,

контролировать свое поведение,

обучаться и заниматься трудовой деятельностью.

При наличии указанных нарушений, данные лица никогда не смогут достичь уровня интеллектуальной, психологической и жизненной независимости. Они не могут самостоятельно жить, обучаться и работать, не могут вступить в брак, поэтому нуждаются в постоянном сопровождении не только в детском возрасте, но и в течение всей своей жизни.

Социальные проблемы людей с инвалидностью ввиду многих причин, в том числе, связанных с патерналистскими традициями государственной политики, являются одними из самых значительных и актуальных в настоящее время в области социальной защиты населения. Это связано не только с ростом числа инвалидов (это характерно для всех стран мира), но, главным образом, с продолжающимся поиском принятия эффективных решений, направленных на предотвращение отчуждения людей с инвалидностью от общества обычного большинства.

Изучения проблематики инвалидности как за рубежом, так и в отечественной социологии были продиктованы потребностями общественной политики.

В российской научной литературе первые работы, посвященные проблемам складывающихся на постсоветском пространстве взаимоотношений между "обычным" большинством и "особенным" меньшинством, появились в начале 1990-ых. Исследователи обратили внимание на ухудшение социального и экономического положения инвалидов, их нарастающую изолированность и общественную пассивность. Был сделан вывод, что успех процесса реабилитации заключен в многостороннем движении: необходимы рациональная реорганизация системы обучения и воспитания, усилия самого реабилитируемого, а также развитие толерантности в обществе для преодоления отчуждения инвалидов в социальной среде. В качестве рекомендаций к органам власти авторы предлагали пересмотреть социальную политику государства, переориентируясь на стимулирование инвалидов к труду и занятости и создание соответствующих для этого условий.

Однако со временем стало ясно, что предлагаемые государством меры в практическом секторе инвалидности мало согласуются с выводами ученых, и прежде всего, ученых социальных и общественных наук. Специальным предметом изучения стала государственная политика в отношении инвалидов и влияние системы мер государственной поддержки на их интеграцию в общество. Ученые Москвы, Санкт-Петербурга акцентируют внимание на аналитических аспектах государственной политики в области социальной защиты населения в целом, подходы в сфере инвалидности исследуются теоретиками и практиками Саратовского технического университета.

Интерес зарубежных социологов к проблематике инвалидности восходит к середине 60-х годов ХХ века, когда Американское социологическое общество организовало первую конференцию, полностью посвященную социологическим аспектам умственной отсталости. Можно сказать, что социологи как на Западе, так и в России подошли к теме инвалидности, когда медицинская модель с ее представлением об инвалиде как больном и нуждающемся в лечении являлась наиболее устойчивой и распространенной. Социологический подход в исследовании данной проблематики связан, прежде всего, с принятием личностной активности самого инвалида и ответственности общества за ограничения и барьеры на пути к интеграции. Проблемы инвалидности анализировались с точки зрения теорий среднего уровня: теории ролей, социализации, девиации, стигматизации, социального конструирования. Значимость западных теорий состоит в первую очередь в том, что проблема психофизической недостаточности идентифицировалась в качестве явления, сформированного, прежде всего, в общественном измерении - как функция упрощенной генерализации, стереотипов и предубеждений.

Социализированность в молодом возрасте предполагает формирование такого социального поведения, в котором действия "для себя" постепенно перерастают в действия "для других", с одной стороны, а с другой, как некий результат вторичной социализации - создание сети новых социальных связей, которые предоставят навыки равного общения, необходимые для дальнейшей социализации. Конкретными показателями в таком случае для нашего исследования являлись такие критерии как самостоятельный/несамостоятельный образ жизни, получение/неполучение профессионального образования, общение со сверстниками или его отсутствие/ограничения, понимание/непонимание своих возможностей и ограничений, планирование своих жизненных устремлений/ отсутствие каких-либо жизненных планов. Постановка этих вопросов позволила определить особенности социализации молодежи с физическими ограничениями.

Хотелось бы также обратить внимание на междисциплинарный характер понятия "социализация". И это вполне отвечает современным запросам решения социальных проблем. С одной стороны, как высказал предположение Ч. Миллз, изучение социальной реальности требует зачастую иной специализации: которая "будет осуществляться в границах проблем, для решения которых потребуется интеллектуальное оснащение, традиционно относящееся к различным дисциплинам". С другой, такой фокусный подход, о котором писал и американский социолог А. Инкельс, позволяет концентрировать внимание на изучении проблемы в комплексе и разрабатывать более эффективные предложения для решения, учитывая многогранность социальной действительности.

Отклонения социализации инвалидов с ЗПР проявляются в низком уровне занятости, отдаленности от молодежной субкультуры, феминизации, инфантильности, преобладающем характере краткосрочного планирования жизни. При этом важнейшее условие преодоления "внешних" и "внутренних" барьеров является уровень образования. Чем выше образование, тем более низкая оценка ставится собственной физической недостаточности, тем более высока мотивация к интеграции и развитию социальных контактов. В этом смысле трудно переоценить роль образования для социализации молодежи обычной и с особыми потребностями.

Умственная отсталость - выраженная недостаточность интеллекта - является состоянием, затрудняющим адекватное социальное функционирование индивидуума. Как правило, умственная отсталость вызывается органической недостаточностью головного мозга, возникающей в силу различных причин. Органические поражения центральной нервной системы оказывают негативное влияние на развитие познавательной деятельности, приводят к нарушению саморегуляции, искажают формирование характера, личности, систем межличностных отношений и социальных связей. Таким образом, вторичные нарушения, являющиеся след-ствием первичного дефекта биологической природы, приводят к социальным последствиям - "социальному вывиху". "Социальный вывих", по Л.С. Выготскому, - это неспособность индивидуума выполнять в обществе социальные роли, посильные для здоровых людей. Понятно, что успешность интеграции в социум во многом определяется уровнем социального развития человека с ограниченными возможностями здоровья. Уровень социализации умственно отсталого определяется, с одной стороны, степенью его интеллектуальной недостаточности, а с другой - теми социокультурными условиями, в которых он развивается.

Умственная отсталость - группа различных по причинам возникновения и клиническим проявлениям отклоняющихся от нормы состояний, признаком которых является наличие врожденного или приобретенного в раннем детстве (до трех лет) общего психического недоразвития с преимущественным недоразвитием интеллектуальных способностей.

В литературе выделяются следующие главные критерии умственной отсталости:

·своеобразная структура слабоумия со снижением мыслительной функции при меньших нарушениях других когнитивных функций (предпосылок интеллекта: внимания, памяти, восприятия) и относительно меньшим недоразвитием эмоциональной сферы;

·непрогредиентность - отсутствие снижения интеллектуального отставания;

·замедленный темп психического развития, пассивность психических процессов.

Чем более выражено интеллектуальное отставание, тем раньше оно обращает на себя внимание. Существенным является нарушение всех характеристик интеллектуальной деятельности. Это снижает способность к самообучению, что нарушает развитие личности. Условное разграничение расстройства по степени тяжести основывается прежде всего на уровне социальной адаптации.

.Легкая умственная отсталость. Несмотря на видимую задержку развития, дети в дошкольном возрасте часто неотличимы от здоровых, они в состоянии усваивать навыки общения и самообслуживания, отставание развития сенсомоторики (чувствительного восприятия) у них минимально. К позднему подростковому возрасту при благоприятных условиях они усваивают программу 5-6 классов обычной школы, в дальнейшем - могут справиться с посильной работой, не требующей навыков абстрактного мышления, жить и вести хозяйство самостоятельно, нуждаясь в наблюдении и руководстве лишь в ситуациях серьезного социального или экономического стресса. Со снижением абстрактного мышления навыки конкретного характера, особенно личные интересы ребенка, оказываются на первом месте.

Пассивность и отсутствие инициативы поощряются как повышенной опекой родителей, так и обезличивающим стилем обращения во многих учреждениях. Наиболее характерная личностная черта - сниженная самооценка. Затянувшаяся и повышенная зависимость от опекающих затрудняет формирование самостоятельной личности. Низкий уровень навыков общения при негативном отношении сверстников повышает уязвимость, ранимость, приводит к занижению самооценки. В большинстве случаев отмечается наличие других психических и поведенческих расстройств. Это прежде всего психотические эпизоды (вспышки) и расстройства, связанные с плохой социальной адаптацией и употреблением психоактивных веществ.

Вне зависимости от степени тяжести течение расстройства определяется взаимодействием между возможностями индивида и препятствиями окружающей среды, ее компенсирующими или дезадаптирующими влияниями. Действие биологических и психосоциальных факторов различно, но сводится в пользу последних по мере снижения тяжести расстройства.

Систематическое обучение необходимо для формирования социального опыта с использованием психокоррекционных (формирующих нормальную психику) воздействий, развитием ценностных ориентации, навыков психического контроля.

Умеренная умственная отсталость (выраженная дебильность, легкая имбецильность). При этом заболевании формируются конкретные логико-ассоциативные связи и представления (есть конкретная собака, но нет понимания, что собака - это и обобщающее понятие). Интеллектуальная оценка собственного опыта отсутствует: изменение рабочего или бытового стереотипа вызывает состояние растерянности, поэтому приспособление к жизни и простым видам труда возможно при наличии помощи, постоянного контроля и руководства.

Логико-ассоциативные связи примитивны. Представления, эмоциональная сфера у этих людей достаточно развиты, присутствует эмоциональное разделение окружающего, значительных двигательных расстройств может и не быть, проблемы возникают при выполнении сложнокоординированных действий.

При отсутствии осложняющих факторов проявляют старательность, работоспособность, эмоциональность.

С интеллектуальным недоразвитием тесно связана незрелость личности. Отчетливо выступают несамостоятельность суждений и взглядов, отсутствие любознательности в игровой, познавательной и трудовой деятельности, отсутствие или редкое проявление инициативы.

Тяжелая умственная отсталость. Заболевание характеризуется глубоким недоразвитием функций восприятия. Реакция на окружающий мир слаба или неадекватна; анализ собственного поведения отсутствует; мыслительная функция находится в зачаточном состоянии; при обращении к ним больные воспринимают не смысл, а интонацию и сопровождающую речь мимику и жестикуляцию. Речь ограничивается единичными словами или нечленораздельными звуками. Эмоции крайне просты и большей частью связаны с физическим самочувствием, физиологическими потребностями. Источником удовольствия и проявлением радости являются ощущение сытости, тепла, удовлетворение патологических влечений (прожорливость, онанизм, сосание пальцев, жевание несъедобных предметов).

Недоразвитие моторики проявляется в скудной мимике, однообразии и замедленности движений, нарушенной координации вплоть до расстройств навыков стояния и ходьбы. Навыки самообслуживания не прививаются. Способности к целенаправленной деятельности отсутствуют. Профессиональная подготовка и дальнейшее трудоустройство невозможны - больные требуют постоянного ухода со стороны родных и близких или специалистов в учреждениях социальной защиты.

Описываемое заболевание классифицируется не только по уровню интеллектуального развития, но и по причинам возникновения дефекта и т.д. Также различают простые (не осложненные) и осложненные формы. В последнем случае кроме недоразвития познавательной деятельности наблюдаются и другие психические нарушения (астенические, психопатоподобные и др.).

Вопрос о формировании и особенностях личности умственно отсталого человека ставится относительно лиц с незначительной (легкой) степенью умственной отсталости. Когда же речь идет о лицах с выраженными степенями умственной отсталости (умеренной, тяжелой, глубокой), то проблема эта до настоящего времени остается практически неразработанной. Поэтому всякий раз, обсуждая личность умственно отсталого человека, необходимо уточнять, какая именно степень умственной отсталости имеется в виду.

Осмысление человеком сути и последствий своих деяний ограничено при умственной отсталости, когда страдают как понимание внешнего, так и осознание внутреннего мира. О недоразвитии "оморализован-ной самопроизвольности" у слабоумных писал еще Э. Сеген.

Многие проблемы во взаимодействии умственно отсталых подростков с социумом связаны с нарушениями формирования самосознания, с его неполнотой и нечеткостью. Умственно отсталому подростку бывает сложно посмотреть на себя глазами других. Недостаточностью самосознания в определенной мере обусловлено то, что для умственно отсталых учащихся характерны противоречивые ценностные ориентации, определяющие жизненные планы, рассогласование потребностей и интересов личности с реальными возможностями их удовлетворения.

В исследованиях А.Г. Асафовой, И.А. Коробейникова, Е.Л. Инденбаум, В.Ф. Шалимова и др. отмечается зависимость между структурой и качественным своеобразием интеллектуального дефекта и достигнутым уровнем социальной адаптации. Влияние нарушений поведения на социально-трудовую адаптацию выпускников вспомогательных школ изучали Л.Г. Красовская, В.И. Нодельман, которые выделили три вида причин, осложняющих собственно умственную отсталость и обусловливающих такие нарушения (невротические расстройства, аффективные расстройства, патологии влечений).

Американская ассоциация умственной отсталости оперирует термином адаптивное поведение при характеристике уровней адаптации умственно отсталого к окружающей жизни. Соответствие 3-му уровню описывается как возможность во взрослом состоянии (после 21 года) овладевать профессией, не требующей высокой квалификации, при наблюдении и руководстве в условиях незначительных стрессовых ситуаций социально-экономического плана. Достижение 4-го уровня означает способность социально-профессиональной адаптации при соответствующем обучении и потребность в руководстве и наблюдении в условиях серьезных стрессовых ситуаций.

Отечественная практика и исследования показывают, что определенная часть выпускников вспомогательных школ успешно осваивают различные профессии, справляются с бытом, взаимодействуют с социумом, что может быть обозначено как социальная адаптация конформного типа. В то же время в них отмечается, с одной стороны, проблема направленного формирования активности, самостоятельности в освоении реалий независимой жизни со стороны умственно отсталых выпускников, а с другой стороны, говорится о необходимости создания служб их социально-психологической поддержки.

Со времен Л.С. Выготского и до сегодняшнего дня психологи отмечают, что личность умственно отсталого изучена меньше, чем его интеллектуальная сфера. В последние годы этот пробел активно заполняется. При этом усилия исследователей часто направлены не на исследование собственно личности, а на исследование самосознания, образа Я, самооценки умственно отсталого. Авторы подчеркивают, что исследования самосознания, образа Я позволяют дать целостный, комплексный анализ развития умственно отсталого, поскольку эти образования объединяют "аффект и интеллект", эмоциональную и когнитивную сферы, личностное отношение и интеллектуальную оценку.

Самооценка умственно отсталого рассматривалась еще в классических работах Л.С. Выготского и С.Я. Рубинштейна, где речь шла в первую очередь о легкой степени умственной отсталости, о дебильности.

В силу интеллектуальной недостаточности умственно отсталый не может критически оценить свои достижения, результат своей деятельности. Самооценка у детей с дебильностью неадекватна, как правило, завышена. Факт бесспорный, известный до работ Л. Выготского и отраженный в современных учебниках.

В то же время Л.С. Выготский, а вслед за ним и С.Я. Рубинштейн подчеркивают, что умственно отсталый реагирует на трудности, с которыми сталкивается, на отрицательную оценку окружающих. Неуспех, несостоятельность порождают аффект. Описывая компенсаторные механизмы на модели умственной отсталости, Выготский пишет, что возникновение компенсаторных процессов у умственно отсталого не связано с осознанием своей недостаточности, в силу интеллектуального дефекта он не замечает своей несостоятельности. Источником возникновения компенсаторных процессов в данном случае являются трудности, с которыми сталкивается в процессе развития. И именно аффект побуждает к преодолению трудностей, построению компенсаторных механизмов.

Итак, у умственно отсталого возможно переживание отрицательного аффекта, связанного с собственной несостоятельностью, неуспешностью. Самооценка остается при этом высокой и положительной.

Выготский описывает два механизма формирования завышенной самооценки у умственно отсталого.

Во-первых, это аффективная самооценка, не обрамленная интеллектом. Человек с интеллектуальной недостаточностью склонен оценивать себя положительно. Незрелость личности и недостаточный интеллект сохраняют эту недифференцированную эмоциональную оценку.С. Рубинштейн добавляет, что положительная эмоциональная самооценка умственно отсталого подкрепляется отношением взрослых членов семьи, которые жалеют, опекают больного, радуются его небольшим успехам и достижениям.

Во-вторых, повышенная самооценка возникает как "фиктивная компенсация", как ответ на низкую оценку социальной среды.

Самооценка, безусловно, опосредована образом Я. Образ Я многогранен. В психологии самосознания, в зависимости от того, на каком уровне проявляется активность человека, выделяют различные образы Я. Если активность связана с организмом, речь идет о физическом или телесном образе Я. Активность, осуществляемая на уровне социального индивида, рождает образ Я, обеспечивающий объединение индивида с другими людьми. Это социальные идентичности: половая, возрастная, этническая, социально-ролевая.

Активности на уровне личности соответствует дифференцирующий образ Я, характеризующий знания о себе, придающий индивиду ощущение собственной уникальности.

Итак, можно говорить о Я телесном, Я социальном, Я личностном. Любой из этих образов Я - это образ сознания. И как любой другой образ сознания он имеет ту же структуру. Структура образа сознания глубоко разработана в современной психологии и в своем первоначальном, классическом варианте включает в себя чувственную ткань, значение и смысл.

В основе телесного образа Я лежит чувственная ткань интрацептивного восприятия, которая, пройдя через означение, становится доступна сознанию и приобретает личностный смысл. Отметим, что означение, осознание интрацептивного образа, как и построение любого другого перцептивного образа, начинается с эмоционально-оценочной категоризации.

Эмоционально-оценочная категоризация - это этап своеобразного "первовидения". Этот этап связан с врожденными механизмами и выделяет субъективно значимые свойства объекта. В восприятии внешнего мира эмоционально-оценочная категоризация дает ощущение: опасен ли объект, хорош ли. В восприятии телесности этап "первовидения" дает еще не вполне осознанные ощущения приятного - неприятного.

В восприятии внутреннего мира (не мира телесности, а мира сознания) эмоционально-оценочную категоризацию заменили более развитые эмоциональные категориальные системы, которые оценивают внутренний субъективный мир. "В сердцевине того, что я могу сказать о себе, - совокупность. мира моих эмоций и чувств".

Если мы говорим о личностном или социальном образе Я, здесь в структуре образа роль чувственной ткани играет эмоция.

Эмоциональные состояния разворачиваются в сознании через означение. И чем выше интеллект, чем богаче культурно выработанные категоризации, присвоенные человеком, тем богаче и дифференцированнее образ Я.

Образ Я - один из самых значимых объектов для индивида. Этот образ всегда несет в себе выраженное смысловое отношение. И чем более развита личность, тем сложнее и многограннее отношение к себе.

Формирование образа Я, его личностного или социального аспекта начинается с рождения эмоции, но возможен и обратный порядок событий.В. Столин доказывает, что именно конфликтный личностный смысл запускает работу самосознания, направленную на формирование образа Я, формирование собственной личности.

Итак, в основе структуры образа Я, его личностного и социального аспекта, лежит эмоция, а в завершении - смысл.

Выготский писал: "Те мозговые системы, которые непосредственно связаны с аффективными функциями, располагаются чрезвычайно своеобразно. Они открывают и замыкают мозг, являются самыми низшими, древними, первичными системами мозга и самым высшим, самым поздним, специфически человеческим его образованием".

Эмоционально-оценочные базовые конструкты восприятия, видимо, относительно сохранны у с легкой умственной отсталостью. Складывается и эмоциональная "чувственная ткань", лежащая в основе образа Я.

Н. Белопольская экспериментально показала, что у с легкой степенью умственной отсталости в 6-7 лет в сложном для него задании появляется неосознанное отрицательное эмоциональное предвосхищение, ведущее к отказу от продолжения деятельности и выходу, таким образом, из ситуации неуспеха. При этом автор отмечает, что зачатков формирования самооценки у умственно отсталого дошкольника выявить не удалось, не может оценить успешность своей деятельности, он ориентируется на похвалу взрослого.

В экспериментальных исследованиях показано, что именно за время школьного обучения происходят большие сдвиги в эмоциональном развитии умственно отсталого школьника. Эмоциональная сфера умственно отсталого младшего школьника плохо дифференцирована, лишена оттенков. У младших школьников отсутствуют слова, обозначающие эмоциональные состояния и переживания человека. Умственно отсталый младший школьник не контролирует свои эмоции. К старшим годам обучения возрастает возможность воспринимать и понимать наиболее часто переживаемые самим ребенком и окружающими эмоциональные состояния. Умственно отсталые старшеклассники владеют довольно большим количеством слов, обозначающих различные по степени выраженности эмоции. Появляется способность к сопереживанию. В то же время сложные эмоции социально-нравственного характера часто остаются недоступными для умственно отсталого старшеклассника.

Приведенные примеры исследований позволяют предположить, что эмоционально-оценочная категоризация, лежащая в основе образа Я, у с легкой степенью умственной отсталости присутствует. Он испытывает аффект при столкновении с трудностью, эмоциональное предвосхищение толкает его к отказу от продолжения деятельности, в которой он может быть неуспешен.

В младшем школьном возрасте эти эмоции из-за низкого интеллекта не могут пройти вербальную категоризацию. У умственно отсталого младшего школьника нет слов для обозначения эмоций. Но если эмоции не разворачиваются в значениях, то они в полной мере и не осознаются. Эмоции, связанные с собственной деятельностью, в силу выраженного отставания в развитии личностной сферы не могут быть и соотнесены с мотивами. Неуспех не осмысляется и не воспринимается как собственный недостаток.

Отметим, что у здорового истинная самооценка начинает формироваться в младшем школьном возрасте. Для дошкольника характерно ощущение своей безусловной ценности. До 7 лет успех и неудача связаны в сознании с результатом деятельности, но не с собой.

Общая недифференцированная положительная самооценка, которая не зависит от удач и неудач, сохраняется у с легкой степенью умственной отсталости и в младшем школьном возрасте. Такая самооценка опосредована недифференцированным, эмоциональным образом Я.

В подростковом возрасте у умственно отсталого образ Я, его личностный аспект, становится более развернутым.

Одним из важнейших факторов развития личности является правильное формирование самооценки. Самооценка - это аффективная оценка представлений о себе, ценность, значимость, которой индивид наделяет себя в целом, а также отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения. Воспитание в условиях недоступной по уровню сложности предъявляемых задач среды искажает самооценку умственно отсталого, приводит к состоянию выученной беспомощности, чувству малоценности. Напротив, создание адекватной возможностям и потребностям человека среды развития и обучения служит основой для формирования самооценки, способствующей их самоопределению.

Становление самоопределения в случае выраженной интеллектуальной недостаточности исследовано недостаточно. В выполненном под нашим руководством исследовании И.С. Карнацкая (2008) изучала уровень притязаний и самооценку молодых людей с выраженной интеллектуальной недостаточностью в условиях профессионального обучения. Было выявлено, что для учащихся, имеющих значительные нарушения познавательной и эмоционально-волевой сферы, характерна неадекватность профессиональных предпочтений. Большинство испытуемых выбирали в качестве желаемых такие виды деятельности как директор, космонавт, певец Beatles, командир, руководитель, учитель и т.п. Некоторые учащиеся указывали (или добавляли к вышеперечисленному) специальности, которым они обучаются в колледже, при этом аргументация сводилась к умению выполнять данный вид работы. При ответе на вопрос "Кем бы я мог работать?" большинство учащихся выбирали только специальности (или родственные), по которым они обучаются, и лишь немногие дописывали недоступные им профессии.

Для молодых людей с выраженной интеллектуальной недостаточностью привлекательны доступные им ремесленные виды деятельности. Вместе с тем, положительное отношение к будущей работе неустойчиво, высокий либо неадекватный уровень притязаний вступает в противоречие с становящимся в процессе профессионального обучения осознанием собственных возможностей. Учащимся сложно согласовать "хочу" и "могу", что порождает противоречие между желаниями и возможностями и, как следствие, сомнения в своих силах. На этом этапе особую важность приобретает профессиональная консультация и индивидуальный подход со стороны учителя и психолога.

Человек с интеллектуальной недостаточностью нуждается в такой социокультурной среде, которая учитывала бы "своеобразие пути", использовала бы "иные способы" и "иные средства" (Л.С. Выготский) социального и личностного развития. Реабилитация людей с интеллектуальной недостаточностью должна основываться на учете их потребностей в доступности общения и задач, ставящихся перед ними, в возможности включения их в продуктивную активность. Необходимо проведение системно организованной образовательной работы, в основе которой - ориентация на посильную трудовую деятельность. При этом следует ставить задачу целенаправленного формирования личности, искать пути создания и поддержания положительной мотивации к трудовому обучению. Для успешной реализации умственно отсталых выпускников в самостоятельной жизни определяющее значение имеют правильная профориентация и трудоустройство (Г.М. Дульнев, Б.И. Пинский, С.Л. Мирский и др.).

Кроме того, одним из условий успешной самоактуализации умственно отсталых молодых людей является обеспечение их патронажа (В.С. Луценко, П.И. Новиков). С.Л. Мирский еще в 1989 году поднимал вопрос курирования выпускников вспомогательных школ. Проблема эта доныне не решена, но необходимость организации, по меньшей мере, консультативной службы (с функциями социальной помощи) для молодых людей с умственной отсталостью и их родителей очевидна.

В настоящее время в Российской Федерации система специального образования состоит из восьми видов специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, в том числе для детей с задержкой в психическом развитии (VII вид) и для детей с умственной отсталостью (VIII вид). По сведениям Минздравсоцразвития России в стране более 1,5 миллиона детей имеют отклонения в развитии. Из них 382,5 тыс. в 2003/2004 учебном году посещали дошкольные образовательные учреждения компенсирующего вида или специализированные группы. 254327 детей обучались в 1956 специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии. В специальных (коррекционных) классах при образовательных учреждениях общего типа обучались 26 433 умственно отсталых ученика, 171 966 учеников с задержкой психического развития. При этом, согласно сведениям за 2007 год, почти 200 000 детей вообще не получали образования и считались "необучаемыми". Известно, что 84 % детей в классах VII вида имеют задержку психического развития, а 12,9 % - умственную отсталость. За период с 1990 по 2003 год численность умственно отсталых детей в общеобразовательных школах увеличилась с 53 тыс. до 205,6 тыс., что составило 3,8 раза. Необходимо отметить, что дети с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости в настоящее время вообще исключаются из системы образования.

При невозможности осуществлять воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии в общих или специальных дошкольных и общеобразовательных учреждениях оно осуществляется по индивидуальной программе на дому педагогами специальных (коррекционных) школ. Существующая практика организации надомного обучения показывает, что оно не может в полной мере обеспечить качественное образование и интеграцию детей в общество. Образовательное учреждение вправе использовать дистанционные образовательные технологии при всех формах получения образования. Но на начальном этапе реализации данного проекта рекомендуется обеспечить организацию дистанционного обучения детей с сохранным интеллектом.

В настоящее время в нашей стране активно обсуждаются проблемы интегрированного (инклюзивного) образования. Исследования, проведенные отечественными специалистами, показывают, что интегрированное обучение оказывается нецелесообразным для детей с интеллектуальной недостаточностью. Кроме того, каждому ребенку с умственной отсталостью необходима коррекционная помощь и психологопедагогическое сопровождение на всех этапах обучения. Проводятся исследования, направленные на разработку и экспериментальную апробацию различных моделей интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии. Но распространение интегрированного обучения не должно идти в ущерб развитию специальных коррекционных учреждений, которые требуют всесторонней поддержки. По мнению некоторых исследователей, масштабная реализация инклюзивного подхода к образованию на данном этапе развития общества является только мечтой, в основном по финансовым соображениям.

Необходимо отметить, что с начала 90-х годов объем социореабилитационной помощи в отечественной психиатрии сократился. Для решения социальных проблем пациенты до сих пор обращаются за помощью к участковому психиатру, однако их возможности в решении данных вопросов ограничены нормативами времени приема пациента и должностными обязанностями. Социальная поддержка в большей степени направлена на жизнеобеспечение пациента (льготы, пенсии) и не стимулирует его социальную активность. По мнению большинства авторов, качество реабилитации, несомненно, будет выше, если разные ее виды будут обеспечиваться комплексно компетентными специалистами - психиатрами, психотерапевтами, социальными работниками, социальными педагогами.

5. Обучение педагогов по работе с детьми имеющие интеллектуальные нарушения

В июне 2012 года Указом Президента России была утверждена «Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012–2017 годы». Стратегия поставила ряд задач в отношении детей-инвалидов и детей, находящиеся в социально опасном положении, в том числе задачи:

— законодательного закрепления правовых механизмов реализации права детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья на включение в существующую образовательную среду на уровне дошкольного, общего и профессионального образования (права на инклюзивное образование);

— внедрения эффективного механизма борьбы с дискриминацией в сфере образования для детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья в случае нарушения их права на инклюзивное образование.

Нашли свое отражение эти задачи и в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», принятом в том же 2012 году. Закон, в частности, указывает, что обучающимся в образовательных учреждениях предоставляются академические права на условия для обучения с учетом особенностей их психофизического развития и состояния здоровья, в том числе получение социально-педагогической и психологической помощи, бесплатной психолого-медико-педагогической коррекции (ст. 34); обучение по индивидуальному учебному плану, в пределах осваиваемой образовательной программы в порядке, установленном локальными нормативными актами образовательной организации.

Таким образом, сегодня родители ребенка, имеющего ограниченные возможности здоровья, в том числе ребенка-инвалида, могут привести его в любую ближайшую образовательную организацию (школу, дошкольное образовательное учреждение), и администрация образовательной организации будет не вправе отказать в приеме.

Но как учителю, в чьем классе оказался такой ребенок, работать с ним, особенно если у учителя нет специального дефектологического образования?

Частичный ответ на этот вопрос дают Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС). Так ФГОС общего образования позволяет заложить в основной образовательной программе начального и основного общего образования, которая должна быть разработана в образовательном учреждении, все специфические особенности обучения детей с ограниченными возможностями здоровья: увеличение сроков обучения; программу коррекционной работы; специальные пропедевтические разделы, направленные на подготовку обучающихся к освоению основной образовательной программы; особые материально-технические условия реализации основной образовательной программы начального общего образования и др. Но все же, эти меры не разъясняют, как быть конкретному учителю в его конкретной ситуации.

В официальных документах решение проблем, возникающих с приходом в массовые образовательные организации детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), видится в развитии интегрированного (иногда пишут «интегративного») или инклюзивного обучения. Эти два понятия часто путают, хотя между ними есть существенные различия. Интегрированным называется обучение, когда ребенка с ОВЗ помещают в обычный общеобразовательный класс и стараются помочь ему освоить массовую образовательную программу (организуют дополнительные занятия, индивидуальную психолого-педагогическую помощь и др.). Инклюзивным называется такое обучение, когда изменяют саму систему образования в учреждении таким образом, чтобы она позволяла обучаться с равным успехом и обычным, и «особенным» детям. Достигается это за счет изменений в образовательной среде (специальное оборудование классов, выделение в них разных зон — для индивидуальной работы, групповой работы, отдыха, использование цветового оформления помещений, специальных дидактических материалов), изменений в образовательной программе (наряду с общеобразовательной используются адаптированные программы, реализуются индивидуальные программы реабилитации «особых» детей, а также программы, направленные на развитие толерантности у основной группы детей по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья, и др.). Инклюзивное обучение, в отличие от интегрированного, не подразумевает обязательного освоения детьми с ОВЗ массовой образовательной программы (о чем не догадываются многие родители и даже некоторые учителя). Законом предусмотрено наличие у ребенка помощника (тьютора), который назначается, как правило, если в классе ребенок фактически учится по программе, отличающейся от массовой, или если ребенку в процессе учебы обязательно требуется какая-то помощь (необходимость для ребенка тьютора, как и, вообще, необходимость особых образовательных условий определяет психолого-медико-педагогическая комиссия (ПМПК)).

Удачной можно считать ситуацию, когда в образовательной организации создана целостная система работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, или особые образовательные потребности. Например, в многопрофильном образовательном комплексе «Марьино» (Школа № 2110 г. Москвы) разработана интересная модель управления образовательным процессом на основе мониторинга данных психофизиологических возможностей учащихся. Суть ее в том, что ежегодно проводится мониторинг психофизиологических возможностей учащихся (по наиболее общим «параметрам» — успеваемость, тревожность, внимание, саморегуляция и др.), по результатам которого выделяются: 1) «группы риска» детей по индивидуальным психофизиологическим возможностям (с ними индивидуально и в небольших группах будут работать психологи и дефектологи школы); 2) специфика учебных классов (если эта «специфика» оказывается проблемной, то с этими классами в проектном режиме работают учителя-предметники, организуется комплекс дополнительного образования, организуется целенаправленная методическая работа по преодолению конкретных выявленных проблем) и 3) возрастные проблемы в учебных параллелях (в этом случае корректируются программа развития и ресурсная политика всего учреждения, вносятся корректировки в основную образовательную программу — в разделы «Программа развития универсальных учебных действий», «Программа воспитания и социализации учащихся, «Программа коррекционной работы»).

Как видим, общая идея состоит в организации работы на трех уровнях — общешкольном, групповом (на уровне класса) и индивидуальном. При таком «раскладе» работа более-менее равномерно делится на весь педагогический коллектив, и не создает много сложностей каждому отдельному учителю.

Специалисты сходятся в том, что при наличии в классе ребенка или детей с особыми образовательными потребностями (я имею в виду и детей с нарушениями в развитии, и детей с нарушенным здоровьем, и обычных детей, испытывающих временные трудности в освоении образовательной программы), потребуется дифференцированное обучение, то есть предполагающее разный подход к разным детям. Это, безусловно, добавит хлопот и учителю, и администрации учреждения, но позволит относительно успешно решать возникающие задачи. Обычно отмечают, что дифференцировать обучение можно по содержанию (чему учить?), по методам (как учить?) и по результатам (как дети могут продемонстрировать то, чему научились?). В этом случае учителя могут ставить цели, соответствующие уровню развития их учеников, предоставлять ученикам доступ к учебным материалам в разных модальностях (слуховой, зрительной, осязательной) и позволить ученикам демонстрировать, чему они научились, разными способами (устно, письменно, в виде тестов, с использованием систем альтернативной коммуникации — жестового языка, карточек PECS — и др.).

Дети с сохранным интеллектом (но слабовидящие, слабослышащие, имеющие ограничения двигательной активности) доставляют учителям не слишком много дополнительных хлопот, поскольку значительную часть их проблем, возникающих в ходе учебы, можно решить применением специального оборудования и технических средств.

Сложнее, если в массовом классе оказываются дети с нарушениями интеллекта (задержкой психического развития, умственной отсталостью) и дети с расстройствами аутистического спектра (РАС). В этом случае, потребуется разработка адаптированных образовательных программ и еще целый ряд дополнительных мер.

Позволю себе дать несколько рекомендаций учителям, в классе которых есть дети с нарушениями в интеллектуальной сфере или с расстройствами аутистического спектра, поскольку именно такие ситуации представляются мне наиболее сложными.

Если у вас в классе есть дети с такими нарушениями, будет очень хорошо, если их будет сопровождать тьютор. Учителя часто опасаются присутствия на уроках постороннего человека, однако сохранение сил и здоровья, благодаря помощи тьютора, должны перевешивать всякие опасения. С тьютором есть смысл заранее обговорить, что и как вы и он будете делать на уроке, чтобы урок прошел без проблем и принес пользу всем детям. Конечно, нужно стараться, чтобы действия тьютора не отвлекали от урока самого ребенка и остальной класс. Если у ребенка расстройство аутистического спектра, он может, вследствие сенсорной перегрузки на уроке, начать демонстрировать нежелательное поведение: крик, плач, истерику, сбрасывание учебников с парты и т. п. Нужно заранее договориться с тьютором, чтобы он в таких случаях спокойно забирал ребенка и уводил в какую-то отдельную комнату, где ребенок мог бы успокоиться и, возможно, «довыполнять» материал урока индивидуально с тьютором. О наличии такой «комнаты отдыха» тоже стоит позаботиться заранее.

Помните, что нежелательное поведение ребенка происходит не потому, что он дурно воспитан или хочет сделать что-то вам назло. Это особенность его нарушения, и он сам ничего не может с этим поделать!

Важное значение имеет режим обучения и, вообще, распорядок дня. Непредсказуемость событий, изменения в повседневной рутине могут вызывать сильный стресс у «особенных» детей и серьезные поведенческие проблемы, поэтому таких изменений лучше избегать. Согласитесь, и нам, взрослым, неприятно, когда случаются неожиданности, и нам приходится менять свои планы. Составляйте визуальное расписание, которое будет представлять собой ряд картинок, выставленных на доску, и последовательно демонстрирующих расписание уроков, а может быть даже последовательность дел на каждом уроке (можно использовать картинки из Интернета или просто сфотографировать класс на разных уроках на телефон и распечатать эти фотографии). Придерживайтесь этого расписания. Если необходимо внести в расписание изменения, и при этом у вас в классе есть ребенок с РАС, то он должен узнать о предстоящих изменениях задолго до их начала и прежде, чем о них будет объявлено всему классу.

Постарайтесь добиться большей вовлеченности всех детей в деятельность на уроке. Для этого можно использовать следующие способы (подробнее можно узнать в книге Дебры Лич «Прикладной анализ поведения. Методики инклюзии учащихся с РАС» — М.: Оперант, 2015).

— Убедитесь, что поставленные вами учебные цели соответствуют уровню развития детей.

— Ходите по классу и предоставляйте обратную связь/подкрепление тем детям, которые выполняют ваши указания.

— Задавайте больше вопросов.

— Поддерживайте энергичный темп объяснений.

— Увязывайте материал с повседневной жизнью.

— Иллюстрируйте материал короткими историями.

— Иногда просите детей отвечать хором.

— Организуйте деятельность, которая вызывает любопытство.

— Вдохновляйте и увлекайте.

— Чаще напоминайте, какого поведения вы ждете от учеников.

— Иногда делите класс на пары: пусть ученики дают один ответ на двоих.

— Используйте похвалу значительно чаще, чем критику. Причем, похвала должна быть конкретной (должно быть ясно, кого и за что именно вы хвалите), незамедлительной (сразу же после желательного поведения), частой(не менее одного раза за урок для каждого ученика) и др.

При планировании учебной работы с детьми, важно опираться на их сильные стороны и увлечения, на то, что они в состоянии сделать (нам, обычно, проще выявить и зафиксировать то, что они не в состоянии делать, однако для успешного обучения эта информация имеет мало практического значения и только сбивает с толку, а то и вгоняет в депрессию). Оценить сильные стороны и увлечения нетрудно, если расспросить самого ученика, его родителей, других учителей, а также непосредственно наблюдая ученика в классе.

Далее, у родителей можно спросить: «Исходя из того, что ваш ребенок в состоянии делать сейчас, чему бы вы хотели научить своего ребенка в первую очередь?» Аналогичный вопрос можно задать и себе: «Чему следует научить ребенка в первую очередь, если основываться на том, что он умеет сейчас, а также на том, какие навыки необходимы ему для успешного включения в работу всего класса?»

Наиболее важными для оценки можно считать следующие сферы: общение и общественное взаимодействие, поведение, академические навыки, самостоятельность и самообслуживание. Соответственно, в этих сферах и ставятся педагогические цели. Они могут звучать примерно так:

— цель из сферы развития академических навыков — «учащийся будет решать примеры на сложение натуральных чисел бегло и со стопроцентной точностью»;

— цель из сферы развития поведенческих навыков — «учащийся будет участвовать в групповых учебных занятиях, выполняя необходимые записи и верно отвечая по меньшей мере на два вопроса за урок»;

— цель из сферы общения — «ученик будет отвечать на простые вопросы о текущей деятельности с 80%-ной точностью»;

— цель из сферы самостоятельности — «ученик будет ежедневно самостоятельно выполнять всю последовательность действий для получения обеда».

Важно, чтобы цели были функциональными, то есть были значимы для ребенка и приемлемы для обучения в классе и школе; соответствовали уровню развития ребенка; их можно было бы наблюдать и измерять; они бы подразумевали какие-то критерии, позволяющие определить, достиг ли ученик цели; наконец, они должны быть сформулированы позитивно, то есть, что ученик должен научиться делать, а не что он должен не делать (научить можно только какому-то поведению, а не его отсутствию).

Конечно, тема особенных детей в массовом классе слишком велика и сложна для одной статьи. Позднее мы, вероятно, будем возвращаться к ней еще не раз. Пока лишь хотелось обратить внимание на наиболее важные моменты, которые помогут учителю сориентироваться и сделать первые шаги в верном направлении.

Литература:

1. Мальханова И.А. Школа красноречия. Учебное пособие. – М., 2016
2. Гришина М.В. Психология конфликта - СПБ., 2008
3. Чернова Г. Р., Слотина Т. В. Психология общения: Учебное пособие. — СПб.: Питер, 2012. — 240 с
4. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 304 с. — (Коррекционная педагогика)
5. Гаврилушкина, Соколова. «Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников». // Москва «Просвещение»1985.
6.  http://psychlib.ru/mgppu/GVo-1985/GVo-072.htm#$p1
7. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с.
8. Питерси М. и Трилор Р.Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. Книга 3: Навыки общения. Пер. с английского. М.: Ассоциация Даун Синдром, 2001 - 80 стр. http://pedlib.ru/Books/6/0158/6_0158-1.shtml
9. Нарушения восприятия "себя" как основная причина формирования искаженного психического развития особых детей. Б. А. Архипов, Е. В. Максимова, Н. Е. Семенова.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

«Нормативно – правовое обеспечение образования в Российской Федерации»

Кириллов Сергей Валерьевич

Республика Саха (Якутия) город Ленск

2021 год.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

 1. Образование и образовательная политика в современном обществе        

2. Законодательство Российской Федерации в области образования        

3. Система образования в Российской Федерации        

4. Управление системой образования        

 5. Правовое положение участников образовательного процесса        

Литература        

Введение

Целью методического пособия «Нормативно – правовое обеспечение  образования РФ» является раскрытие нормативно - правовой базы как фундаментальной составляющей образования, законодательной и правовой основы функционирования и развития системы образования Российской Федерации, организационных основ и структуры управления образованием, механизмов и процедур управления качеством образования, а также формирование у будущих педагогов - психологов знаний и умений для работы в правовом образовательном пространстве.

Задачи :

• раскрыть роль и сформулировать задачи образования в современном обществе, проанализировать условия развития российской системы образования, ее структурные элементы и механизмы их взаимодействия;
• рассмотреть основные законодательные акты по вопросам образования, принципы формирования нормативно-правового обеспечения образования в Российской Федерации, структуру и виды нормативных правовых актов, особенности их использования в образовательной практике;
• рассмотреть систему государственного контроля качества образования в Российской Федерации, существующие противоречия в законодательстве Российской Федерации в области образования;
• проанализировать возможность участия государственных, общественно-государственных и общественных структур управления, функционирующих в системе образования Российской Федерации.

1.Образовательная политика как приоритетная составляющая политики го-сударства. 

Понятие «образование» и «образовательная политика». Приоритет образовательных целей и задач в РФ. Федеральная программа развития образования в РФ как основа государственной современной политики Российской Федерации. Отчёт Правительства РФ о ходе реализации Программы.

Роль образования в развитии российского общества.  Основные задачи перехода России к демократическому обществу, к правовому государству и рыночной экономике на современном этапе.  Образование как основной приоритет российского общества и государства. Концепция модернизации российского образования до 2010 г о тенденциях мирового развития и социальных требованиях к системе российского образования.

Приоритеты образовательной политики. Обеспечение государственных гарантий доступности качественного образования. Создание условий для повышения качества общего и профессионального образования. Формирование эффективных экономических отношений в образовании. Обеспечение системы образования высококвалифицированными кадрами, их поддержка государством и обществом.

Новые социальные требования к системе российского образования. Состояние российской системы образования и необходимость ее модернизации.

Государственная политика в области образования, ее правовая регламентация. Вопрос об уровне обязательного образования как основной вопрос государственной политики в сфере образования. Роль государства в становлении и развитии всех уровней образования.

Принципы государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования.

Государственная политика в сфере образования как неотъемлемая составная часть политики по обеспечению государственной безопасности.

        Светскость и отделение образования от политической зависимости деятельности организационных структур политических партий в государственных и муниципальных учреждениях образования.

Образовательное право, как комплексная отрасль права. Понятие «образовательное право», его полисемантичность. Специфика комплексного характера образовательного права. Уникальность предмета образовательного права и метода регулирования правовых отношений в области образования. Преципионные и комиторные отношения в сфере образования. Регулирование этих отношений различными нормами соответствующих отраслей права.  Виды отношений в сфере образования, регулируемые нормами образовательного права: конституционные; педагогические; трудовые; управленческие; имущественные; социальные; семейные; финансовые.

• конституционные отношения – регулируются Конституцией РФ в ст. 43, где устанавливаются права каждого человека на образование;
• педагогические отношения – процесс организации и взаимодействия по вопросам воспитания и обучения;
• трудовые отношения – отношения, трудовые соглашения, возникающие между образовательным учреждением (работодателем) и наемным работником.
• управленческие отношения – это отношения, возникающие между образовательным учреждением и органами управления образованием, местными органами самоуправления, государственными органам;
• имущественные отношения – отношения между работниками непосредственно в образовательных учреждениях, между работодателем и наемным работником, между образовательным учреждением и другими организациями, гражданами;
• социальные отношения – это отношения между педагогическими работниками и государством, между обучающимися и государством по установлению различных социальных льгот, пособий, пенсий и т.д.;
• семейные отношения – между родителями и детьми по поводу процесса обучения. Статья 17 Закона РФ «Об образовании» предусматривает такую форму, как семейное образование. В этом случае педагогами ребенка могут быть сами родители;
• финансовые отношения – между учредителем и образовательным учреждением, отношения между государством и образовательным учреждением, отношения между Министерством и органами управления образованием.

Образовательное право, как учебная дисциплина в учебных планах отечественных университетов. Образовательное право, как область научных исследований. Различные концепции образовательного права как самостоятельно отрасли.

2. Законодательство Российской Федерации в области образования

Конституционные и социальные гарантии прав граждан на образова¬ние. Конституция Российской Федераций как основа правового регулиро¬вания в сфере образования. Формирование нормативно-правового обес¬печения в сфере образования. Федеральный закон «Об образовании» о задачах законодательства Российской Федерации в области образования.

Основные законодательные акты в области образования. Федеральный закон «Об образовании в РФ». Смежные законодательные акты, затрагивающие область образования. Структура и виды нормативных правовых актов, особенности их применения в образовательной практике Российской Федерации. Анализ противоречий и пробелов в действующем образовательном законодательстве. Правовое закрепление общего статуса образования и его составляющих, их соотношение между собой. Перспективы развития законодательства в области образования.

Национальная доктрина образования в Российской Федерации на период до 2025 г., Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», ФГОС и другие законодательные и нормативно-правовые документы об основных направлениях государственной политики в сфере образования. Законодательная база формирования и развития системы образования. Взаимодействие национальных и международных правовых актов.

Правовые основы создания информационно-аналитического обеспечения системы образования. Формирование информационных источников. Распространение информации, и ее использование органами управления образованием различного уровня.

Общие понятия о социальной информации как сведений о личности, общности людей, группах, объединениях. Виды информации: правовая, административно-управленческая, научная, информация об объекте и результатах его деятельности, социально-психологическая. Источники информации: внутренние и внешние. Количественная и качественная информация о педагогических и руководящих кадрах системы образования, образовательных учреждениях.

Мониторинг как организационно-функциональная структура по переработке информационных ресурсов управления образованием. Образовательные стандарты в системе мониторинга качества образования. Мониторинг качества образования как метод инспектирования. Проблемы формирования информационно-аналитической базы инспектирования. Законодательные акты региона.

        Основные характеристики системы оценки результатов образовательного процесса. Специфика построения системы мониторинга результатов обучения. Понятие и оценка  образовательных достижений обучающихся. Современные подходы к оценке образовательных достижений обучающихся: критериально – ориентированный; нормативно – ориентированный; ориентированный на индивидуальные нормы конкретного обучающегося.

        Современные тенденции изменения инструментария  и процедур оценки результатов образовательной деятельности: переход к когнитивной точке зрения на процесс обучения и оценку (от «знающего» к «умеющему»); изменение форм самой оценки (от письменной к аутентичной проверке,  контекстуализированные задачи и др.);  изменение характера самой оценки (портфоли); переход от одномерного к многомерному измерению достижений; от оценки индивидуальных достижений к оценке достижений группы; использование современных информационных технологий в процедуре оценивания результатов (балльно-рейтинговая система; тесты и др.).

        Субъекты и объекты педагогического мониторинга.

3. Система образования в Российской Федерации

Понятие системы образования как совокупность взаимодействующих: образовательных программ, образовательных стандартов различного уровня и направленности, сети реализующих их образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов, органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций и др.. Образовательные программы. Характеристика их уровней и направленности. Формы получения образования. Учредитель образовательного учреждения (ОУ). Государственные, муниципальные и негосударственные ОУ.

Образовательные учреждения, их правовой статус. Типы и виды образовательных учреждений и организаций. Филиалы. Отделения, структурные подразделения образовательных учреждений. Автономность образовательных учреждений. Регламентация их деятельности. Учредительные документы и регистрация образовательных учреждений. Права и обязанности, ответственность образовательных учреждений. Законодательная база функционирования и развития образовательного учреждения. Документы организационно-правового обеспечения деятельности образовательного учреждения. Понятие Устава ОУ.

Общие требования к содержанию общего образования, их характеристика с учетом обновления нормативно-правовой базы. Государственный образовательный стандарт, концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования.

Минимальный социальный стандарт Российской Федерации об объеме социальных услуг по воспитанию в образовательных учреждениях общего образования. Основные виды гарантированных услуг: воспитательные ценности, содержание воспитания, воспитание в процессе обучения, создание дополнительных пространств для самореализации личности во внеурочное время, научно-методическое обеспечение воспитательного процесса, формирование воспитывающей среды. Понятие «аттестации», «аттестационного заключения» и «государственной аттестационной службы»  учреждения образования. Аккредитация и рекламация качества образования в учреждениях.

Общие требования к организации образовательного процесса в условиях развивающейся системы образования.

Общие требования к приему граждан в ОУ в условиях демократизации образования.

Реализация общеобразовательных программ. Федеральные компоненты государственных образовательных стандартов. Понятия «общеобязательный минимум содержания», «максимальный объем учебной нагрузки» в образовательных программах.

Реализация профессиональных образовательных программ: среднего профессионального образования, высшего профессионального образования, послевузовского профессионального образования, дополнительного образования. Стандарты профессионального образования и государственные требования к послевузовскому и дополнительному профессиональному образованию. Преемственность образовательных программ различных уровней и направленности. Регулирование образовательных программ государственными образовательными стандартами.

Перечни профессий и специальностей, получение которых в очно-заочной (вечерней), заочной форме и в форме экстерната не допускается.

        Сеть образовательных учреждений и научных организаций, реализующих образовательные программы различных уровня и направленности. Государственный статус образовательного учреждения (тип, вид и категория образовательного учреждения, определяемые в соответствии с уровнем и направленностью реализуемых им образовательных программ) устанавливается при его государственной аккредитации, если иное не предусмотрено федеральными законами. Органы управления в сфере образования и подведомственные им учреждения и организации.  Объединения юридических лиц, общественные и государственно-общественные объединения, осуществляющие деятельность в области образования.

(Материал подготовлен на основании положений Закона Российской Федерации "Об образовании").

Общие требования к условиям реализации основных образовательных программ. Аттестация  педагогических кадров.  

Учебно-методическое и информационное обеспечение  образовательного процесса. Развитие материально – технической базы государственного или муниципального учреждения образования. Кто его регулирует и несёт ответственность. Финансово-экономическое обеспечение образовательного  процесса. Понятие «индивидуальной трудовой педагогической деятельности», специфика её правовой организации.

.

4. Управление системой образования

Управление системой образования на федеральном уровне, на уровне субъектов Федерации, муниципальном уровне. Управление образовательным процессом на уровне образовательного учреждения Полномочия Российской Федерации в области образования. Реализация прав и обязанностей органов управления образованием на разных уровнях правового регулирования образовательной деятельности. Полномочия субъектов Российской Федерации и органов местного самоуправления в области образования. Порядок разграничения компетенции органов государственной власти, органов управления Российской Федерации и субъектов Российской Федерации в области образования.

Полномочия органов местного самоуправления муниципальных районных и городских округов в области образования.

Управление образовательными учреждениями (государственными и муниципальными, частными). Понятие «учредители» учреждения образования, их права.

Органы управления образованием в Российской Федерации.

Задачи и структура системы государственного и государственно-общественного контроля. Контроль за соответствием деятельности образовательного учреждения целям, предусмотренным его уставом. Органы управления образовательных учреждений.

Понятие качества образования и его правовые основы. Ответственность образовательного учреждения перед личностью, обществом, государством за качество образования. Система контроля качества на уровне образовательного учреждения (промежуточная, итоговая аттестация учащихся, экзамены). ЕГЭ как новая форма итоговой аттестации и вступительных испытаний в ссузы и вузы. Контрольно - измерительные материалы как показатели эффективности уровня образования.

Критерии оценки содержания и качества подготовки обучающихся по образовательным программам различного уровня.

Управление как инструмент обеспечения качества школьного образования; как взаимодействие участников образовательного процесса, направленное на повышение его результативности.

Децентрализация управления как форма демократизации системы образования. Формирование горизонтальных связей в области управления системой образования. Формы горизонтальной координации связей между различными образовательными структурами. Управление образовательным процессом в ОУ.

Органы правового регулирования финансовой и хозяйственной деятельности образовательного учреждения. Особенности финансирования образовательных учреждений. Собственность образовательного учреждения.

Повышение культуры управленческой деятельности.

 (Материал подготовлен на основании положений Закона Российской Федерации "Об образовании", Положения о Министерстве образования и науки Российской Федерации, Положения о Федеральной службе по надзору в сфере образования и науки, Положения о Федеральном агентстве по образованию.)

        Управление образовательными системами как разновидность социального управления. Основные понятия «выработка и принятие управленческого решения», «система образования». Системно – деятельностный подход к пониманию управления образовательными учреждениями. Внешнее управление образовательными учреждениями. Внутреннее управление учреждением: внутришкольное управление, внутривузовское управление и др. Специфика средств педагогического управления: как человеческого ресурса педагога и сформированного индивидуального опыта обучающегося. Гуманистическая направленность  и социально-психологические аспекты управления образовательной системы. Теоретические основы педагогического менеджмента. Конкурентные отношения в сфере оказания образовательных услуг.

        Социально – психологический аспект в управлении образовательными системами. Проблема этичности в управлении на фоне расширенных рамок личной свободы руководителя.

5. Правовое положение участников образовательного процесса

Участники образовательного процесса: понятие, виды, основы право¬вого статуса. Правовой статус учащихся общеобразовательных учреждений. Пра-вовой статус обучающихся системы профессионального образования: среднего профессионального, высшего профессионального, послевузовского, дополнительного профессионального образования. Социальная защита обучающихся.

Права и обязанности родителей (законных представителей) в образовательных отношениях.

Правовое положение педагогических работников. Профессионально-квалификационные группы работников образовательных учреждений: руководители, преподавательский состав, учебно-вспомогательный, технический персонал. Правовой статус работников общеобразовательных учреждений. Формы защиты прав работников образовательных учреждений.

Приоритеты профессионального роста работников образовательных учреждений. Тарифно-квалификационная характеристика по должностям работников образования. Аттестация педагогических и управленческих кадров. Квалификационные категории. Показатели аттестации кадров: квалификация, компетентность, профессионализм. Результативность профессиональной деятельности.

Специфика трудовых отношений в системе образования. Оплата труда в сфере образования в зависимости от педагогического стажа работы и квалификационной категории.

Основные социальные гарантии и льготы, предоставляемые педагогическим работникам ОУ.

Литература:

1. Аванесов, В.С. Теория и методика педагогических измерений: материалы публикаций в открытых источниках и Интернет /В.С.Аванесов, Подготовлено ЦТ и МКО УГТУ-УПИ, 2005 г. – 98с.
2. "Гражданский кодекс Российской Федерации (часть первая)" от 30.11.1994 N 51-ФЗ (ред. от 07.02.2017).

http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_5142/

3. Гришан, И.П. Менеджмент образовательных учреждений/И.П.Гришан. – Владивосток: ТИДОТ ДВГУ, 2002. – 65с.
4. Комментарий к Конвенции о защите прав человека и основных свобод и практике её применения/ Под общ. ред. В.А.Туманова, Л.М.Энтина. – М.: НОРМА, 2002. – 336с.
5. "Конвенция о правах ребенка" (одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989) (вступила в силу для СССР 15.09.1990).

http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_9959/

6. Конституция Россиской Федерации (с учетом поправок, внесенных Законо РФ о поправках к Конституции РФ от 30.12.2008 №6-ФКЗ и от 30.12.2008. №7-ФКЗ).

http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_28399/

7. Национальная доктрина Образования в Российской Федерации.

http://sinncom.ru/content/reforma/index5.htm

8. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 03.07.2016, с изм. от 19.12.2016)"Об образовании в Российской Федерации" (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2017).

http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/

9. Шкатулла, В.И. Образовательное право: Учебник для вузов. /В.И.Шкатулла. – М.: НОРМА-ИНФРА, 2001. – 688с.

Рекомендации для специалистов –педагогов ДОО.

Основы применения программы мозжечковой стимуляции с использованием

балансировочного комплекса

МКДОУ ЦРР детский сад «Сардаана»

Ленск-2021

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………

Теоретические основы программы мозжечковой стимуляции………………

Строение и роль мозжечка в работе мозга…………………………………….

Базовые принципы разработки программы мозжечковой стимуляции

Описание тренажеров …………………………………………………………..

Правила применения оборудования ………………….……………………….

Противопоказания к применению оборудования ……………………………

Заключение …………………………………………………………………….

Список литературы……………………………………………………………

Введение

Данное методическое пособие, посвящено балансировочному комплексу «Успех» и программе мозжечковой стимуляции.

В нем описываются базовые принципы использования комплекса в работе с детьми дошкольного возраста, описывается комплект оборудования, отмечены возможности его использования, а также указываются практические рекомендации и методы проведения занятий.

Пособие основано на материале англоязычной литературы, посвящённой оборудованию для развития мозговой активности.

Информация изложенная здесь будет полезна психологам, инструкторам ЛФК, родителям, воспитателям, методистам, а также всем, желающим использовать балансировочный комплекс в своей профессиональной либо личной сферах.

Теоретические основы программы мозжечковой стимуляции строение и функционирование головного мозга.

 Головно́й мозг челове́ка (лат. encephalon) является органом центральной нервной системы, состоящей из множества взаимосвязанных между собой нервных клеток и их отростков.

Головной мозг человека занимает почти всю полость мозгового отдела черепа, кости которого защищают головной мозг от внешних механических повреждений. В процессе роста и развития головной мозг принимает форму черепа. Объём мозга большинства людей находится в пределах 1250—1600 кубических сантиметров и составляет 91—95 % ёмкости черепа. В головном мозге различают пять отделов: продолговатый мозг; задний, включающий в себя мост, мозжечок и эпифиз; средний; промежуточный; и передний мозг, представленный большими полушариями. Наряду с приведённым выше делением на отделы, весь мозг разделяют на три большие части:

• полушария большого мозга; 
• мозжечок;
• ствол мозга.

Кора большого мозга покрывает два полушария головного мозга: правое и левое.

Поскольку комплекс Успех  в первую очередь разработан с целью  воздействия на мозжечковую систему,то рассмотрим этот раздел мозга более подробно .

Мозжечок (лат. cerebellum) лежит на задней поверхности моста и продолговатого мозга в задней черепной ямке. Состоит из двух полушарий и червя, который соединяет полушария между собой. Масса мозжечка 120—150 г.

Мозжечок отделяется от большого мозга горизонтальной щелью, в которой твердая мозговая оболочка образует шатер мозжечка, натянутый над задней ямкой черепа. Каждое полушарие мозжечка состоит из серого и белого вещества.

Серое вещество мозжечка содержится поверх белого в виде коры. Нервные ядра лежат внутри полушарий мозжечка, масса которых в основном представлена белым веществом. Кора полушарий образует параллельно расположенные борозды, между которыми есть извилины такой же формы. Борозды разделяют каждое полушарие мозжечка на несколько частей. Одна из частей — клочок, прилегающий к средним ножкам мозжечка, выделяется больше других. Она филогенетически древнейшая. Лоскут и узелок червя появляются уже в низших позвоночных и связаны с функционированием вестибулярного аппарата.

Кора полушарий мозжечка состоит из двух слоев нервных клеток: наружного молекулярного и зернистого. Толщина коры 1-2,5 мм. 

Серое вещество мозжечка разветвляется в белой (на срединном разрезе мозжечка видно будто веточку вечнозеленой туи), поэтому её называют деревом жизни мозжечка.

Мозжечок тремя парами ножек соединяется со стволом мозга. Ножки представлены пучками волокон. Нижние (хвостовые) ножки мозжечка идут к продолговатому мозгу и называются ещё верёвчатыми телами. В их состав входит задний спинно-мозго-мозжечковый путь.

Средние (мостовые) ножки мозжечка соединяются с мостом, в них проходят поперечные волокна к нейронам коры полушарий. Через средние ножки проходит корково-мостовой путь, благодаря которому кора большого мозга воздействует на мозжечок.

Верхние ножки мозжечка в виде белых волокон идут в направлении среднего мозга, где размещаются вдоль ножек среднего мозга и тесно к ним примыкают. Верхние (черепные) ножки мозжечка состоят в основном из волокон его ядер и служат основными путями, проводящими импульсы к зрительным буграм, подбугровому участку и красным ядрам.

Ножки расположены впереди, а покрышка — сзади. Между покрышкой и ножками пролегает водопровод среднего мозга (Сильвиев водопровод). Он соединяет четвёртый желудочек с третьим.

Главная функция мозжечка — рефлекторная координация движений и распределение мышечного тонуса.

Базовые принципы разработки программы мозжечковой стимуляции

История создания программы мозжечковой стимуляции

История программы мозжечковой стимуляции родилась ее началась в 60е годы XX века. Как-то раз американский педагог Фрэнк Бильгоу, который работал в то время в школе, заметил интересную закономерность: ученики, которые на переменах играли в игры, связанные с балансировкой, быстрее других усваивали школьную программу и обладали более высокими коммуникативными навыками, по сравнению с другими школьниками. Бильгоу предположил, что имеется тесная связь между физической активностью во время балансировки и развитием ребенка. Бильгоу выдвинул 3 принципа мозжечковой стимуляции:

• Стимулирование сенсорной интеграции;

• Пространственное воображение и чувство равновесия;

• Проприоцептивное обучение.

Развивая эту теорию, Фрэнк Бильгоу в качестве эксперимента разработал балансировочную доску и простую программу упражнений. В своей программе Бильгоу прорабатывал сразу три аспекта, влияющие на образование новый нейронный связей у ребенка: психологический, дидактический и инструментально-технический. Совокупность этих аспектов стимулировала работу мозжечка и увеличивала навыки обучаемости у ребенка. Исследования мозжечковой стимуляции на балансировочной доске Бильгоу показали ее высокую эффективность, а его изобретение стало прорывом в методологии коррекции самого широкого спектра нарушений в психоэмоциональном и речевом развитии детей, Программа стала одной из наиболее продуманных и систематизированных корректирующих и стимулирующих методик.

Программа мозжечковой стимуляции  — это оригинальная по своей продуманности и системности программа, состоящая из серии коррекционно-развивающих и организующих упражнений, направленных на стимуляцию и нормализацию работы мозжечка. Комплекс упражнений основан на обеспечении мозга базисными навыками, которые помогают в усвоении любой информации.

Базовые принципы разработки балансировочного комплекса

Первый принцип создания тренажёров для мозжечковой стимуляции: Любое повседневное действие человека,не важно,простое оно или сложное,влияет на функционирование его мозга в будущем.Неаккуратная,неорганизованная деятельность человека формирует неаккуратную,неорганизованную структуру мозга,регулярная и организованная деятельность поддерживает функционирование человеческого мозга на определённом уровне.И только деятельность с целью совершенствования и проверки своих возможностей совершенствует мозговые структуры и развивает их.

Следующим принципом является принцип сенсорной интеграции всех системммозга. Сенсорная интеграция – бессознательный процесс, во время которого нервная система человека получает информацию от рецепторов всех чувств (осязание, вестибулярный аппарат, ощущение тела или проприоцепция, обоняние, зрение, слух, вкус), преобразует их для выполнения каких-либо действий.

Следующий принцип :совершенствование работы вистибулярной системы.

Ещё один принцип :Развитие о доих полушарий коры головного мозга и их успешное взаимодействие друг с другом .

Описание тренажеров

Набор из 3 мешочков тканевых с промытой и прожареной крупой (размер, цвет, learning-breakthroughвес разный)

— палка с разметкой цветная с цифрами или ракетка для отбивания мяча на резинке

— мяч на шнуре или резинке

— напольная мишень с цифрами и тремя мячами или мишень со стрелами, что то на меткость.

— Разметка на полу или стене.

— боулинг, банки, подушки, стаканчики или что то на сбивание

— стенд с чем то на сбивания или стол. То есть не на полу. Стаканчики или тот же боулинг или злые птички.

— набор из нескольких разных мячей

Размеры 710 на 450 И два полозья-дуги по 20 мм. толщины. Высота ножки в самом высоком месте 7 см. 

Заключение

Подводя итоги написанному, хотелось бы ещё раз подчеркнуть, что универсальный, компактный, мобильный и относительно доступный в применении балансировочный комплекс успешно применяется в работе с детьми различного возраста и психофизическими особенностями, показывая высокую эффективность и помогая справиться с такими проблемами, как: неуспеваемость, нарушения координации движения, устной речи, моторная неловкость, нарушения аутистического спектара, а также такими диагнозами, как ЗПР, ЗРР.

Также стоит отметить высокую эффективность балансировочного комплекса в профилактических и развивающих занятиях. Простые, но эффективные упражнения способствуют существенному росту нейронных связей, поэтому программу мозжечковой стимуляции можно назвать фитнесом для мозга

ПАСПОРТ

КОМПЛЕКСНОГО  МЕТОДИЧЕСКОГО  ОБЕСПЕЧЕНИЯ

КАБИНЕТА  УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА

Кириллов Сергей Валерьевич

Республика Саха (Якутия) город Ленск

2021 год.

КРАТКАЯ ИНФОРМАЦИЯ ОБ УЧИТЕЛЕ-ДЕФЕКТОЛОГЕ

1.        Ф.И.О-

2.        Дата и год рождения -  

3.        Образование, место учёбы:

4.Специальность:

5.Педагогический стаж :

6.Место работы:

Краткое описание кабинета.

В кабинете предусмотрено 1 рабочее место педагога и 6 рабочих места для занятий с детьми.

В кабинете проводятся индивидуальные и подгрупповые занятия с детьми.

Основные направления работы, проводимые в кабинете дефектолога.

Основная деятельность учителя-дефектолога в ДОУ направлена на детей с ограниченными возможностями здоровья, которые испытывают трудности в овладении учебными знаниями, умениями, навыками и в специализированных (коррекционных) условиях обучения. Этим учащимся обеспечивается дефектологическое сопровождение, которое подразумевает включение работы специалиста во все сферы учебно-воспитательного процесса. Содержание работы учителя-дефектолога представляет собой целостный комплекс мер, направленных на оказание помощи, как ребенку в форме занятий и динамического наблюдения за ходом развития, так и родителям, учителям, администрации ДОУ в форме рекомендаций.

Контингент детей по состоянию здоровья:

Дети с задержкой психического развития,  РДА, синдром Дауна, умственная отсталость.

Содержание деятельности учителя-дефектолога обеспечивает решение следующих задач:

 – выявление неблагоприятных вариантов развития и определение учебных трудностей ребенка;

– составление индивидуальных комплексных программ развития ребенка в условиях взаимодействия специалистов ПМПк;

– динамическое изучение уровня умственного развития детей и результатов коррекционного воздействия;

 – отслеживание соответствия выбранной программы, форм, методов и приемов обучения реальным достижениям и уровню развития ребенка;

             – проведение индивидуальных и групповых коррекционных занятий, обеспечивающих усвоение программного материала и осуществление переноса сформированных на занятиях умений и навыков в учебную деятельность учащихся;

– консультирование педагогов и родителей по проблемам развития, обучения и воспитания детей с задержкой психического развития, выбору оптимальных форм, методов, приемов обучения и воспитания в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка.

Решение поставленных задач реализуется в следующих направлениях работы учителя-дефектолога:

- диагностическое;

           - коррекционное;  

           - аналитическое;

           - консультативно-просветительское;

           - профилактическое;

           - организационно-методическое.  

Основной формой организации дефектологической работы являются групповые и индивидуальные занятия. В группы зачисляются дети с однородной структурой нарушения. Занятия носят коррекционно-развивающую и предметную направленность. Периодичность и продолжительность занятий зависит от тяжести и характера нарушения, а суммарная нагрузка на ребенка определяется с учетом работы с ним других специалистов.

Материально-техническая база

А) Оборудование кабинета:

Столы детские- 3 шт.                      

Зеркало настенное – 1шт.

Стол письменный– 1шт.

Стулья детские – 6 шт.                                                          

Стулья взрослые - 1шт.                                                        

Шкаф – 1 шт.                                                                                

Доска ученическая – 1шт.                                                                

ТСО – компьютер 1шт.

Пуф – 1 шт.

Нормативно-правовая база

1.        Федеральный закон «Об Образовании в РФ» от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от  23.07.2013), текст с изменениями и дополнениями на 2014 год.

2.        Федеральный закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальное образование)» от 02.06.1999г.

3.        Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» № 124-ФЗ от 24.07.1998 (в ред. от 20.07.2000,  от 22.08.2004, от 21.12.2004 № 179-ФЗ), с поправкой от  28.04.2009 № 71-ФЗ.

4.О создании условий для получения образования детьми с ограниченными

возможностями здоровья и детьми-инвалидами (Письмо МО РФ № АФ-150/06 от 18.04.2008 г.).

5.Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 20.07.2011г. № 2151 «Об утверждении Федеральных государственных требований к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования».

6.Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования.

7.Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных образовательных организациях. СаНПиН 2.4.1.3049-13.

8.Приказ МО РФ от 30.08.2013 г. № 1014 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным  программам - образовательным программам дошкольного образования». Зарегистрировано Минюстом РФ 26.09.2013 г. № 30038.

Документация учителя-дефектолога

- Списочный состав (наполняемость группы);

- Журнал учета диагностической работы;

- Журнал учёта консультативной деятельности;

- Журнал учёта посещаемости занятий;

- Сведения о родителях;

- Тетрадь взаимосвязи учителя-дефектолога с воспитателями;

- Планы индивидуальной работы с детьми (на полугодие);

- Дневники коррекционной работы;

- Карты психолого-педагогического обследования ребёнка (индивидуальные);

- Должностная инструкция;

- График работы кабинета;

- Тематическое планирование в разновозрастной группе компенсирующей направленности для детей с ЗПР подготовительная и старшая группа;

- Расписание коррекционных занятий, утверждённое руководителем учреждения образования;

- Паспорт кабинета.

Перечень оборудования для сенсорного развития

- Разноцветные кубики, верёвочки.

- Пирамидка.

- Диск с записями различных звуков.

- Банки для раскладывания бус, шариков, мелких игрушек.

- Доски Сегена с фигурами

- Песочница с манной крупой.

- Мозаика, шнуровки, пазлы, приспособления для нанизывания предметов на шнур.

- Разрезные и парные картинки.

- Цветные счётные палочки Кюизенера.

- Плоскостные фигуры;

- Дидактическая игра «Бусы»;

- Дидактическая игра «Форма и цвет»;

- Дидактическая игра «Фигуры и счет»;

- Бассейн с гидрогелем;

Перечень оборудования для формирования мышления:

- Сюжетные игрушки.

- Звуковые молоточки, погремушки.

- Плюшевые и деревянные игрушки.

Сюжетные и предметные иллюстрации для развития наглядно-образного и элементов логического мышления.

- Различные варианты настольных игр на развитие элементов логического мышления.

- Пазлы

- Танграм,  занимательный треугольник, колумбово яйцо.

- «Зашумленные» картинки.

- Игры типа «Исключение четвертого лишнего», «Чего недостает?», «Что не дорисовал художник?», «Чем похожи, чем отличаются?», «Найди фрагменты картинки, изображенные вверху», «Найди одинаковые».

- Серия картинок для установления причинно-следственных зави¬симостей.

- Классификаторы для выполнения заданий на классификацию, обобщение.

- Набор картинок «Нелепицы».

-«Волшебная восьмерка» «Воскобовича».

Перечень оборудования для развития элементарных математических представлений:

- Наборное полотно (полоски на магнитах).

- Набор коробок для сыпучих материалов и сыпучие материалы.

-Корзины.

- Геометрические фигуры, объёмные формы.

- Счётные палочки.

- Мелкий счётный материал.

- Плоские предметы.

- Карточки с изображением разных предметов и разного количества.

- Наборы цифр до 10.

- Различные варианты настольных игр на соотнесение по цвету, форме, величине и количеству.

- Игры – головоломки.

- Рабочие тетради и альбомы.

- Игра «Цветной паравоз»

 Перечень оборудования для развития ориентации в пространстве:

- Картинки с различной удаленностью изображенных предметов и разным их местоположением (далеко, близко, высоко, низко, там, здесь и т.д.).

- Картинки и фотографии с изображением предметов с различ¬ным взаимным расположением (слева, справа, между, сзади, вверху, внизу и т.д.).

- Картины комнаты с предметами мебели, расположенными в раз¬ных местах.

- Дидактические материалы для ориентировки на листе бумаги, в клетке тетради.

- Картотека игр на пространственное ориентирование.

Перечень оборудования для развития ориентировки во времени:

- Картины-пейзажи разных времен года.

- «Цветные вагончики «Дни недели».

- Режим дня в картинках: утро, день, вечер, ночь.

- Набор картинок с изображением различных действий людей (детей) и природных явлений в разные времена года, части суток.

Перечень оборудования для развития речи:

- Картинки с изображением различных предметов и ситуаций.

- Иллюстрации разных времён года и частей суток.

- Картинки из серии «Игрушки», «Посуда», «Одежда», «Мебель», «Транспорт»,

«Дикие и домашние животные и птицы», «Инструменты», «Деревья», «Цветы», «Насекомые», «Рыбы», «Школьные принадлежности», «Профессии» и другие по темам фронтальных занятий.

- Различные варианты настольных игр для развития речи.

- Мнемотаблицы.

- Схемы составления рассказов по лексическим темам.

- Картотеки по речевому развитию.

Перечень оборудования для развития общей и мелкой моторики:

- Бусы.

- Шнуровки.

- Счетные палочки.

- Мозаики.

- Пира¬мидки.

- Прищепки.

- Трафареты

- Пазлы.

- Конструктор «Присоски»

     - Бассейн с гидрогелем

- Многоразовые прописи

- Ручки, карандаши.

- Альбомы, тетради, раскраски.

Перечень оборудования для развития связной речи:

- Короткие рассказы с иллюстрациями для заучивания.

- Наборы сюжетных картинок с вопросами к ним для составле¬ния коротких рассказов.

- Подборка материала для фронтальных занятий по ознакомлению с окружающим миром и развитию связной речи (на каждую лексическую тему).

- Серии сюжетных картинок для составления рассказов.

- Опорные таблицы-схемы для описательных рассказов.

- Настольные игры, требующие объяснительной речи («Кто чем питается? Почему?», «Что лишнее? Почему?»).

- Подборка дидактического материала на каждую лексическую тему.

Методическая литература. Библиотека кабинета

Шевченко С.Г. «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития».

Неретина Т.Г. « Система работы со старшими дошкольниками с задержкой психологического развития» Программно-методическое пособие. Москва, 2004г.

Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. «Наши прописи» (ч. 1-2)

Пособие для детей 5-6 лет. М., Баласс, 2003г.

Методическое обеспечение и педагогические технологии.

Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. « Развитие и коррекция речи детей 5-6 лет» М., ТЦ Сфера, 2005г.

Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. «Ступеньки к школе (обучение грамоте детей с нарушениями речи)» М., ТЦ Сфера, 1999г.

Конаваленко В.В., Коноваленко С.В. «Фронтальные логопедические занятия в подготовительной  группе для детей с ФФН (1,2,3 периоды)» М., «Гном-Пресс», 1999г.

Пожиленко Е. А. 2Волшебный мир звуков и слов (пособие для логопедов)» М., Гуманит. Изд. Центр Владос, 1999г.

Ткаченко Т.А. «Если ребёнок плохо говорит» Сакт-Петербург, Изд. «Акцидент», 1997г.

Волина В. «Учимся играя» М., «Новая Школа», 1994г.

Крупенчук О.И. «Научите меня говорить правильно» Санкт- Петербург, изд. Дом «Литера», 2001г.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. «Логопедия» Е., 1998г.

Конаваленко В.В., Коноваленко С.В. «Развитие связной речи» М., 2001г.

Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. «Развитие и коррекция речи детей 5-6 лет» М., ТЦ Сфера, 2004г.

План развития кабинета на 2020/21 уч.гг.

1. Пополнить кабинет предметными и сюжетными картинками, игрушками, диагностическими таблицами, текстовыми материалами.

2.Подобрать методическую и коррекционную литературу, пособия, психологические игры, тренинги, упражнения.

3. Подобрать диагностические методики и другие профессиональные материалы.

4. Систематически оснащать психологический кабинет психологическими пособиями, литературой, аудио-видео записями.

5. Пополнение видео и аудио копилки.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

«Роль семейного воспитания для детей с интеллектуальными нарушениями»

Кириллов Сергей Валерьевич

Республика Саха (Якутия) город Ленск

2021 год.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

1. Психология семьи: функции, формы, структура        

2. Благополучная семья        

3. Неблагополучная семья и влияние на личность ребенка        

4. Психологическая модель помощи семье        

5. Методы работы с семьей воспитывающая ребенка с интеллектуальными нарушениями        

Введение

Целью методического пособия «Роль семейного воспитания для детей с интеллектуальными нарушениями»: является раскрытие системы представлений об общих закономерностях развития и функционирования семьи, воспитывающая ребенка с интеллектуальными нарушениями.

Задачи :

• изучение закономерностей становления и развития функционально-ролевой структуры семьи на различных стадиях ее жизненного цикла;
• формирования представлений о задачах добрачного периода, особенностях поиска и выбора брачного партнера;
• изучение психологических особенностей супружеских отношений;
• формирование представлений об интегративных характеристиках семьи – семейной сплоченности и удовлетворенности браком;
• изучение детско-родительских отношений в семье;
• формирование представлений о задачах, принципах и основных стратегиях оказания психологической помощи семье.

1. Психология семьи: функции, формы, структура

Семья — малая группа, в которой с наибольшей естественностью удовлетворяются многие важнейшие личностные потребности человека. Здесь он приобретает необходимые социальные навыки, осваивает базовые стереотипы поведения и культурные нормы, реализует свои эмоциональные предпочтения, получает психологическую поддержку и защиту, спасается от стрессов и перегрузок, возникающих при контактах с внешним миром. 

Психологические функции семьи

 -коммуникативная - функция удовлетворения потребности в общении

-функция первичного социального контроля

-рекреативная - функция восстановления сил

-сексуально-эротическая

-воспитательная - передача опыта, знания, умений, навыков. Центральным моментов в рамках воспитательной функции является функция формирования личности или личностного роста.

Личность формируется всю жизнь - это сейчас общепринятая точка зрения.

Главное - насколько семья способствует формированию и развитию личности.

Когда речь идет о психологических аспектах функционирования семьи, она предстает не столько как институт, сколько как малая группа с характерными для этого образования особенностями группового взаимодействия. Следовательно, в основе психологического функционирования семьи лежат только такие индивидуальные потребности, удовлетворение которых невозможно или чрезвычайно затруднено вне семьи. 

Для молодых семей психологическая функция семьи состоит в превращении влюбленности и взаимного влечения в отношения взаимной привязанности, взаимного эмоционального комфорта. Семья для молодых людей становится пространством реализации их чувств и условием для формирования зрелой взаимной любви, когда супруг или супруга становятся тем единственным человеком, совместная жизнь с которым и составляет глубинный внутренний смысл семьи. 

Психологическая функция семьи осуществляется через межличностные отношения. В современных социально-психологических исследованиях семьи (А.И. Антонова, А.В. Артюхова, И.В. Бестужева-Лада) вычленяются три основных компонента межличностных отношений, обеспечивающих психологическую солидарность: интимность (близость), кооперация (взаимопомощь) и когнитивное согласие (взаимопонимание). Разные элементы психологической солидарности имеют различный «удельный вес» на том или ином этапе жизненного цикла семьи. Так, в добрачный период и до рождения первого ребенка наибольшее значение имеет интимность. После рождения первого ребенка решающую роль начинает играть степень и характер кооперации: этим можно отчасти объяснить замеченную в исследованиях «традиционализацию» семейной жизни в этой фазе (муж на время становится основным кормильцем, и соответствующие изменения претерпевает весь характер семейного взаимодействия). В дальнейшем постоянно возрастает вклад в психологическую солидарность когнитивного согласия. 

Традиционной формой семьи считается традиционная семья — гражданский или церковный брак, соединяющий мужчину и женщину общественным мнением и защитой закона. Эта форма более всего социально понятна и более других вариантов охраняет права женщин и детей, в связи с чем является наиболее разумной и предпочтительной по крайней мере с точки зрения общественных интересов.

К сожалению, на сегодня такие формы семья выглядит не очень привлекательной для свободно мыслящей молодежи и бодрых мужчин, в результате чего пар, живущих таким образом, становится все меньше и меньше…

В настоящее время появилось много семей, описание которых не соответствует традиционным представлениям. Психотерапевты называют такие семьи нетрадиционными. Рассмотрим подробнее альтернативные формы брака.

1. Одиночество
2. Незарегистрированное сожительство
3. Сознательно бездетный брак
4. Повторные браки
5. Внебрачный секс
6. Свингерство
7. Гомосексуальность
8. Групповой брак

 Одиночество В эту категорию входят люди никогда не состоящие в браке.

Незарегистрированные сожительства Гражданским браком является официально зарегистрированный брак. Незарегистрированное сожительство можно рассматривать, с одной стороны, как предварительную стадию к последующему браку, с другой стороны – как альтернативную форму нормальному браку.

Сознательно бездетный брак не хотят иметь детей по статистике: за рубежом – 10 % женщин, в России – 1% (данные середины 90-тых г.г.). В западных странах существует добровольная стерилизация. В Росси стоит проблема абортов.

Повторные браки Вещь очень типичная. Появляются в результате развода, иногда – потери.

На повторный брак оказывает влияние состояния человека, пережитое во время развода. Развод на глубоком эмоциональном уровне не проходит бесследно (даже, если говорит, что прошёл легко). Почти каждый развод сопровождается болью, недоверием, разочарование. Вступая во второй брак, люди несут нереальные ожидания.

Внебрачный секс Связь мужчины с незамужней женщиной, имеющей от него ребёнка, называется конкубинатом.

Свингерство – это обмен брачными партнёрами. Две супружеские пары образуют шведскую семью. Считается, что инициаторами являются мужчины – в детстве они имели мало тепла, малую связь с мамой.

Гомосексуальные пары имеет любовь на тех же психофизических основаниях, просто в основе лежит однополая любовь. Всегда есть индивид более активный и более пассивный, т.е. каждый партнёр выполняет свою социальную роль.

Групповой брак возник в 70-ых г.г. в связи с наркотическими и алкогольными оргиями – обязательно присутствовал групповой секс. Затем групповой брак трансформировался и появился в Германии в студенческих городках – образовались коммуны: общие деньги, общий секс и т.д. В каждом 5-ом сообществе имелись общие дети, причем, когда студентка заканчивала учёбу, уезжая, она забирала ребёнка с собой

Структура семьи – одно из базовых понятий, используемых при описании семейного взаимодействия. Семейная структура представляет собой совокупность элементов семейной системы и взаимосвязей между ними. В качестве структурных элементов семьи как системы выступают подсистемы.

Индивидуальная подсистема представлена отдельным членом семьи. В рамках семейной терапии она всегда рассматривается во взаимосвязи с другими подсистемами, то есть функционирование отдельного члена семьи анализируется в контексте его многочисленных семейных связей.

 Супружеская подсистема. Эта подсистема является базисом нуклеарной семьи, определяя ее функционирование. Она включает в себя супругов, взаимодействие которых направлено на поддержание основной задачи данной подсистемы – удовлетворение личных потребностей брачных партнеров (в любви, близости, поддержке, заботе, внимании, а также материальных и сексуальных потребностей). Следовательно, взаимодействие супругов в рамках данной подсистемы строится по типу «взрослый – взрослый».

 Родительская подсистема. Эта подсистема объединяет в себя членов семьи, взаимодействие которых связано с выполнением родительских функций, включающих в себя заботу о детях, их воспитание, развитие, социализацию и т.п. Таким образом, правила поведения в данной подсистеме определяются характером взаимодействий типа «родитель – родитель». Родительская подсистема не всегда состоит из отца и матери, как в традиционной модели семьи, но также может включать значимых других, которые в той или иной мере участвуют в воспитании детей. В случае появления ребенка вне брака, усыновления ребенка одним родителем, в ситуации неполной семьи единственный родитель может нуждаться в системе дополнительной поддержки. Такая система поддержки может включать членов расширенной семьи (дедушек и бабушек), представителей социальных систем (центры психологической помощи, центры социального обслуживания, церковь), друга (подругу), бывшего супруга и др. Родительская подсистема в такой семье может отличаться изменчивостью, что обусловлено конкретными потребностями единственного родителя, а также его способностью «разделять» родительские функции с временными членами родительской подсистемы.

 Сиблинговая подсистема. Эта подсистема состоит из братьев и сестер нуклеарной семьи. Сюда также входят приемные и усыновленные дети. Правила поведения в сиблинговой подсистеме определяются взаимодействиями типа «брат – сестра» («брат – брат», «сестра – сестра»). Главная задача данной подсистемы – способствовать развитию навыков взаимодействия ребенка со сверстниками. Это своеобразная экспериментальная площадка, где ребенок имеет возможность исследовать других людей и строить с ними различные типы отношений. Умение отстаивать свою позицию, присоединяться к коалиции, уступать, договариваться – всему этому ребенок научается в группе сверстников. Если в семье только один ребенок, он обычно устанавливает дружеские отношения с детьми соседей и родственников при условии отсутствия препятствий для его общения за пределами семейной системы. Эти отношения позволяют заменить взаимодействие в подсистеме сиблингов.

 Детско-родительская подсистема представлена членами семьи, относящимися к разным поколениям, а именно родителями и их еще не взрослыми детьми. Правила поведения в данной подсистеме определяются взаимодействиями типа «родитель – ребенок», направленными на реализацию задачи формирования у детей навыков саморегуляции, усвоения ими норм, ценностей и моделей взаимоотношений в иерархической социальной системе. Именно в рамках данных взаимоотношений ребенок выстраивает систему жизненных ценностей, приобретает опыт соблюдения правил и законов, выполнения обязательств, следования традициям и т.п.

 Взаимоотношения между структурными элементами семейной системы можно описать через следующие параметры: сплоченность, иерархия, внешние и внутренние границы, гибкость, ролевая структура семьи.

Жизненный цикл семьи – это некая последовательность смены событий и стадий, которые проходит любая семья. Конечно, семья может пропустить тот или иной этап своего развития, например, не родить детей, но некоторые события являются неизменными, например, изменение физического возраста людей.

Условно жизненный цикл семьи может быть разделен следующим образом:

1. Период ухаживания.

2. Фаза проживания супругов без детей (или стадия монады).

3. Семья с маленьким ребенком (или стадия триады)

4. Фаза стабилизации или зрелого брака

5. Фаза, в которой дети постепенно покидают дом

6. Фаза «пустого гнезда»

7. Фаза, в которой кто-то из партеров остается один после смерти другого.

Каждая фаза жизненного цикла семьи ставит перед ее участниками определенные задачи. Функциональная семья – это та семья, которая успешно справляется с поставленными перед ней внешними и внутренними задачами. Дисфункциональная, соответственно – это та семья, которая с этими задачами не справляется. Обычно в этот момент люди и начинают искать помощи психолога, так как переход на новую фазу – это всегда кризис и люди не видят возможности приспособления к новой ситуации или даже не принимают ее.

Стили и тактики семейного воспитания

В зависимости от характера семейных взаимоотношений ученые педагоги выделяют следующие основные типы (тактики) семейного воспитания, складывающиеся по преимуществу стихийно, в зависимости от реальных характеров членов семьи, а не от их благих желаний:

1. Диктат. При такой системе (тактике) семейного воспитания родители пытаются навязать свою волю детям, полагая, что тем самым смогут привить им правильную систему ценностей, внушить необходимые знания-навыки и передать свой жизненный опыт.
2.  Опека. При такой системе (тактике) воспитания детей всячески оберегают от жизненных трудностей и неурядиц, родители пытаются собственными силами удовлетворить все потребности ребенка – и в результате воспитывают «нечто оранжерейное», не способное к самостоятельной жизни и борьбе с малейшими трудностями.
3. Невмешательство. Такой подход трудно назвать системой воспитания. Здесь все пущено на самотек, и очень многое зависит от случайного стечения обстоятельств. Если повезет  саморазвитие детей принесет хорошие плоды. Но без особой удачи дети будут учиться «чему-нибудь и как-нибудь» - а в результате из них получится «что попало».
4. Сотрудничество. Эта система (тактика) семейного воспитания считается наиболее плодотворной и гармоничной, поскольку в семье, построенной на сотрудничестве – вырастают люди, способные плодотворно взаимодействовать со всеми, кто их окружает: то есть помогать, когда это нужно, и не лезть в чужую душу и чужие дела без спроса и надобности.

Помимо вышеперечисленных типов (систем, тактик) воспитания, выделяют 3 стиля семейного воспитания:

- авторитарный;

- попустительский;

- демократический;

Не трудно заметить, что здесь не придумал названия стиля для «опеки», а остальные стили – всего лишь дублеры для вышеназванных типов (тактик, систем): диктата, невмешательства и сотрудничества.

2. Благополучная семья

Динамика любовных отношений у мужчин и женщин несколько разнится, то и не удивительно, что подобное проявление чувства в большей мере свойственно мужчинам. И как только они не получили должного отклика от объекта своей влюбленности, на них и нападает стойкое убеждение, что вновь и вновь признаваться в любви надо при каждом удобном случае. 

С позиции психофизиологии, любовь — это стремление к обладанию привлекательным объектом, радость от предвкушения обладания и огорчение от невозможности его достичь.

Внутреннее состояние любви находит свое внешнее выражение в виде характерного изменения окраски кожных покровов, притягательного блеска глаз, мимики, улыбки, интонации, ритмики и семантики слова, в мягкости и нежности движений рук, ног, туловища, губ, в гармонии совместных действий, в специфической положительной ауре. Согласно психофизиологическому закону, внешние проявления любви вызывают чувства удовлетворения, удовольствия и укрепляют внутреннее состояние любви по механизму обратной связи, подкрепления. Если внутреннее состояние не получает адекватных внешних проявлений, возникает эффект рассогласования и, как следствие, появляется неудовлетворение, неудовольствие, огорчение, досада.

Тепло отношений – элементарная забота и поддержка друг друга (эмоциональная – своей теплотой и участием, словесная – словами поддержки и материальная – делом), исходя из своих природных ролевых функций.

Равенство и признание достоинства и свободы своей половинки. Чтобы ни случалось в отношениях, очень важно оставлять партнёру его достоинство, не унижая его как личность. И здесь имеет значение даже то, что мы думаем друг о друге. Мысли и слова – материальны и любящий человек на энергетическом уровне считывает всё, что мы думаем о нём.

Общие цели – цели, к которым с радостью и воодушевлением идут оба любящих человека. Это может быть: рождение и воспитание детей, покупка квартиры, совместный личностный рост, поездка в экзотическую страну и др. Когда общая цель достигается, необходимо поставить новую и снова вдвоём двигаться к ней. Очень часто можно наблюдать, когда любовь уходит, какое то время 2 человека находятся всё равно рядом, т.к. есть общие цели. Но когда цели достигаются (пр. дети выросли, дом построен), пара всё равно распадается. Помимо совместной цели, которая сближает, у каждого человека должны быть свои личные цели, к достижению которых он стремиться, независимо от партнёра. Тем самым он привносит новизну и яркость в совместные отношения.

Угасает любовь  в тех ситуациях, которые обнаруживают разницу между образом идеала и реальным объектом, при которых субъект понимает, что образ, который он любит и реальный человек – две разные реальности. И наоборот, счастливый брак – брак, при котором имеет место обоюдная проекция, причем проецируемые образы максимально близки к сущности реального объекта. Эта концепция объясняет случаи, в которых после угасания любви субъект часто не понимает, как он мог испытывать чувства к данному объекту. Вероятнее всего, здесь ранее имело место проекция.

Фаза угасания страсти и становления любви-дружбы. И. М. Сеченов утверждает, что происходит это «на основании закона, по которому яркость страсти поддерживается лишь изменчивостью страстного образа. В год, в два, при жизни, очень близкой друг к другу, сумма возможных перемен и с той, и с другой стороны давным-давно исчерпалась, и яркость страсти исчезла»

Касательно угасания любви, К. Василев, видит причину в том, что в силу некоторых обстоятельств, двое «перестают искать что-то интересное и волнующее друг в друге, перестают узнавать и открывать друг друга заново, это означает, что живой пламень отношений уже угасает. 

Основные виды супружеских ролей: традиционные, товарищеские и партнерские (по Киркпатрику К.). Согласованность мнений супругов по различным аспектам семейной жизни (профессиональной занятости женщины, проведении досуга и др.), их влияние на удовлетворенность браком. Период жизни молодой семьи, связанный с рождением ребенка-первенца, и его особенности. 

«Ролевое соответствие супругов» включает в себя комплиментарность потребностей, комплиментарность ролей, соответствие ролевого исполнения и ролевых ожиданий, личностное сходство, четкость разделения ролей в семье, сексуальное соответствие супругов друг другу.

 «Взаимодействие», объединяющая такие факторы успешности брака, как дружба супругов, общность их деятельности, эффективность взаимодействия (в том числе при решении проблем), физическая близость при взаимодействии, совместное посещение церкви. Первый этап – самый тяжёлый, но человек этого не осознаёт. Супруги оказываются в новых для них условиях существования, но при этом они используют старые стратегии поведения, которые придумали себе ещё до вступления в брак. Только ни одна из этих стратегий, как ни покажется это странным, не срабатывает именно таким образом, как было задумано. Ни один из супругов не получает желаемых «конфет». 

Причина – именно в эти годы происходит испытание на прочность супругов, а не брака. Ошибка – супруги проверяют на прочность друг друга: кто сильнее?  кто первый предаст  взаимные клятвы или обязательства?

Выход из положения – стать сплочённой командой, чтобы пережить стресс и кризис, который испытывает каждый из супругов. Надо пережить акклиматизацию брака.

Второй этап. Кризис адаптации. В отношениях между супругами появляется отчуждённость, пустота, холод. Возникает чувство несправедливого отношения к своей персоне. Первый и второй этап длятся примерно 7 лет.

В семейных проблемах по большому счёту виноваты не супруги, а логика развития неизбежной адаптации одного человека к другому человеку. И если это понимать, то нет никакого смысла враждовать. Разумнее всего (вместо того, чтобы мучить друг друга) поддерживать своего любимого человека. 

Процесс адаптации происходит очень тяжело, но виноваты не люди, а психические закономерности развития отношений. Поэтому, нужно быть терпимее друг к другу и проявлять сердечность, подлинную любовь (при условии, что она присутствует в вашем сердце). По большому счёту, даже если человек и не знает законов психической адаптации, всё-таки он может не быть рабом своих рефлекторных реакций. Да, они действуют, но ими (при желании) можно управлять ради дорогого Вам человека, ради себя и своего ребёнка, ради семейного счастья.

Если в это период не произошло разрыва, то возникает «плато».

Третий этап. Плато адаптации.

Этот период наступает приблизительно после 7 лет супружеской жизни и является самым длительным (около 14-16 лет).  Супруги начинают более-менее приходить в себя. С годами выстраивается некий образец отношений: определяются роли, отрабатываются способы реакций на поведение членов семьи, формируются способы подавления эмоциональных вспышек супруга.  Настроение в целом стабилизируется, и люди уже более спокойно терпят друг друга.  На третьем этапе супруги, как правило, занимаются насущными делами: приобретают жильё, воспитывают детей, строят карьеру и т.п. 

Четвертый этап. Завершающая дезадаптация.

В этот период брака мысли и чувства людей перемещаются за пределы семьи. Снова начинается опасная зона. Люди либо разводятся, мечтая встретить счастье с другим человеком, либо опять проходят все 4 фазы заново (временные границы при этом могут меняться). Как правило, этот период попадает на критический возраст у мужчин – 40 лет, когда идёт переоценка ценностей, подсчёт достигнутых на данный момент результатов и т.д. Если партнёры не настраиваются на долгие отношения, то они могут всего за один (два, три) год пройти все 4 этапа адаптации и «благополучно» расстаться друг с другом.

В. Сатир считает, что в настоящее время существует два типа семей: зрелая семья и не зрелая семья. Зрелая семья живет своей особой неповторимой жизнью, при этом имеют много общего в построении отношений друг с другом. Не зрелые семьи также имеют много общего, независимо от проблем. В. Сатир рассматривает эти два типа семей. Проблемная семья видна сразу. Она холодная в отношениях друг с другом, дискомфортная. В такой семье каждому члену семьи одиноко, грустно и тоскливо. В такой семье чувствуется напряжение. При этом они могут быть по отношению друг к другу вежливыми и предупредительными. По мнению В. Сатир это происходит потому, что все источники жизни блокированы.

В не зрелых семьях люди страдают, это наблюдается по их выражению лица, по языку тела. Лица в данном случае могут быть печальными, мрачными или ничего не выражать, не эмоциональные, напоминающие маски. Как будто они отстранены от происходящего и находятся в своем внутреннем мире. В таких семьях не расположены по отношению друг к другу, как будто они вместе живут случайно. В таких семьях много назидания и контроля и совсем нет дружеской беседы, времени для приятного совместного времяпровождения. Члены семьи либо цепляются друг к другу, чем пытаются обозначить общность совместной жизни, либо все чаще задерживаются на работе, занимаются своими делами и интересами и совсем не уделяют время своим близким.

В. Сатир рассматривает зрелую семью тем самым местом, где можно, получить поддержку, положительные эмоции, отдохнуть. В зрелой семье есть последовательность, логика действий, простота, открытость, желание понять, помочь. В такой семье есть уважение и любовь. Люди из зрелых семей чувствуют себя защищенными, уважаемыми и любимыми. Они и внешне выглядят отличительно от тех, кто живет в проблемных семьях. Эти люди свободны, спокойны, умиротворенны. В таких семьях принято прикасаться друг к другу и выражать свои чувства любви и привязанности. Зрелая семья способна конструктивно решать разногласия или конфликты, которые могут возникнуть, с желанием найти компромисс или сотрудничество. Люди в таких семьях искренние, их дела со словами не расходятся и не несут двойные посылы. Родители в таких семьях знают, что любой ребенок — это дар, это ценность

3. Неблагополучная семья и влияние на личность ребенка

Типы неблагополучных семей, их признаки:

1.Криминально-аморальная семья. 

Жестокое обращение в семье, злоупотребление алкогольными напитками, сексуальная распущенность родителей, отсутствие элементарной заботы о содержании детей.

2.Педагогически неграмотная семья.

Родители не понимают детей, обнаруживают полное незнание методов педагогического воздействия, недооценивают значение семейного воспитания, подрывают авторитет школы и учителей.

 3.Семья, в которой приоритет отдается материальному благополучию над духовной жизнью.

 Дети в такой семье растут эгоистами, излишне практичными потребителями. Родители эти качества поощряют.

4.Семья, в которой проявляется диктат одних членов семьи над другими.

Детей часто наказывают физически, в результате чего они растут озлобленными и жестокими.

5.Неполная семья.

Это часто одинокая мать, которой ребенок мешает устроить личную жизнь. Атмосфера с такой семьи характеризуется холодностью, безразличием, отсутствием духовного контакта.

Семья – очень закрытая система, и о том, что в ней происходит в действительности, никто толком не знает, дети тоже предпочитают скрывать. У всех на слуху фраза «Дети – наше будущее». К сожалению, многие родители о «нашем будущем» должным образом не заботятся. Вместо любви, ласки и внимания – оскорбления, издевательства и побои.

Основные причины неблагополучия в семье – отсутствие элементарных бытовых условий, пьянство родителей, физическое и психическое насилие над детьми.

Разделение семей по причинам неблагополучия относительно, так как одна причина неразрывно связана с другой. Например, в семье, где злоупотребляют алкоголем, почти всегда наблюдаются конфликтные отношения между родителями и детьми, кроме того, такие семьи, как правило, имеют нестабильное финансовое положение, являются малообеспеченными.

Логично сделать вывод: причин семейного неблагополучия может быть несколько, и они взаимосвязаны между собой. Однако одна из них играет ведущую роль, другая - второстепенную. А выбор форм и методов воздействия на семью зависит от ведущей причины семейного неблагополучия.

Три типа неправильного воспитания – неприятие, гиперсоциализирующие, эгоцентрическое

Неприятие. Оно может быть явным и неявным. Явное неприятие наблюдается, когда рождение ребёнка было изначально нежелательным, или в случае, когда планировалась девочка, а родился мальчик и наоборот, т.е., когда ребёнок не удовлетворяет начальные ожидания родителей. 

Намного сложнее определить неявное неприятие. В таких семьях ребёнок на первый взгляд желанен, к нему внимательно относятся, о нём заботятся, но нет душевного контакта. Причиной тому может быть чувство собственной нереализованности, например, у матери. Для нее ребёнок - препятствие для развития карьеры, помеха, которую устранить она никогда не сможет, и вынуждена терпеть. Проецируя свои проблемы на ребёнка, она создаёт эмоциональный вакуум вокруг него, провоцирует собственного ребёнка на обратное неприятие. 

В таких семьях дети становятся либо агрессивными, либо чересчур забитыми, замкнутыми, робкими, обидчивыми. Неприятие порождает в ребёнке чувство протеста. В характере формируются черты неустойчивости, негативизма. Неприятие приводит к неверию в свои силы, неуверенности в себе. 

Гиперсоциальное воспитание. Это слишком “правильные” люди, пытающиеся педантично выполнять все советы по “идеальному” воспитанию. Ребёнок у таких родителей как бы запрограммирован. Он чрезмерно исполнителен и дисциплинирован. Гиперсоциальный ребёнок вынужден постоянно подавлять свои эмоции, сдерживать свои желания. 

При таком типе воспитания возможно несколько путей развития: это может быть бурный протест, бурная агрессивная реакция или самоагрессия, или наоборот, замкнутость, отгороженность, эмоциональная холодность. 

Эгоцентрический тип воспитания. Ребёнку, часто единственному, долгожданному навязывается представление о себе как сверхценности. Он кумир, “смысл жизни” родителей. При этом интересы окружающих нередко игнорируются, приносятся в жертву ребёнку. 

В результате, он не умеет понимать и принимать во внимание интересы окружающих, не переносит дальнейших лишений, агрессивно воспринимает преграды. Такой ребёнок расторможен, неустойчив, капризен.

Конфликт – это осознанное столкновение, противоборство минимум двух людей, групп, их взаимно противоположных, несовместимых, исключающих друг друга потребностей, интересов, целей, типов поведения, отношений, установок, существенно значимых для личности и групп(ы).

Семейные конфликты обычно связаны со стремлением людей удовлетворить те или иные потребности или создать условия для их удовлетворения без учета интересов партнера. Причин для этого очень много. Это и различные взгляды на семейную жизнь, и нереализованные ожидания, и потребности, грубость, неуважительное отношение, супружеская неверность, финансовые трудности и т.д. Конфликт, как правило, порождается не одной, а комплексом причин, среди которых условно можно выделить основную – например неудовлетворенные потребности супругов.

Причины возникновения насилия, лежащие в самой семье: материальные трудности; наличие в семье безработного; нерешенная жилищная проблема; алкоголизм и пьянство среди членов семьи; наличие наркоманов в семье; неполная семья; отчим или мачеха в семье; ребенок-инвалид или с проблемами со здоровьем; нежеланный ребенок; трудный ребенок; снятие многих моральных запретов; семейные конфликты; самоутверждение за счет слабых; культ жестокости, пропагандируемый в обществе.

У членов семьи имеются трудности в выражении эмоций, формулировании этих трудностей и достижении душевной близости. Основными переживаемыми чувствами, хотя и не всегда выражаемыми, являются гнев, стыд, вина и подавленность. Результат этого – плохие навыки коммуникации, семейные конфликты, «перекручивание» ролей (например, когда дети играют роль родителей, заботясь о семейной жизни, а родители выступают в роли детей, то есть являются объектом заботы со стороны детей). Наблюдается низкий уровень семейной компетентности и семейной сплоченности.

4. Психологическая модель помощи семье

Семья — микросоциум, в котором ребенок не только живет, но в котором формируются его нравственные качества, отношение к миру людей, представления о характере межличностных и социальных связей. Семья рассматривается как системообразующая детерминанта в социально-культурном статусе ребенка, предопределяющая его дальнейшее психофизическое и социальное развитие.

Оказание психологической помощи семьям позволяет оптимизовать проблемы личностного и межличностного характера, возникающие вследствие рождения в семье ребенка с отклонениями в развитии. Главной целью в этой работе является изменение самосознания родителя, а именно: формирование у него позитивного восприятия личности ребенка с нарушениями развития. Такая позиция позволит родителю обрести новый жизненный смысл, гармонизирует взаимоотношения с ребенком, повысит собственную самооценку, оптимизирует самосознание. Это, в свою очередь, нацелит родителей на использование гармоничных моделей воспитания, а в перспективе обеспечит оптимальную социальную адаптацию ребенка.

Психологическая помощь направлена на коррекцию личностных особенностей членов семьи, успешную интеграцию семьи в общество.

Условиями эффективности оказания помощи современной семье является её комплексность, последовательность, дифференцированность и своевременность.

Выделяют шесть моделей оказания помощи современной семье:

1) Педагогическая модель.

Базируется на гипотезе недостатка педагогической компетентности родителей. Хотя сам родитель может быть причиной неблагополучия, эта возможность открыто не рассматривается. Необходимо ориентироваться не на индивидуальные возможности родителя ребёнка, а на универсальные с точки зрения педагогики и психологии способы воспитания. Работа с семьёй в этом случае направлена на создание системы психолого-педагогического просвещения родителей, организацию семейного консультирования, разработку памяток для родителей.

2) Социальная модель.

Используется в тех случаях, когда семейные трудности являются результатом неблагоприятного стечения обстоятельств. Акцент в работе с семьёй на оказание социально-педагогической помощи: информирование о возможности получения социальной помощи, координация деятельности различных организаций и учреждений по оказанию помощи семье, посредническая роль в решении жизненных трудностей.

3) Психологическая (психотерапевтическая) модель.

Существуют различные подходы к психотерапии семьи, акцентирующие различные особенности жизнедеятельности семьи и расходящиеся в понимании задач и способов психодиагностики.

4) Теоретико-практический подход.

Является обобщением опыта семейного консультирования. Обычно фиксируется какой-нибудь один важный аспект семейных отношений. Согласно данному подходу выделяется определённый тип семьи и направление психотерапевтической помощи. В данном подходе уделяется внимание на подсознательные связи с родительской семьей. Психолог, исследуя семью, должен опираться на отчёты о семейных связях. Данный подход использует систему последовательности-повторяемости. Оценивая семейные отношения, можно руководствоваться причинной связью явлений или исходить из того, что они взаимосвязаны. Семейные отношения описываются утверждениями "если … то", "причина - следствие".

5) Стуктурно-процессуальный подход.

Исследование структуры семьи позволяет причислить ее к соответствующей модели семейных отношений. Семья характеризуется двумя факторами:

1) Взаимодействие членов семьи (эмоциональная зависимость).

2) Семейная адаптивность (изменчивость семейных отношений).

В данном подходе делается акцент на семейных процессах, основное внимание уделяют датам событий, важных для семьи, выявлению доминирования и контроля в семье, особенностям коммуникаций между её членами.

6) Системно-индивидуальный подход.

В соответствии с этим подходом выясняются связи между членами семьи или условия их нахождения в семье, влияние семьи на личностные качества и самочувствия. Индивидуальное обследование семьи позволяет выделить три модели семей:

1) Семьи, в которых их члены близки по своим индивидуальным качествам.

2) Семьи, в которых их члены дополняют друг друга.

3) Семьи, в которых свойства их членов трудно совместимы.

Семья как любой живой организм подвержена изменениям как в связи с закономерностями развития ее членов: рождение, взросление, старение и смерть, так и в связи с внешними социальными изменениями. Для того, чтобы меняться, необходимо периодически пересматривать и менять систему отчета, нарушать выработанное равновесие: отказываться от принятых правил, лишать себя прежних контактов, вырабатывать новые ценности.

Цель психолога при анализе супружеских отношений выявление психологических причин супружеских конфликтов.

1. определить особенности проявления конфликтных ситуаций в супружеских отношениях;

2. провести диагностическое исследование супружеских взаимоотношений;

3. на основании диагностических исследований выявить основные причины супружеских конфликтов.

Необходимую информацию, позволяющую дать квалифицированную оценку взаимоотношений супругов, психолог получает с помощью диагностирующих опросников, выявляющих особенности общения и взаимоотношений, качества личности супругов, способы проведения семейного досуга, общность интересов и ценностей, а также позволяющих понять нравственно-психологические основы супружеских отношений.

Методы изучения особенностей общения и взаимоотношений в супружеской паре. Общение между супругами лежит в основе семейного благополучия и включает очень важную функцию – помогает человеку обеспечить личный комфорт себе и своим близким. Общение дает возможность проявиться одной из важнейших супружеских ролей – психотерапевтической.

Опросник «Общение в семье» (Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман, Е.М. Дубовская) измеряет доверительность общения в супружеской паре, сходство во взглядах, общность символов, взаимопонимание супругов, легкость и психотерапевтичность общения.

Проективный тест «Семейная социограмма» (Э.Г. Эйдемиллер) направлен на диагностику характера коммуникаций в семье.

Методика «Ролевые ожидания и притязания в браке» (А.Н. Волкова) выявляет представления супругов о значимости в семейной жизни тех или иных ролей, а также о желаемом распределении их между мужем и женой.

Методика «Распределение ролей в семье» (Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман, Е.М. Дубовская) определяет степень реализации мужем и женой той или иной роли: ответственного за материальное обеспечение семьи, хозяина (хозяйки) дома, ответственного за воспитание детей, организатора семейной субкультуры, развлечений, сексуального партнера, психотерапевта.

Методика «Типовое семейное состояние» (Э.Г. Эйдемиллер, И.В. Юстицкис) позволяет выявить наиболее типичное состояние индивида в собственной семье: удовлетворительное – неудовлетворительное; нервно-психическое напряжение; семейную тревожность.

Методы исследования индивидуальности супругов. Результат индивидуально-психологического исследования используют для установления меры личностной совместимости и информирования супругов об особенностях характера друг друга.

Семья – один из важнейших воспитательных институтов, роль и значение которого в формировании личности трудно переоценить. В семье тесно сплетены супружеские, родительские и детские взаимоотношения. Дети остро реагируют на все изменения в семье. Они особенно сензитивны к оценке взрослого, его позиции по отношению к себе, к состояниям матери и отца, изменению стереотипов повседневной жизни и т.д.

Наиболее остро дети переживают нарушение контакта с родителями в результате развода, длительных отлучек одного или обоих родителей, внутрисемейного конфликта, отсутствия родительского тепла, отказа от ребенка и пр. Поэтому позитивное общение с родителями – важнейший фактор нормального психологического развития ребенка.

Подробное диагностическое обследование психического развития ребенка включает в себя изучение содержания контактов родителей с детьми. Чтобы понять многие супружеские конфликты и причину напряженности в семье, практический психолог должен знать, как строится межличностное общение родителей и детей. С помощью методик диагностики детско-родительских отношений он может получить сведения об отклонениях в психическом развитии ребенка, выяснить причины супружеских ссор и конфликтов. Эти методики разделяются на две группы: одни исследуют межличностные отношения в системе «родитель – ребенок» глазами родителя, другие – глазами ребенка.

"Анализ семейных взаимоотношений" (АСВ) Опросник для родителей в двух вариантах – детском и подростковом, предназначен для анализа семейного воспитания и причин его нарушения. Опросник можно использовать в исследовании тех проблемных семей, где есть нервные дети и подростки с явными акцентуациями характера и отклонениями в поведении.

"Лики родительской любви" данный опросник поможет и отцу и матери оценить, на каких основаниях строится их отношение к ребенку.

"Мера заботы" многие нарушения в поведении и развитии ребенка связаны с недостаточным или чрезмерным вниманием к нему родителей. Этот тест поможет разобраться, насколько верна воспитательная позиция.

Методика идентификации детей с родителями опросник А. И. Зарова Посредством методики диагностируются компетентность и престижность родителей в восприятии детей, и особенности эмоциональных отношений с родителями.

Методика PARI (parental attitude research instrument) предназначена для изучения отношения родителей (прежде всего, матерей) к разным сторонам семейной жизни (семейной роли, к ребенку: оптимальный эмоциональный контакт, излишняя эмоциональная дистанция с ребенком, излишняя концентрация на ребенке). Авторы — американские психологи Е.С. Шефер и Р.К. Белл. Эта методика широко использовалась в Польше (Рембовски) и Чехословакии (Котаскова). В нашей стране адаптирована Т.В. Нещерет.

Опросник родительского отношения (ОРО) тест-опросник представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними. Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера личности ребенка, его поступков.

"Поведение родителей и отношение подростков к ним" Е. Шафер (ПОР - Подростки о родителях) назначение теста - изучение установок, поведения и методов воспитания родителей так, как видят их дети в подростковом возрасте.

"Стратегии семейного воспитания" С помощью этого теста можно оценить свою стратегию семейного воспитания (стиль): авторитетный, авторитарный, либеральный и индифферентный.

5. Методы работы с семьей воспитывающая ребенка с интеллектуальными нарушениями

Детские годы – самые важные в жизни каждого человека. И как они пройдут, зависит от взрослых – родителей и педагогов. Традиционно главным институтом воспитания ребенка является семья. То, что ребёнок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. В федеральном Законе от 29.12.2012 №273 – ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», в приказе Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 №1155 «Об утверждении Федерального государственного стандарта дошкольного образования, Семейном кодексе Российской Федерации подчёркивается, что «…родители являются первыми педагогами ребенка». В семье ребёнок приобретает убеждения, общественно одобряемые формы поведения, необходимые для нормальной жизни в обществе. Именно в семье проявляется в наибольшей степени индивидуальность ребёнка, его внутренний мир. По мнению исследователей, то каким вырастет ребенок, какие черты характера у него сформируются, на 70% зависит от родителей.

Рождение в семье ребенка с особенностями развития – это тяжелое испытание для всех членов семьи. Родители порой затрудняются определить свою роль в сложившейся ситуации, не всегда умеют создать условия, позволяющие ребенку нормально развиваться, обучаться и самореализоваться. Болезнь ребенка зачастую меняет весь привычный уклад жизни в семье. Возникают неровные, конфликтные отношения между супругами и другими членами семьи. Как считают психологи, в большинстве случаев матери сильнее подвержены стрессу и дольше находятся в психотравмирующей ситуации, чем все остальные родственники «особого» ребенка. Они испытывают чувство вины за рождение такого ребенка, им очень трудно свыкнуться с мыслью, что именно их ребенок «не такой, как все». Незнание особенностей воспитания, растерянность, чувство стыда за то, что «родили неполноценного малыша», страх за будущее своего «особенного» ребенка, приводят к тому, что семьи отгораживаются от близких, друзей, знакомых, социума, предпочитая переносить свое горе в одиночку. Семьи, имеющие детей с нарушениями развития, нуждаются в психологической помощи с первых месяцев жизни ребенка. Исследования ученых подтверждают, что чем раньше начато оказание помощи семьям, воспитывающим детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), тем больших результатов удается достичь.

В последнее время педагоги образовательных учреждений в своей практике все чаще сталкиваются с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). По статистическим данным за последние годы доля здоровых детей среди новорожденных снизилась с 48,3% до 36,5%. По оценке Всемирной Организации Здоровья, (ВОЗ) сегодня в мире около 10% детей с психофизическими, интеллектуальными и иными нарушениями, среди них немалое количество детей дошкольного возраста %.

Совсем недавно в педагогический словарь добавилось новое определение «дети с ограниченными возможностями здоровья» – это особая категория детей, они отличаются наличием физических и психических отклонений, которые способствуют формированию нарушений общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Группа детей с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. В нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая РДА; с задержкой и комплексными нарушениями развития. В настоящий момент сопровождение этих детей стало актуальной проблемой.

В данное время термин «сопровождение» понимается, прежде всего, как поддержка психически здоровых людей, у которых на определенном этапе развития возникают какие-либо трудности. А в психологии «сопровождение» – это системная комплексная технология социально-психологической помощи личности .

Термин «сопровождение» и «поддержка» используются как синонимы для обозначения системы деятельности психолога, как особого вида оказания психологической помощи. А что означает термин «сопровождать»? В словаре русского языка С.И. Ожегова «сопровождать» трактуется следующим образом: «следовать вместе с кем-нибудь, находясь рядом, ведя куда-нибудь или идя за кем-нибудь».

Сопровождение семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья – это деятельность, направленная на актуализацию коррекционных ресурсов семьи, обеспечивающих эффективность ее функционирования. Что позволяет формировать и реализовывать адекватные потребностям ребенка стратегии воспитания, базирующиеся на конструктивных родительских установках и позициях по отношению к нему. Технология сопровождения становится необходимой составляющей образовательной системы, позволяющей создать условия для полноценного развития детей с ОВЗ [4, с. 3].

Основные проблемы, возникающие в семьях, воспитывающих детей с ОВЗ:

1. Умышленное ограничение в общении. Родители детей с ОВЗ ограничивают круг общения (как свой, так и ребёнка), избегают новых знакомств. Социальная среда ребёнка с ОВЗ ограничивается семейным кругом, это отрицательно сказывается на социализации ребёнка.

2. Гиперопека. Является единственным способом самореализации для родителей ребёнка с ОВЗ. Дети окружены излишней заботой, начинают использовать свою ущербность, становятся ревнивы, либо инфантильны, часто манипулируют взрослыми, требуют повышенного внимания. Родители испытывают чувство ущербности, смотрят на проблему, как на свой «крест».

3. Воспитание ребенка по типу «кумир семьи». Проявляется в удовлетворении любых потребностей без предъявления адекватных требований. Такой стиль воспитания способствует развитию эгоцентризма, повышенной зависимости от родителей.

4. Эмоциональное отвержение. Воспитание посредством лишения любви, либо посредством вызова чувства вины.

5. Отсутствие знаний и навыков, необходимых для воспитания ребёнка. Не позволяют родителям создавать оптимальные (иногда и специальные) условия для ребёнка дома.

Результаты проведенного исследования основных проблем, возникающих в семьях, позволяют нам сделать вывод, что в помощи по вопросам психологического благополучия нуждаются не только дети, но их родители. Родителям в первую очередь нужно овладеть навыками, которые способствовали бы развитию позитивных детско-родительских отношений, формированию и сохранению психологического здоровья детей.

Этапы психологического сопровождения родителей, имеющих ребенка с ОВЗ:

1. Диагностический блок (диагностика позиции родителей, особенностей детско-родительских отношений, воспитательных умений родителей, динамики развития семейной ситуации).

2. Развивающий блок (тренинги общения для родителей, имеющих детей с особыми возможностями здоровья, родительской позиции).

3. Просветительский блок (памятки, буклеты, рекомендации).

4. Консультативный блок (особенности консультирования родителей, имеющих детей с ОВЗ, этапы консультирования).

5. Профилактический блок (тренинги снятия напряжения, тревожности, формирования жизненной стойкости)

В работе с семьями, воспитывающими детей с ОВЗ, нами используется индивидуальный подход, что позволяет каждого родителя нацелить на достижение положительного результата своего ребенка. В нашем дошкольном учреждении мы применяем активные формы и методы работы с родителями: анкетирование; индивидуальные беседы; общие и групповые родительские собрания; консультации; рекомендации на стендах, в групповых уголках; дни открытых дверей; совместная подготовка и проведение утренников; выставки детских работ; беседы родителями и детьми; семинары-практикумы; заседания в детско-родительском клубе.

Одной из наиболее эффективных форм работы с семьей является детско-родительский клуб. Организация взаимодействия образовательной организации и семьи в форме детско-родительского клуба представляет собой интересную современную модель работы по привлечению семей, воспитывающих детей с ОВЗ и способствует укреплению связи между образовательным учреждением и семьями воспитанников. Главной целью детско-родительского клуба является повышение психологической компетентности семей и оказание практической психолого-педагогической помощи семьям, воспитывающим детей с ОВЗ.

Основные задачи детско-родительского клуба:

1. Способствовать установлению доверительных отношений между родителями, детьми и педагогами детского сада.

2. Учить родителей воспринимать ребенка с особенностями развития как естественную реальность, учитывая при этом приоритет его интересов.

3. Повышать психологическую компетентность родителей воспитывающих детей с ОВЗ.

4. Просвещать родителей воспитанников с учетом потребностей и особенностей семей, воспитывающих детей с ОВЗ.

5. Выявлять и транслировать семейный опыт семей, воспитывающих детей с ОВЗ по воспитанию и развитию детей.

В состав детско-родительского клуба входят родители, педагог – психолог, воспитатели. Общая структура мероприятий родительского клуба:

Приветствие. Оно служит для формирования позитивного интереса и сплочения группы.

Разминка. Данный вид деятельности снимает эмоциональную напряженность, формирует благоприятный психологический климат, развивает чувство внутренней устойчивости и доверительности.

Основная часть. Предусматривает практическую работу между участниками родительского клуба родителями, детьми, педагогами; родителями, педагогами: развивающие игры и игровые упражнения с использованием психогимнастики, арттерапии: мукотерапии, сказкотерапии, изотерапии, телесно – ориентированной терапии, практическая работа (дискуссии, беседы, семинары, элементы тренинга, соревнования).

Рефлексия организованной образовательной деятельности. Оценка организованной образовательной деятельности взрослыми с позиции заинтересованности, продуктивности, полезности, оправданности ожиданий.

Прощание. Оно необходимо для формирования ощущения целостности и завершенности организованной образовательной деятельности, эмоционального сплочения группы.

В клубе детско-родительская организованная деятельность выстроена таким образом, чтобы укрепить отношения между родителями и ребенком. В процессе организованной образовательной деятельности родители учатся относиться к детям безоценочно, с пониманием, создавая атмосферу принятия, в которой ребенок может чувствовать себя в достаточной безопасности. Родители проводят время вместе с ребенком, играют с ним, тем самым находясь на территории его интересов. На наш взгляд, данная форма психологического сопровождения семей, воспитывающих детей с ОВЗ помогает родителям осознать важность своего влияния на развитие личности ребенка, учит содействовать его гармоничному развитию, активно сотрудничать с дошкольным учреждением.

Детско-родительский клуб как форма психологического сопровождения семей, воспитывающих детей с ОВЗ является востребованным в связи с:

- возможностью родителями решить личностные проблемы, возникшие с появлением ребенка с ОВЗ в семье;

- получением психологической поддержки от педагогов и других родителей детей с ОВЗ;

- сходством проблем семей, возможностью открытого и безоценочного обсуждения и общения;

- возможностью убедиться на примере других семей, что активное участие родителей в реабилитации ребенка ведет к успеху;

- ранним включением родителей в работу реабилитации ребенка позволяет нейтрализовать переживания родителей, изменить их позицию по отношению к воспитанию проблемного ребенка;

- свободным участием семей в мероприятиях клуба (родитель может выбрать мероприятие, форму участия, присутствовать с ребенком или без него);

- возможностью получения новой информации по конкретным запросам (совестное планирование работы).

Несмотря на множество предложенных форм образования и воспитания детей с ОВЗ, семья, воспитывающая такого ребенка, очень часто сталкивается с трудностями в решении педагогических, социально-психологических и правовых задач. К сожалению, в нашем небольшом сибирском городе Стрежевом отсутствуют психологические центры, общественные организации, объединяющие родителей детей с ОВЗ, куда бы они могли обратиться за психологической помощью, поддержкой или специальной литературой. Многие воспитатели, специалисты, педагоги, медицинские работники, городского сообщества находятся в затруднительном положении из – за своей некомпетентности в работе с детьми с ОВЗ, с детьми с инвалидностью и их родителями.

К сожалению, на сегодняшний день в сфере образования наблюдается ряд проблем, требующих решения:

- отсутствие нормативных и правовых документов, регламентирующих получение образования детьми с ОВЗ и детьми с инвалидностью;

- психологическая неготовность общества к принятию человека с ограниченными возможностями здоровья равноправно участвующих в жизни общества;

- несовершенство системы социальной поддержки детей с ОВЗ и детей с инвалидностью;

- отсутствие методических рекомендаций по работе с детьми с ОВЗ и детьми с инвалидностью;

- недостаточная подготовка специалистов и педагогов образовательных учреждений к работе с детьми с ОВЗ и детьми с инвалидностью.

Уверены, что проведение скоординированных действий в области образования, обеспечивающих дальнейшее развитие системы специального обучения, позволит не на словах, а на деле обеспечить на высоком уровне инклюзивное обучение в образовательных учреждениях детей с ОВЗ, детей с инвалидностью и их родителей.

Литература:

1. Андреева Т. В. Семейная психология: Учеб. пособие. — СПб.: Речь, 2004. — 244 с.
2. Пэпп П. Семейная терапия и ее парадоксы. - М.: Класс, 1998.
3. Скиннер Р., Клииз Дж. Семья и как в ней уцелеть. - М.: Класс, 1995.
4. Сатир В. Как строить себя и свою семью: Пер. с англ.: улучш. изд — М,: Педагогика-Пресс, 1992. — 192 с.

Условия и содержания деятельности воспитателя в работе с детьми с задержкой психического развития

Кириллов С.В.

ВВЕДЕНИЕ

Каждый родитель хочет, чтобы его ребенок был здоров, счастлив, имел хороших и верных друзей, был по-детски любознателен, успешно учился в школе. Но часто в силу своей занятости или по ряду других причин, родители не уделяют должного внимания тому, как развивается ребёнок в раннем и дошкольном детстве. А ведь именно в этом возрасте закладывается фундамент физического, психического и интеллектуального благополучия ребёнка. И очень важно не пропустить задержку психического развития у детей.

Задержка психического развития – это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Детей с временной ЗПР нередко ошибочно считают олигофренами. Отличие этих групп детей определяется двумя особенностями. У детей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотой, счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью, значительно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и с более высоким уровнем развития познавательной деятельности. Такое сочетание для детей-олигофренов нехарактерно. Дети с временной ЗПР всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивают принцип решения задания и переносят этот принцип на выполнение других сходных заданий. Это показывает, что дети с ЗПР обладают полноценными возможностями для дальнейшего развития, т.е. будут способны впоследствии выполнять самостоятельно то, что в данный момент в условиях специального обучения могут выполнять только с помощью педагога. Длительные наблюдения над детьми с временной ЗПР показали, что именно умение использовать оказанную помощь и осмысленно применять усвоенное в процессе дальнейшего обучения приводит к тому, что через некоторое время эти дети могут успешно обучаться в массовой школе.

1.Особенности развития и особые образовательные потребности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития (ЗПР)

Под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедление темпа реализации закодированных в генотипе возможностей. Это понятие употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической или функциональной недостаточностью центральной нервной системы (ЦНС).

большинства детей с ЗПР наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки мотивации и целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, сниженной работоспособности, энцефалопатических расстройств. В одних случаях у детей страдает работоспособность, в других - произвольность в организации и регуляции деятельности, в-третьих - мотивационный компонент деятельности. У детей с ЗПР часто наблюдаются инфантильные черты личности и социального поведения. Психологические особенности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и проявляются в следующем:

Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по сравнению с возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении деятельности.

Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой моторики, координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и техника основных движений отстают от возрастных возможностей, страдают двигательные качества: быстрота, ловкость, точность, сила движений. Недостатки психомоторики проявляются в незрелости зрительно-слухо-моторной координации, произвольной регуляции движений, недостатках моторной памяти, пространственной организации движений.

Недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности восприятия, что негативно отражается на формировании зрительно-пространственных функций и проявляется в таких продуктивных видах деятельности, как рисование и конструирование. Более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста, к приему и переработке перцептивной информации, что наиболее характерно для детей с ЗПР церебрально-органического генеза. В воспринимаемом объекте дети выделяют гораздо меньше признаков, чем их здоровые сверстники. Многие стороны объекта, данного в непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом выделяют объект из фона. Выражены трудности при восприятии объектов через осязание: удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть трудности обобщения осязательных сигналов, словесного и графического отображения предметов.

У детей с другими формами ЗПР выраженной недостаточности сенсорно-перцептивных функций не обнаруживается. Однако, в отличие от здоровых сверстников, у них наблюдаются эмоционально-волевая незрелость, снижение познавательной активности, слабость произвольной регуляции поведения, недоразвитие и качественное своеобразие игровой деятельности. Незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности при выделении общих, существенных признаков в группе предметов, абстрагировании от несущественных признаков, при переключении с одного основания классификации на другой, при обобщении Незрелость мыслительных операций сказывается на продуктивности наглядно-образного мышления и трудностях формирования словесно-логического мышления. Детям трудно устанавливать причинно-следственные связи и отношения, усваивать обобщающие понятия. При нормальном темпе психического развития старшие дошкольники способны строить простые умозаключения, могут осуществлять мыслительные операции на уровне словесно-логического мышления (его конкретно-понятийных форм). Незрелость функционального состояния ЦНС (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей) обусловливает бедный запас конкретных знаний, затрудненность процесса обобщения знаний, скудное содержание понятий. У детей с ЗПР часто затруднен анализ и синтез ситуации. Незрелость мыслительных операций, необходимость большего, чем в норме, количества времени для приема и переработки информации, несформированность антиципирующего анализа выражается в неумении предвидеть результаты действий как своих, так и чужих, особенно если при этом задача требует выявления причинно-следственных связей и построения на этой основе программы событий. 

2. Содержание  деятельности с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития.

 «Социально-коммуникативное развитие» Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей,

принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

Основная цель – овладение навыками коммуникации и обеспечение оптимального вхождения детей с ЗПР в общественную жизнь.

Задачи социально-коммуникативного развития:

-формирование у ребёнка представлений о самом себе и элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения к себе; -формирование навыков самообслуживания;

-формирование умения сотрудничать с взрослыми и сверстниками;

-адекватно воспринимать окружающие предметы и явления, положительно относиться к ним;

-формирование предпосылок и основ экологического мироощущения, нравственного отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим ценностям;

-формирование умений использовать вербальные средства общения в условиях их адекватного сочетания с невербальными средствами в контексте различных видов детской деятельности и в свободном общении.

При реализации задач данной образовательной области у детей с ЗПР формируются представления о многообразии окружающего мира, отношений к воспринимаемым социальным явлениям, правилам, общепринятым нормам социума и осуществляется подготовка детей к самостоятельной жизнедеятельности. В работе по формированию социальных умений у детей с ЗПР создаются условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого ребенка, формирования культурно-гигиенических навыков, потребности вести здоровый образ жизни; развитие представления о своем При формировании знаний, умений и навыков, связанных с жизнью человека в обществе, педагог, воспитатель использует «проигрывание» нескольких моделей поведения в той или иной ситуации, формируя активную жизненную позицию, ориентировать детей на самостоятельное принятие решений;

Основные направления работы по формированию навыков безопасного здоровье и о средствах его укрепления.

поведения:

-Усвоение дошкольниками первоначальных знаний о правилах безопасного поведения.

-Формирование у детей качественно новых двигательных навыков и бдительного

восприятия окружающей обстановки.

-Развитие у детей способности к предвидению возможной опасности в конкретной меняющейся ситуации и построению адекватного безопасного поведения.

Основные принципы работы по воспитанию у детей навыков безопасного поведения:

-Воспитание у детей навыков безопасного поведения в окружающей их обстановке;

-Воспитатели и родители не ограничиваться словами и показом картинок (хотя это тоже важно). С детьми рассматриваются и анализируются различные жизненные ситуации, если возможно, проигрываются в реальной обстановке;

-Занятия проводить не только по графику или плану, а используется каждая возможность (ежедневно), в процессе игр, прогулок и т.д., чтобы помочь детям полностью усвоить правила, обращать внимание детей на ту или иную сторону правил.

-Развивать качества ребёнка: его координацию, внимание, наблюдательность, реакцию и т.д. Эти качества нужны для безопасного поведения.

Наиболее типичные ситуации, где можно сформулировать простейшие алгоритмы поведения:

-пользование общественным транспортом

-правила безопасности дорожного движения;

-домашняя аптечка;

-пользование электроприборами;

-поведение в общественных местах (вокзал, магазин) и др.;

-сведения о предметах или явлениях, представляющих опасность для человека (огонь, травматизм, ядовитые вещества).

На примере близких жизненных ситуаций дети усваивают правила поведения, вырабатывают положительные привычки, позволяющие им осваивать жизненное пространство. Анализ поведения людей в сложных ситуациях, знание путей решения некоторых проблем повышает уверенность ребёнка в себе, укрепляет эмоциональное состояние. Особое место в образовательной области по формированию социально-коммуникативных умений занимает обучение детей с ЗПР элементарным трудовым навыкам, умениям действовать простейшими инструментами, такая работа включает:

-организацию практической деятельности детей с целью формирования у них навыков самообслуживания, определенных навыков хозяйственно-бытового труда и труда в природе;

-ознакомление детей с трудом взрослых, с ролью труда в жизни людей, воспитания уважения к труду;

-обучение умению называть трудовые действия, профессии и некоторые орудия труда;

-обучение уходу за растениями, животными;

-обучение ручному труду (работа с бумагой, картоном, природным материалом, использование клея, ножниц, разрезание бумаги, наклеивание вырезанных форм на бумагу, изготовление поделок из коробочек и природного материала и др.);

-изготовление коллективных работ;

-формирование умений применять поделки в игре.

Ознакомление с трудом взрослых, хозяйственно-бытовой труд, содружество взрослого и ребенка, совместная деятельность, труд в природе, ручной труд, мотивация сделать приятное взрослому, другу, ровеснику, младшему ребёнку.

Овладевая разными способами усвоения общественного опыта, дети с ЗПР учатся действовать по подражанию, по показу, по образцу и по словесной инструкции. Формирование трудовой деятельности детей с ЗПР осуществляется с учётом их психофизических возможностей и индивидуальных особенностей.

Освоение социально-коммуникативных умений для ребёнка с ЗПР обеспечивает полноценное включение в общение, как процесс установления и развития контактов с людьми, возникающих на основе потребности в совместной деятельности. Центральным звеном в работе по развитию

коммуникации используются коммуникативные ситуации – это особым образом организованные ситуации взаимодействия ребёнка с объектами и субъектами окружающего мира посредством вербальных и невербальных средств общения.

Для дошкольников с ЗПР строим образовательную работу на близком и понятном детям материале, максимально охватывая тот круг явлений, с которыми они сталкиваются.

«Познавательное развитие»

Формирование элементарных математических представлений.

Основная цель при формировании математических представлений состоит во всестороннем развитии ребенка: развитие любознательности, мыслительных операций, организации предметно–практической деятельности.

При обучении дошкольников с ЗПР педагоги опираются на сохранные анализаторы, используют принципы наглядности, при подаче материала идут от простого к сложному.

Учебный материал вводится на основе деятельного подхода, т.е. связи и отношения между предметами дети «открывают» путем анализа сравнения, выявления существенных взаимосвязей.

Количественные представления обогащаются в процессе различных видов деятельности. При планировании работы по формированию элементарных математических представлений продумывается объем программного материала с учетом реальных возможностей дошкольников (дети с ЗПР), это обусловлено низким исходным уровнем развития детей и замедленным темпом усвоения изучаемого материала.

Организация работы по формированию элементарных математических представлений основана на интеллектуальном развитии детей, формировании приемов умственной деятельности, творческого и вариативного мышления на основе овладения детьми количественными отношениями предметов и явлений окружающего мира. Традиционными направлениями развития элементарных математических представлений являются: величина, количество и счет, форма, число и цифра, ориентировка во времени, ориентировка в пространстве.

Педагогические условия успешного интеллектуального развития ребёнка предполагает развитие интересов, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование представлений о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании).

Развитие познавательно-исследовательской деятельности и конструктивной деятельности, направленное на формирование правильного восприятия пространства, целостного восприятия предмета, развитие мелкой моторики рук и зрительно-двигательную координацию для подготовки к овладению навыками письма; развитие любознательности, воображения; расширение запаса знаний и представлений об окружающем мире. Учитывая быструю утомляемость детей с ЗПР, образовательная деятельность проводится на доступном материале, чтобы ребёнок мог увидеть результат своей деятельности. В ходе работы применяются различные формы поощрения дошкольников, которым особенно трудно выполнять задания. «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи»

Расширение и систематизация знаний и представлений детей с ЗПР об окружающем мире проходит с опорой на жизненный опыт ребенка.

Ребенок знакомится с целостной картиной мира (в этом курсе представлено содержание двух образовательных областей - естествознания и обществознания). Знания и представления о природных и общественных объектах и явлениях дети накапливают в процессе непосредственных наблюдений и практической деятельности, расширяют их в дидактических и сюжетно-ролевых играх. В ходе обсуждения наблюдаемых объектов и явлений дети учатся их анализировать, сравнивать, обобщать, приходить к определенным суждениям, выводам. На занятиях по ознакомлению с окружающим миром активизируется словарь детей, формируются навыки связной речи. «Речевое развитие»

Программа развития речевого (фонематического) восприятия и подготовки к обучению грамоте ставит следующие задачи:

•развитие интереса и внимания к слову, к речи,

•обогащение словаря;

•развитие грамматического строя речи;

•развитие метода звукового анализа слов, а также логопедических приемов для дифференциации звуков способствует предупреждению ошибок при чтении и письме.

Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря, развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

Задачи развитияРазвитие речи у дошкольников с ЗПР осуществляется во всех видах деятельности: игра, занятия по физическому развитию, изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация), музыка и др.; в свободной деятельности, в общении со всеми, кто окружает ребенка.

Наиболее значимым видом работы по развитию речи является чтение художественной литературы. Оно имеет коррекционную направленность, так как стимулирует овладение детьми словесной речью, развитие языковой способности, речевой деятельности.

Включенность в эту работу детей с ЗПР, у которых отмечается разный уровень речевых умений, будет эффективной, если соблюдать ряд условий: выбирать произведения с учетом степени его доступности и близости содержания жизненному опыту детей;

-предварительно беседовать с детьми о событиях из жизни людей близких к содержанию литературных произведений и проводить заключительную беседу для выяснения степени усвоения произведения, осмысления причинно -следственной зависимости;

-подбирать иллюстрации, картинки к произведениям, делать макеты; -организовывать драматизации, инсценировки;

-демонстрировать действия по конструктивной картине с применением подвижных фигур;

-проводить словарную работу

-адаптировать тексты по лексическому и грамматическому строю с учётом уровня речевого развития ребенка (для детей с нарушениями речи, интеллектуальныминарушениями);

-предлагать детям отвечать на вопросы;

предлагать детям разные виды работы: подобрать иллюстрации к прочитанному тексту, пересказать текст; придумать окончание к заданному началу. Все это способствует осмыслению содержания литературного произведения.

Для детей с ЗПР особое значение имеет словарная работа, которая проводится на основе ознакомления с окружающей жизнью.

Её задачи и содержание определяются с учётом познавательных возможностей детей и предполагают освоение значений слов на уровне элементарных понятий. Главное в развитии детского словаря – освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, с ситуацией, в которой происходит общение. «Художественно-эстетическое развитие»

«Художественно-эстетическое развитие» предполагает реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).

Задачи образовательной области:

-Формирование элементарных представлений о видах искусства;

-Восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;

-Стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;

-Реализация самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).

Конструирование отнесено согласно ФГОС к образовательной области «Художественно-эстетическое развитие».

Виды детского конструирования, применяемые в МДОУ:

-Из строительного материала;

-Из бумаги;

-Из природного материала;

-Из деталей конструктора.

Конструктивная деятельность проводится в совместной деятельности педагога с детьми.

«Физическое развитие»

«Физическое развитие» включает приобретение опыта в следующих видах деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны), формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).

Основная цель данной образовательной области в работе с детьми с ЗПР -

развитие двигательных навыков, тонкой ручной моторики, зрительно-пространственной

координации.

В режиме предусмотрены занятия физкультурой, игры и развлечения на воздух

при проведении которых учитываются региональные и климатические условия.

Работа по физическому воспитанию строится таким образом, чтобы решались и общие, и коррекционные задачи.

Основная задача – стимулировать позитивные сдвиги в организме, формируя необходимые двигательные умения и навыки, физические качества и способности, направленные на жизнеобеспечение, развитие и совершенствование организма. На занятиях по физической культуре, наряду с образовательными и оздоровительными, решаются специальные коррекционные задачи:

-формирование в процессе физического воспитания пространственных и временных представлений; -изучение в процессе предметной деятельности различных свойств материалов, а также назначения предметов;

-развитие речи посредством движения;

-формирование в процессе двигательной деятельности различных видов познавательной деятельности;

-управление эмоциональной сферой ребёнка, развитие морально-волевых качеств личности, формирующихся в процессе специальных двигательных занятий, игр, эстафет.

Взаимодействие взрослых с детьми.

Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности. С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими.

Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятия ребенка таким, какой он есть и вера в его способности.

Учитывая коммуникативные трудности детей с ЗПР, взрослые создают условия для развития у детей эмоционально-личностного, ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного и предпосылок для внеситуативно-личностного общения. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, интересы, привычки, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний, предупреждает возникновение у ребенка эмоционального дискомфорта, исключая крик, громкую речь, резкие движения. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми. Важно развивать нравственно-эстетическую сферу детей в когнитивном, эмоциональном, поведенческом компонентах, умело включая их в межличностное взаимодействие как со взрослыми, так и с другими детьми. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, неВажно развивать нравственно-эстетическую сферу детей в когнитивном, эмоциональном, поведенческом компонентах, умело включая их в межличностное взаимодействие как со взрослыми, так и с другими детьми. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не

боится ошибок. При этом взрослый старается развивать у ребенка адекватную самооценку. При положительном эмоциональном принятии себя, ребенку с ЗПР важно научиться оценивать свое поведение, поступки, действия, продукты деятельности по определенным параметрам, стремиться исправить ошибки и улучшить результаты. Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру

его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления. Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности детей по выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. в соответствие с собственными интересами является важнейшим источником эмоционального благополучия ребенка в детском саду. Самостоятельная деятельность детей протекает преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине дня. Взрослый постоянно создает ситуации, побуждающие детей активно применять свои знания и умения, ставит перед ними все более сложные задачи, развивает волю, поддерживает желание преодолевать трудности, оказывает дозированную помощь.

Когда взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм, взрослый, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или иного действия. Ребенок учится на себя брать ответственность за свои решения и поступки. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других людей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, дети с задержкой психического развития являются наиболее сложными в диагностическом отношении, особенно на ранних этапах развития.

 У детей с ЗПР в соматическом состоянии наблюдаются частые признаки задержки физического развития (недоразвитие мускулатуры, недостаточность мышечного и сосудистого тонуса, задержка роста), запаздывает формирование ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.

 У этих детей отмечаются особенности эмоционально-волевой сферы (её незрелость) и стойкие нарушения в познавательной деятельности.

 Эмоционально - волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. У детей с ЗПР отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций, характерны слабая воля и слабая заинтересованность в оценке их деятельности. Игра отличается бедностью воображения и творчества, монотонностью, однообразием. У этих детей низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости.

 В познавательной деятельности наблюдаются: слабая память, неустойчивость внимания, медлительность психических процессов и их пониженная переключаемость. Для ребенка с ЗПР необходим более длительный период для приёма и переработки зрительных, слуховых и прочих впечатлений.

 Для детей с ЗПР характерны ограниченный (гораздо беднее, чем у нормально развивающихся детей того же возраста) запас общих сведений об окружающем, недостаточно сформированные пространственные и временные представления, бедный словарный запас, несформированность навыков интеллектуальной деятельности.

 Незрелость функционального состояния ЦНС служит одной из причин того, что дети с ЗПР не готовы к школьному обучению к 7 годам. У них к этому времени, как правило, не сформированы основные мыслительные операции, они не умеют ориентироваться в заданиях, не планируют свою деятельность. Такой ребенок с трудом овладевает навыками чтения и письма, часто смешивает буквы, сходные по начертанию, испытывает трудности при самостоятельном написании текста.

 В условиях массовой школы дети с ЗПР, естественно, попадают в категорию стабильно неуспевающих учеников, что ещё больше травмирует их психику и вызывает негативное отношение к обучению. Это в ряде случаев приводит к конфликту между школой и семьёй ребенка. В данной ситуации особенно важно вовремя направить ребенка с такими проблемами на психолого-медико-педагогическую комиссию с целью проведения квалифицированной диагностики.

В заключение хочется отметить, что если у ребенка-дошкольника достоверно установлена задержка психического развития, то в большинстве случаев при правильной организации работы с такими детьми через несколько лет никто и не вспомнит, что у них были эти проблемы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Выготский Л. С. Основы дефектологии: Учебник для вузов. – СПб.: Лань, 2007. – 654 с.
2. Киселева В. А. Речевая деятельность детей с ЗПР: своеобразие или нарушение? // Дефектология. – 2007. - № 3. – С. 8-12.
3. Лубовский В.И. Задержка психического развития. - М.: Владос, 2010.- 334 с.
4. Мальцева Е. В. Особенности нарушения речи у детей с задержкой психического развития//Дефектология. – 2006. - № 6. – С. 15-20.
5. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологлв и педагогов. - М.: Владос, 2011. - 128 с.
6. Павлий Т. Н. Некоторые подходы к изучению коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития// Дефектология. – 2010. - № 4. – С. 36-42.