Планирование образовательной

деятельности по реализации

АООП детей с тяжелыми нарушениями

речи в разновозрастной группе

(от 5-ти до 7 (8)-ми лет)

компенсирующей направленности

на 2021-2022 учебный год

Составила:

Шведчикова Ольга Григорьевна

учитель-логопед

г. Энгельс, 2021

Содержание

1. Целевой раздел.

1. Пояснительная записка …………………………………….....................................3
2. Особенности психоречевого развития детей с ОВЗ (нарушение речи)…………5

1.2.1 Характеристика структурных компонентов речи  детей старшей и подготовительной группы………………………………………………………………5

3. Целевые ориентиры освоения Программы…… ...……...……………………….18
4. Педагогическая диагностика……………………………………………………...19

2. Содержательный раздел

1. Содержание работы учителя-логопеда по освоению детьми образовательной области «Речевое развитие»………………………………………………………21
2. Описание форм, методов и средств реализации Программы …………………..………………………………………………………………......40
3. Взаимодействие с участниками образовательных отношений…………….…...45

2.3.1 Взаимодействие с  воспитателями………………………..…………...…………....…...45

2.3.2Взаимодействие со специалистами………………………………….…………...…........47

2.3.3Взаимодействие с семьями воспитанников……………………………………...……....49

2. 4.Часть программы, формируемая участниками образовательных отношений ……......51
3. Организационный раздел

1. Методическое обеспечение, средства обучения и воспитания………………....51
2. Циклограмма учёта рабочего времени…………………………………….……..53
3. Выписка из учебного плана……………………………………………….………55
4. Комплексно-тематическое планирование. План проведения мероприятий в соответствии с планированием…….…………………………………………......55
5. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды в

кабинете……………………………………………………………………………………56

1.Целевой раздел

1.1 Пояснительная записка

Планирование образовательной деятельности по реализации адаптированной основной образовательной программе дошкольного образования детей с тяжелыми нарушениями речи в разновозрастной группе компенсирующей направленности для детей с ОВЗ (нарушение речи) на 2021-2022 учебный год (далее - Планирование) предназначено для работы учителя-логопеда дошкольной организации, в которой воспитываются дети с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР) 5-7(8) летнего возраста.  

Планирование обеспечивает образовательную деятельность в группе компенсирующей направленности для детей с ТНР с учетом особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей, а также работу по коррекции нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников с ТНР. Планирование определяет возможные пути включения учителя-логопеда в работу МДОУ «Детский сад №55» в условиях ФГОС дошкольного образования, помогает проектировать и осуществлять все направления коррекционной и профилактической работы в отношении детской речи в контексте приоритетов развития дошкольного образования.  

Процесс обучения детей с нарушениями речи многофункционален. Он выполняет образовательную, развивающую, коррекционную, воспитательную функции, обеспечивая формирование всесторонне развитой личности на основе комплексного подхода, использования в полном объёме реабилитационного потенциала с целью обеспечения образовательных и социальных потребностей выпускников образовательных организаций, создания оптимальных условий для достижения равных возможностей.

Методологической основой программы является системно - деятельностный подход, ключевым условием реализации которого выступает организация детского самостоятельного и инициативного действия в образовательном процессе, отказ от репродуктивных методов и способов обучения, ориентация на личностно ориентированные, проблемно-поискового характера.

Планирование образовательной деятельности составлено в соответствии с нормативно-правовыми документами, действующими в сфере образования и локальными актами:

•        Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в РФ»

•        Федеральным законом от 31.07.2020 № 304-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся»;

•        Приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (зарегистрировано в Минюсте РФ 14 ноября 2013 г., № 30384);

•        Приказом Министерства просвещения РФ от 31 июля 2020 г. № 373 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования»;

•        Постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 30 июня 2020 г. № 16 «Об утверждении санитарно-эпидемиологических правил СП 3.1/2.4.3598-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации работы образовательных организаций и других объектов социальной инфраструктуры для детей и молодежи в условиях распространения новой коронавирусной инфекции (COVID-19)»;

•        Постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 27.10.2020 № 32 «Об утверждении санитарно-эпидемиологических правил и норм СанПиН 2.3/2.4.3590-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организации общественного питания населения» (Зарегистрировано в Минюсте России 11.11.2020 № 60833)

•        Письмом Министерства образования Российской Федерации от 14.03.2000г. № 65/23-16 «О гигиенических требованиях к максимальной нагрузке на детей дошкольного возраста в организованных формах обучения»;

•        Постановлением Правительства Российской Федерации от 5 августа 2013г. № 662 «Об осуществлении мониторинга системы образования»;

•        Методическими рекомендациями «Организация развивающей предметно-пространственной среды в соответствии с ФГОС ДО», которые содержат рекомендации о базовом уровне оснащенности средствами обучения и воспитания (п.1.6. Федерального Плана действий по введению ФГОС ДО).  

•        Письмом департамента государственной политики в сфере общего образования от 03.12.2014 г. №08-1937 - Приказ Министерства образования и науки РФ от 14 июня 2013 г. № 462 г. Москва «Об утверждении Порядка проведения самообследования образовательной организацией» (Зарегистрирован в Минюсте РФ 27 июня 2013 г. № 28908);  

•        Приказом министерства образования Саратовской области от 24.04.2014 № 1177 «Об организации научно-методического сопровождения введения федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;  

•        Уставом МДОУ «Детский сад №55»;

Данное Планирование образовательной деятельности в разновозрастной группе разработано на основании Адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования детей с тяжёлыми нарушениями речи МДОУ «Детский сад №55» в соответствии с:

• Примерной адаптированной основной образовательной программой дошкольного образования детей с тяжёлыми нарушениями речи/ Одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию – протокол от 7 декабря

2017г. № 6/17;

с учётом:

• Образовательной программой для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Л. Б. Баряева, Т.В. Волосовец, О. П. Гаврилушкина, Г. Г. Голубева и др.; Под.ред. проф. Л. В. Лопатиной. — СПб., 2014.

Цель Планирования:

– максимально возможная коррекция нарушений речи, основанная на системной коррекционно-развивающей работе в речевой группе для детей в возрасте с 5 до 7 лет с общим недоразвитием речи (с нормальным слухом и сохраненным интеллектом).

Система коррекции в речевых группах предусматривает поэтапную работу по формированию речевой функции у ребёнка при взаимодействии и преемственности всех педагогов, участвующих в коррекционно-образовательном процессе, а также родителей (или законных представителей) ребёнка. Комплексный подход в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья направлен на всестороннее развитие ребёнка при подготовке его к обучению по основной общеобразовательной программе.

Планирование образовательной деятельности в разновозрастной группе отражает работу с детьми, имеющими второй, третий, четвёртый уровень речевого развития. Для детей, имеющих первый уровень речевого развития составляется индивидуальный план. Задачи Планирования:

• помочь специалистам дошкольного образования в психолого-педагогическом изучении детей с речевыми расстройствами;
• способствовать общему развитию дошкольников с ТРН, коррекции их психофизического развития, подготовке их к обучению в школе;
• создать благоприятные условия для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;
• обеспечить развитие способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром;
• способствовать объединению обучения и воспитания в целостный образовательный процесс.

Задачи логопедической работы сводятся к обеспечению своевременной и адекватной диагностической, коррекционно-педагогической и профилактической помощи детям с проблемами в речевом развитии. Это:

• устранение дефектов звукопроизношения;
• обогащение словарного запаса;
• развитие грамматического строя речи;
• формирование связной речи;
• формирование просодической стороны речи;
• формирование фонематических процессов;
• развитие общей и мелкой моторики.

Планирование образовательной деятельности в разновозрастной группе позволит наиболее рационально организовать работу группы, сэкономить время воспитателя и логопеда на подготовку к занятиям, обеспечить единство их требований в формировании полноценной речевой деятельности, создать предпосылки для дальнейшего обучения.

1.2 Особенности психоречевого развития детей с ТНР /ОВЗ нарушение речи/

Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья: физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.  

Ограничение возможностей здоровья: любая утрата психической, физиологической или анатомической структуры, или функции либо отклонение от них, влекущие полное или частичное ограничение способности или возможности осуществлять бытовую, социальную, профессиональную или иную деятельность способом и в объёме, которые считаются нормальными для человека при прочих равных возрастных, социальных и иных факторах. В зависимости от степени возможности компенсации или восстановления ограничение возможностей здоровья может быть временным или постоянным.  

Дошкольники с ОВЗ (нарушениями речи) — это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), чтоб условливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребёнка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.

Общее недоразвитие речи (ОНР) рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте (Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.).

Речевая недостаточность при ОНР у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия речи до развёрнутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р. Е.). В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие состояние всех компонентов языковой системы у детей с ОНР (Филичева Т. Б.).

Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития

(по Р.Е. Левиной)

Активный словарь детей с тяжёлыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны. Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол - ли, дедушка - де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух - уту, киска - тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей - ки).

В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.

Дети с тяжёлыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово «лапа»обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово «лёд»обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность.

Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела, оса и т. п. Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать — дверь) или наоборот (кровать — спать). Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлечённые понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишённых флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой).

Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено.

На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют

на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня). Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал.

Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции.

Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отражённой речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырёхсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи).

Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.

Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития

(по Р.Е. Левиной)

Активный словарь детей расширяется не только за счёт существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях.

Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко не).

В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными.

Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде.

Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также аграмматично изменение имён существительных по числам (двеуши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя ёлку иду). В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется.

Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы). Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живёт на будке, я был ёлка). Союзами и частицами дети пользуются крайне редко. Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на…на…стала лето…лета…лето).

Способами словообразования дети не владеют. У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи ещё очень отчётливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы. Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях.

Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16–20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш],[Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′]. Для детей характерны замены твёрдых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчётливо.

Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений. Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая).

Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано.

При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков: звезда — вида.

В трёхсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава, коволя. Искажения в трёхсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырёх-, пятисложные слова произносятся детьми искажённо, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед —сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом: В клетке лев. — Клекивефь.

Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть).

Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития

(по Р.Е. Левиной)

На фоне сравнительно развёрнутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги.

Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.

Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закреплёнными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят).

Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить). Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку.

Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка).

Наречия используются редко.

Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозьи др.).

Предлоги могут опускаться или заменяться. Причём один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов. У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыта); склонение имён существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое,он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола, по стволу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладетдров); неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже — неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).

Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег — снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник — садник).

Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] — [Л]), к слову свисток — цветы(смешение [С] — [Ц]).

В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, какпрошёл месяц.)

У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создаёт значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом.

Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют.

Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов.

Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм.

Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.

Общая характеристика детей с четвертым уровнем речевого

развития (по Т.Б. Филичевой)

Дети, отнесённые к четвёртому уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков.

Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в различных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации (бпибиблиотекарь — библиотекарь), перестановки звуков и слогов (потрной — портной), сокращение согласных при стечении (качихакет кань — ткачиха ткет ткань), замены слогов (кабукетка— табуретка), реже — опускание слогов (трехтажный — трехэтажный).

Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной сформированностьюзвукослоговой структуры слова у детей отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечёткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и является важным показателем незавершенного процесса фонемообразования.

Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия (деревья — березки, елки, лес).

При обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые и сходные названия (прямоугольный — квадрат, перебежал —бежал). Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению (мальчик чистит метлой двор вместо мальчик подметает), в неточном употреблении и смешении признаков (высокий дом — большой, смелый мальчик — быстрый).

В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны достаточная сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп. Они довольно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, отражающих размер предмета (большой — маленький), пространственную противоположность (далеко — близко), оценочную характеристику (плохой — хороший).

Дети испытывают трудности при выражении антонимических отношений абстрактных слов (бег — хождение, бежать, ходить, набег; жадность — нежадность, вежливость; вежливость — злой, доброта, невежливость), которые возрастают по мере абстрактности их значения (молодость — немолодость; парадная дверь — задок, задник, не передничек).Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением (румяный как яблоко трактуется ребёнком как много съел яблок).При наличии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, удетей возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и женского рода (лётчик вместо лётчица), появляются собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку (скрепучка вместо скрипачка).

Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово (большой дом вместо домище), либо называют его произвольную форму (домуща вместо домище).

Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно- ласкательных суффиксов (гнездко — гнездышко), суффиксов единичности (чайка — чаинка).

На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой практике (листопад, снегопад, самолёт, вертолёт), у детей отмечаются трудности при образовании малознакомых сложных слов (лодка Вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод).

Сложности возникают при дифференциации глаголов, включающих приставки ото-, вы- (выдвинуть — подвинуть, отодвинуть — двинуть).

В грамматическом оформлении речи детей часто отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежа множественного числа (Дети увидели медведев, воронов). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительным мужского и женского рода (Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (Я раскладываю книги набольшом столах и маленьком стулах), нарушения в согласовании числительных с существительными (Собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками).

Особую сложность для детей четвёртого уровня речевого развития представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске союзов (Мама предупредила, я не ходил далеко — чтобы не ходил далеко), в замене союзов (Я побежал, куда сидел щенок — где сидел щенок), в инверсии (Наконец все увидели долго искали которого котенка — увидели котенка, которого долго искали).

Лексико-грамматические формы языка у всех детей сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер, возможность осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов. С другой стороны, ошибки имеют устойчивый характер, особенно в самостоятельной речи.

Отличительной особенностью детей четвёртого уровня речевого развития являются недостатки связной речи: нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повторы отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картине, по серии сюжетных картин. При рассказывании о событиях из своей жизни, при составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества дети используют в основном простые малоинформативные предложения.

Предлагаемое «Планирование образовательной деятельности» строится на основе общих закономерностей развития детей дошкольного возраста с учётом сензитивных периодов в развитии психических процессов.

Таким образом, разработанное нами в соответствии с ФГОС ДО «Планирование» направлено на:

• охрану и укрепление здоровья воспитанников, их всестороннее (физическое, социально-коммуникативное, познавательное, речевое и художественно-эстетическое) развитие, коррекцию нарушений речевого раз- вития;
• обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребёнка в период дошкольного детства независимо от тяжести речевого нарушения;
• раскрытие потенциальных возможностей каждого ребёнка через осуществление индивидуального         и         дифференцированного         подхода         в         организации         всех         форм образовательной деятельности и формирование уровня готовности к школе;
• использование адекватной возрастным, типологическим и индивидуальным возможностям детей с ТНР модели образовательного процесса, основанной на реализации деятельностного и онтогенетического принципов, принципа единства диагностики, коррекции и развития;
• реализацию преемственности содержания общеобразовательных программ дошкольного и начального общего образования;
• обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепление здоровья детей.

Целенаправленная и последовательная работа по всем направлениям развития детей с тяжёлыми нарушениями речи в дошкольной образовательной организации обеспечивается целостным содержанием «Планирования».

Индивидуальные особенности контингента детей с задержкой

психического развития

Дети с ЗПР часто имеют потенциально сохранные возможности и интеллектуального развития, однако для них характерны нарушения познавательной деятельности в связи с незрелостью эмоционально-волевой сферы, двигательной расторможенностью или вялостью. Недостаточная выраженность познавательных интересов у детей с ЗПР сочетается с незрелостью высших психических функций: память, внимание, плохой координацией движений. У детей данной категории все основные психические новообразования возраста формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие. Для них характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а так же ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности. Такие дети не имеют нарушений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности, в основе ЗПР – органическое заболевание ЦНС.

Возрастные психологические особенности дошкольников 5 - 6 лет с задержкой психического развития.

• низкий уровень развития восприятия (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками);
• отклонения в развитии внимания: неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения;
• неравномерная работоспособность;
• отклонения в развитии памяти: заметное преобладание наглядной памяти над словесной, большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной, недостаточный объём и точность запоминания;
• выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности: дети не владеют представлениями об основных цветах, геометрических формах, времени и пространстве.
• нарушен поэтапный контроль над выполняемой деятельностью: они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу.
• снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми.
• нарушения речи: одни используют довербальные средства общения, другие пользуются простой фразой, аграмматичной, структурно нарушенной;

Возрастные психологические особенности дошкольников 6 – 7 лет с задержкой психического развития.

• ослаблено здоровье и отмечается сниженный уровень физического и психофизического развития;
• не сформирована мотивационная готовность. Даже если ребенок хочет идти в школу, в большей степени его привлекает учебная атрибутика - в школе он будет играть, а не учиться;
• отмечается низкий уровень эмоционально-волевой готовности. Ребенок не может подчиниться правилам дисциплины, неспособен к длительным интеллектуальным усилиям;
• не сформированы все структурные компоненты учебной деятельности;
• испытывают трудности при выполнении заданий, связанных на развитие мелкой моторики;
• непроизвольное внимание развито значительно лучше, чем произвольное;
• несоответствие между уровнем наглядно действенных операций и словесно- логического мышления;
• могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.

Задержка психического развития поддаётся коррекции, при специально организованном специалистами обучении и воспитании ребёнка

Качественные показатели, характеризующие эмоциональную сферу и поведение ребёнка:

• особенности контакта ребёнка;
• эмоциональная реакция на ситуацию обследования;
• реакция на одобрение;
• реакция на неудачи;
• эмоциональное состояние во время выполнения заданий;
• эмоциональная подвижность;
• особенности общения;
• реакция на результат.

Качественные показатели, характеризующие деятельность ребёнка:

• наличие и стойкость интереса к заданию;
• понимание инструкции;
• самостоятельность выполнения задания;
• характер деятельности (целенаправленность и активность);
• темп и динамика деятельности, особенности регуляции деятельности;
• работоспособность;
• организация помощи.

Качественные показатели, характеризующие особенности познавательной сферы и моторной функции ребёнка:

• особенности внимания, восприятия, памяти, мышления, речи;
• особенности моторной функции.

В современной логопедии нарушения речи никогда не рассматривались вне связи с умственным развитием ребёнка, поэтому взаимосвязь речевой деятельности детей со всеми сторонами их психического развития должна быть в центре внимания логопеда. Наблюдательный специалист всегда обратит внимание на соответствие или несоответствие между речевым и умственным развитием в каждом отдельном случае.

Тяжёлые нарушения речи могут влиять на умственное развитие особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления, ограниченностью социальных, в частности речевых, контактов, в процессе которых осуществляется познание ребёнком окружающей действительности.

Значение логопеда заключается в том, чтобы помочь ребёнку преодолеть речевые нарушения, тем самым обеспечить полноценное, всестороннее его развитие.

1.2.1 Характеристика структурных компонентов речи детей старшей и подготовительной к школе группы

В составе группы детей с ОНР второго года обучения по состоянию устной речи условно выделяют две неравные подгруппы.

Фразовая речь

Подготовительная группа. Дети достаточно свободно владеют фразовой речью: адекватно отвечают на вопросы, могут построить высказывание в пределах близкой темы, при этом доминируют элементы ситуативности. В активной речи дети пользуются в основном простыми предложениями, состоящими из подлежащего, сказуемого и дополнения; в распространении простых предложений затрудняются.

Испытывают затруднения и в использовании сложных предложений. Структура сложносочиненных предложений упрощена, часто пропускаются члены предложения; редко используются разделительные и противительные союзы. Не всегда правильно строятся сложноподчиненные предложения. Детьми не усвоены подчинительные союзы, поэтому в их речи отсутствуют условные, уступительные, определительные придаточные предложения.

Старшая группа. Дети этой подгруппы в сравнении с первой имеют более ограниченный опыт речевой деятельности и низкий уровень автоматизированности речевых навыков, что обусловлено недостаточностью овладения языковыми средствами.

В самостоятельной речи они нуждаются в смысловых опорах и помощи взрослых. Их высказывания чаще носят фрагментарный характер; отмечаются нарушения модели предложений; инверсии, пропуск главных и второстепенных членов предложения. Опускаются, заменяются, неправильно употребляются союзы и сложные слова.

Понимание речи

Подготовительная группа. У детей уровень понимания обращённой к ним речи приближается к норме (расчлененный уровень). Дети умеют вслушиваться в речь логопеда, различать задания, обращения к одному и нескольким лицам. Понимают вопросы косвенных падежей и адекватно реагируют на них. Могут выполнять 4-, 5-ступенчатые словесные инструкции. Различают слова, близкие по звучанию, воспринимают изменения значений, которые вносятся отдельными частями слова – флексиями, приставками, суффиксами. Однако метафоры и сравнения, переносное значение слов для их понимания недоступны.

Старшая группа. У детей понимание обращённой к ним речи находится на предикативном уровне. Они недостаточно различают изменения значений, обусловленные употреблением разных приставок, суффиксов и флексий; не во всех случаях понимают вопросы косвенных падежей (чем? кому? с кем? и др.).

Словарный запас

Подготовительная группа. Словарный запас детей на втором году обучения значительно возрастает, но все же отстаёт от возрастной нормы. Дети пользуются всеми частями речи, но не всегда употребляют их точно.

Активный словарь включает, в основном, слова, обозначающие конкретные предметы и действия; в нем мало слов, обозначающих отвлечённые и обобщающие понятия, недостаточно прилагательных, особенно относительных, наречий; предлоги, даже простые, употребляются с ошибками. Лексический запас характеризуется стереотипностью, частым употреблением одних и тех же слов. Большие трудности дети испытывают при подборе синонимов, однокоренных слов, антонимов.

Старшая группа. Количественный диапазон употребляемых детьми слов невелик. Словарный запас у них значительно беднее, чем у детей 1-й подгруппы, не только по количественным, но и по качественным показателям.

Дети овладели основными значениями слов, выраженными их корневой частью, но не различают изменения значений, выражаемых приставками, суффиксами, флексиями. Недостаточно усвоили обобщающие слова (транспорт, обувь, профессии и др.). Нередко заменяют родовые понятия видовыми – словами (вместодеревья – ёлочки), словосочетаниями или предложениями (вместогрядка – огурчики тут растут). Задания на подбор однокоренных слов, синонимов, образование сложных слов детям этой подгруппы недоступны.

Грамматический строй речи

На втором году обучения у детей с ОНР остаются ошибки грамматического оформления речи.

Подготовительная группа. Наиболее характерные ошибки у детей – смешение форм склонения, трудности при овладении предложными конструкциями, ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний.

В активной речи правильно употребляются только простые и хорошо отработанные предлоги (в, на, под). При использовании сложных предлогов (из-за, из-под) появляются ошибки – замена и смешение.

Старшая группа. Дети допускают специфические ошибки в согласовании прилагательных с существительными в роде, числе, падеже, а также числительных с существительными; в употреблении предлогов (пропуск, замена); в ударениях и падежных окончаниях.

Звукопроизношение

Подготовительная группа. Эта сторона речи у детей ко второму году обучения в значительной степени сформирована, однако ещё встречаются недостатки в звуковом воспроизведении слов: недифференцированное произнесение некоторых звуков, в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров.

Старшая группа. Произносительные возможности детей улучшаются, но у них могут оставаться различные виды нарушений: постановка соноров отсрочивается, трудно идёт автоматизация поставленных звуков, характерны нестойкие замены.

Слоговая структура

Подготовительная группа. Дети достаточно свободно пользуются словами разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Нарушения встречаются в воспроизведении наиболее трудных или малоизвестных слов: смешение, перестановки и замены звуков и слогов; сокращения при стечениях согласных в слове.

Старшая группа. Уровень воспроизведения слоговой структуры у детей этой подгруппы ниже, чем у детей 1-й подгруппы. Они могут правильно повторить за логопедом трех-, четырехсложные слова, но нередко искажают их в самостоятельной речи, допуская сокращение количества слогов и ошибки при передаче звуконаполняемости слов – перестановки, замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных, уподобления.

Фонематическое восприятие

Подготовительная группа. Дети уверенно справляются с выделением заданного звука в ряду других звуков, слышат и определяют место изучаемого звука в слове, овладевают навыком звукослогового анализа и синтеза прямого слога и односложных слов типа мак.

Старшая группа. У детей при выполнении специальных заданий возникают специфические трудности: они не удерживают слоговой ряд (вместо трех слогов называют два), фразу; с ошибками определяют место звука в слове; испытывают трудности в овладении звуковым анализом прямого слога и односложных слов (опускают гласный звук).

Связная речь

Подготовительная группа. У детей в связной речи присутствуют элементы ситуативности. Возникают затруднения в использовании сложных предложений, особенно заметные при составлении рассказов по картинке и в спонтанных высказываниях. Простые предложения в самостоятельных рассказах детей нередко состоят только из подлежащего, сказуемого и дополнения, что связано с недостаточностью в их лексическом запасе прилагательных, числительных, наречий, причастий, деепричастий. Однако дети без помощи логопеда могут составить несложный рассказ по картинке, рассказать об интересном событии, пересказать простой текст.

Старшая группа. Уровень развития связной речи у детей этой подгруппы гораздо ниже. При составлении рассказов по картинке, пересказе им требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагмами и короткими фразами. Степень самостоятельности при свободных высказываниях низкая. Нередко рассказы детей носят фрагментарный характер, поэтому они периодически нуждаются в смысловых опорах и помощи взрослого.

1.3 Целевые ориентиры освоения Планирования

 детьми с ОВЗ (нарушение речи)

Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребёнка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность) не позволяет требовать от ребёнка дошкольного возраста достижения конкретных образовательных результатов и обусловливает необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров. Целевые ориентиры дошкольного образования, представленные в ФГОС ДО, следует рассматривать как социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребёнка.  

Это ориентир для педагогов и родителей, обозначающий направленность воспитательной деятельности взрослых.  

Целевые ориентиры базируются на ФГОС ДО и целях и задачах, обозначенных в Планировании.

Целевые ориентиры старшего дошкольного возраста с ОВЗ (нарушение речи)

Ребенок:

• проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью взрослого) деятельность для достижения какой-либо(конкретной) цели;
• понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств, качеств.
• употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств и качеств;
• использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
• различает словообразовательные модели и грамматические формы слов в импрессивной речи;
• использует в речи простейшие виды сложносочиненных предложений с сочинительными союзами;
• пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ;
• составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;
• различает на слух ненарушенные и нарушенные в произношении
• звуки;
• владеет простыми формами фонематического анализа;
• использует различные виды интонационных конструкций.

Целевые ориентиры для детей подготовительной к школе группы с ОВЗ

 (нарушение речи)

Ребёнок:

• обладает сформированной мотивацией к школьному обучению
• усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
• употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным значением, многозначные;
• умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
• умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при необходимости прибегает к помощи взрослого);
• правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;
• умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова ;
• умеет строить простые распространенные предложения; предложения с однородными членами; простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений; сложноподчиненных предложений с использование подчинительных союзов; •составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание,

повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания;

• умеет составлять творческие рассказы;
• осуществляет слуховую и слухо-произносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;
• владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза; •владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;
• осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ
• синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трёхсложных с открытыми слогами, односложных);
• умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;
• знает         печатные         буквы         (без         употребления         алфавитных         названий), умеет         их воспроизводить;
• правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
• воспроизводит слова различной звукослоговой структуры (изолированно и в условиях контекста).

1.4. Педагогическая диагностика

Диагностика речевого развития

При реализации Планирования может проводиться оценка индивидуального развития детей.

Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:

1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребёнка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития); 2) оптимизации работы с группой детей.

Диагностика речевого развития производится 3 раза в год (стартовая, в сентябре, промежуточная, в декабре, и  итоговая, в мае). При обследовании воспитанников используются пять диагностических карт:

Диагностическая карта №1.Обследование словаря и предметного окружения.

Диагностическая карта №2. Обследование грамматического строя речи.

Диагностическая карта №3. Обследование звукопроизношения.

Диагностическая карта №4. Обследование связной речи.

Диагностическая карта №5. Обследование фонематических процессов и слуховосприятия.

Итоговая таблица.  Уровни речевого развития детей.

Критерии оценки качества выполнения задания:

1-1,5 – не сформирован навык

1,6-2,5 – частично сформирован

2,6-3 – навык сформирован  

Критерии оценки:

1 балл – ребёнок не выполняет задание или частично с помощью взрослого; 2 балла – ребёнок выполняет самостоятельно некоторые задания и частично с помощью взрослого;

3балла – ребёнок выполняет самостоятельно.

2.Содержательный раздел

2.1. Содержание работы учителя-логопеда по освоению детьми образовательной области «Речевое развитие».

Речевое развитие

Развитие словаря

Уточнить и расширить запас представлений на основе наблюдения и осмысления предметов и явлений окружающей действительности, создать достаточный запас словарных

образов.

Обеспечивать переход от накопленных представлений и пассивного речевого запаса как активному использованию речевых средств.

Расширять объем правильно произносимых существительных — названий предметов, объектов, их частей по всем изучаемым лексическим темам.

Учить группировать предметы по признакам, их соотнесённости и на этой основе развивать понимание обобщающего значения слов, формировать доступные родовые и видовые обобщающие понятия.

Расширять глагольный словарь на основе работы по усвоению понимания действий, выраженных приставочными глаголами; работ по усвоению понимания действий, выраженных личными и возвратными глаголами.

Учить различать и выделять в словосочетаниях названия признаков предметов по их назначению и по вопросам «Какой? Какая? Какое?», обогащать активный словарь относительными прилагательными со значением соотнесённости с продуктами питания, растениями, материалами; притяжательными прилагательными, прилагательными с

ласкательным значением.

Учить сопоставлять предметы и явления и на этой основе обеспечивать понимание и использование в речи слов-синонимов и слов-антонимов.

Расширять понимание значения простых предлогов и активизировать их использование в речи.

Обеспечивать усвоение притяжательных местоимений, определительных местоимений, указательных наречий, количественных и порядковых числительных и их использование в экспрессивной речи.

Закреплять понятие «слово» и умение оперировать им.

Формирование и совершенствование грамматического строя речи

Обеспечивать дальнейшее усвоение и использование в экспрессивной речи некоторых форм словоизменения: окончаний имён существительных в единственном и множественном числе в именительном падеже, в косвенных падежах без предлога и с простыми предлогами; окончаний глаголов настоящего времени, глаголов мужского и женского рода в прошедшем времени.

Обеспечивать практическое усвоение некоторых способов словообразования и на этой основе использование в экспрессивной речи существительных и прилагательных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, существительных с суффиксами -онок, -

ёнок, -ат-,-ят-, глаголов с различными приставками.

Учить образовывать и использовать в экспрессивной речи относительные и притяжательные прилагательные.

Совершенствовать навык согласования прилагательных и числительных с существительными в роде, числе, падеже.

Совершенствовать умение составлять простые предложения по вопросам, по картинке и по демонстрации действия, распространять их однородными членами.

Формировать умение составлять простые предложения с противительными союзами, сложносочинённые и сложноподчинённые предложения.

Формировать понятие «предложение» и умение оперировать им, а также навык анализа простого двусоставного предложения из 2—3-х слов (без предлога).

Задачи и содержание образовательной деятельности  детей с ТНР   5-6 лет Речевое развитие

Развитие словаря

Уточнить и расширить запас представлений на основе наблюдения и осмысления предметов и явлений окружающей действительности, создать достаточный запас словарных образов.

Обеспечивать переход от накопленных представлений и пассивного речевого запаса к активному использованию речевых средств.

Расширять объем правильно произносимых существительных — названий предметов, объектов, их частей по всем изучаемым лексическим темам.

Учить группировать предметы по признакам, их соотнесённости и на этой основе развивать понимание обобщающего значения слов, формировать доступные родовые и видовые обобщающие понятия.

Расширять глагольный словарь на основе работы по усвоению понимания действий, выраженных приставочными глаголами; работ по усвоению понимания действий, выраженных личными и возвратными глаголами.

Учить различать и выделять в словосочетаниях названия признаков предметов по их назначению и по вопросам «Какой? Какая? Какое?», обогащать активный словарь относительными прилагательными со значением соотнесённости с продуктами питания, растениями, материалами; притяжательными прилагательными, прилагательными с ласкательным значением.

Учить сопоставлять предметы и явления и на этой основе обеспечивать понимание и использование в речи слов-синонимов и слов-антонимов.

Расширять понимание значения простых предлогов и активизировать их использование в речи.

Обеспечивать усвоение притяжательных местоимений, определительных местоимений, указательных наречий, количественных и порядковых числительных и их использование в экспрессивной речи. Закреплять понятие «слово» и умение оперировать им.

Формирование и совершенствование грамматического строя речи

Обеспечивать дальнейшее усвоение и использование в экспрессивной речи некоторых форм словоизменения: окончаний имён существительных в единственном и множественном числе в именительном падеже, в косвенных падежах без предлога и с простыми предлогами; окончаний глаголов настоящего времени, глаголов мужского и женского рода в прошедшем времени.

Обеспечивать практическое усвоение некоторых способов словообразования и на этой основе использование в экспрессивной речи существительных и прилагательных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, существительных с суффиксами -онок, -ёнок, -ат-, -ят-, глаголов с различными приставками.

Учить образовывать и использовать в экспрессивной речи относительные и притяжательные прилагательные.

Совершенствовать навык согласования прилагательных и числительных с существительными в роде, числе, падеже.

Совершенствовать умение составлять простые предложения по вопросам, по картинке и по демонстрации действия, распространять их однородными членами.

Формировать умение составлять простые предложения с противительными союзами, сложносочинённые и сложноподчиненные предложения.

Формировать понятие «предложение» и умение оперировать им, а также навык анализа простого двусоставного предложения из 2—3-х слов (без предлога).

Развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа и синтеза

Развитие просодической стороны речи

Формировать правильное речевое дыхание и длительный ротовой выдох.

Закреплять навык мягкого голосоведения.

Воспитывать умеренный темп речи по подражанию педагогу и в упражнениях на координацию речи с движением.

Развивать ритмичность речи, её интонационную выразительность, модуляцию голоса.

Коррекция произносительной стороны речи

Закреплять правильное произношение имеющихся звуков в игровой и свободной речевой деятельности.

Активизировать движения речевого аппарата, подготавливать его к формированию звуковвсех групп.

Формировать правильные уклады шипящих, аффрикатов, йотированных и сонорных звуков,         автоматизировать         поставленные         звуки         в         свободной         речевой         и         игровой деятельности.

Работа над слоговой структурой и звуконаполняемостью слов

Совершенствовать умение различать на слух длинные и короткие слова. Учить запоминать и воспроизводить цепочки слогов со сменой ударения и интонации, цепочки слогов с разными согласными и одинаковыми гласными; цепочки слогов со стечением согласных.

Обеспечивать дальнейшее усвоение и использование в речи слов различной звукослоговой структуры.

Совершенствование фонематического восприятия, навыков звукового и слогового анализа и синтеза

Совершенствовать умение различать на слух гласные звуки.

Закреплять представления о гласных и согласных звуках, их отличительных признаках.

Упражнять в различении на слух гласных и согласных звуков, в подборе слов на заданные гласные и согласные звуки.

Формировать         умение         различать         на         слух         согласные         звуки,         близкие         по артикуляционным признакам в ряду звуков, слогов, слов, в предложениях, свободной игровой и речевой деятельности.

Закреплять навык выделения заданных звуков из ряда звуков, гласных из начала слова, согласных из конца и начала слова.

Совершенствовать навык анализа и синтеза открытых и закрытых слогов, слов из трех-пятизвуков (в случае, когда написание слова не расходится с его произношением).

Формировать навык различения согласных звуков по признакам: глухой — звонкий, твёрдый — мягкий.

Закреплять понятия «звук», «гласный звук», «согласный звук».

Формируются понятия «звонкий согласный звук», «глухой согласный звук», «мягкий согласный звук», «твёрдый согласный звук».

Формировать навыки слогового анализа и синтеза слов, состоящих из одного слога, двухслогов, трех слогов. Закреплять понятие «слог» и умение оперировать им. Развитие связной речи и формирование коммуникативных навыков

Воспитывать активное произвольное внимание к речи, совершенствовать умение вслушиваться в обращенную речь, понимать ее содержание, слышать ошибки в чужой и своей речи.

Совершенствовать умение отвечать на вопросы кратко и полно, задавать вопросы, вести диалог, выслушивать друг друга до конца.

Учить составлять рассказы-описания, а затем и загадки-описания о предметах и объектах по образцу, предложенному плану; связно рассказывать о содержании серии сюжетных картинок и сюжетной картины по предложенному педагогом или коллективно составленному плану.

Совершенствовать навык пересказа хорошо знакомых сказок и коротких текстов.

Совершенствовать умение оречевлять игровую ситуацию и на этой основе развивать коммуникативную функцию речи.

Обучение элементам грамоты

Закреплять понятие буквы и представление о том, чем звук отличается от буквы.

Знакомить с буквами Б, Д, Г, Ф, В, Х, Ы, С, З, Ш, Ж, Р, Л, Ц.

Совершенствовать навыки составления букв из палочек, выкладывания из шнурочка и мозаики, лепки из пластилина, «рисования» по тонкому слою манки и в воздухе. Учить узнавать «зашумлённые» изображения пройдённых букв; изученные буквы, изображённые с недостающими элементами; находить знакомые буквы в ряду правильно и зеркальноизображённых букв.

Игры и игровые упражнения: «Живые буквы», «Слушай и считай», «Кто скорее?», «Кто задеревом?», «Утёнок гуляет», «Разноцветные кружки», «Назови гласные», «Раздели и забери», «Когда это бывает?», «Бабочка и цветок», «У кого больше?»

Картины для рассматривания и обучения рассказыванию: «Повара», «На перекрёстке», «Настройке», «Золотая рожь», «В пекарне», «Зима в городе», «Мы дежурим», «Мы играем вмагазин», «На почте», «На прививку», «На музыкальном занятии», «Корова с телёнком», «Лошади и жеребята» и др. Серии картинок: «Котёнок», «Воришка», «Подарок».

Задачи и содержание образовательной деятельности для детей с ТНР

 6-7 лет.

Речевое развитие

Развитие словаря

Расширять, уточнять и активизировать словарь на основе систематизации и обобщения

Знаний об окружающем.

Учить практическому овладению существительными с уменьшительными и Увеличительными суффиксами, существительными с суффиксами единичности; Существительными, образованными от глаголов.

Обогащать экспрессивную речь сложными словами, неизменяемыми словами, Словами-антонимами и словами-синонимами.

Расширять представления о переносном значении и многозначности слов. Учить Использовать слова в переносном значении, многозначные слова.

Обогащать экспрессивную речь прилагательными с уменьшительными суффиксами,

Относительными и притяжательными прилагательными; прилагательными, обозначающими моральные качества людей.

Способствовать дальнейшему овладению приставочными глаголами, глаголами с оттенками значений.

Способствовать практическому овладению всеми простыми и основными сложнымипредлогами.  

Обогащать экспрессивную речь за счетимёнчислительных, местоимённых форм, наречий, причастий. Закрепить понятие «слово» и умение оперировать им. Совершенствование грамматического строя речи

Совершенствовать умение употреблять имена существительные единственного и

Множественного числа в именительном падеже и в косвенных падежах как в беспредложных

Конструкциях, так и в конструкциях с предлогами.

Совершенствовать умение образовывать и использовать имена существительные и имена

Прилагательные с уменьшительными суффиксами.

Формировать умение образовывать и использовать имена существительные с Увеличительными суффиксами и суффиксами единичности.

Закрепить         умение         согласовывать         прилагательные         и         числительные         с существительными вроде, числе и падеже; подбирать однородные определения к существительным.

Сформировать         умение         образовывать         и         использовать         в         активной         речи сравнительнуюстепеньимёнприлагательных.

Закрепить умение образовывать и использовать возвратные глаголы, глаголы в разных временных формах, в том числе в форме будущего простого и будущего сложного времени.

Совершенствовать навыки составления простых предложений по вопросам, по демонстрации действия, по картине; распространения простых предложений однородными членами.

Совершенствовать         навыки         составления         и         использования         сложносочинённых предложений спротивопоставлением и сложноподчинённых предложений с придаточными времени, следствия, причины.

Закрепить навыки анализа простых двусоставных распространённых предложений без предлогов. Сформировать навыки анализа предложений с простыми предлогами и навыки Составления графических схем таких предложений.

Закрепить знание некоторых правил правописания, с которыми дети были ознакомлены впредыдущей группе.

Развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового Анализа и синтеза Развитие просодической стороны речи

Продолжить работу по развитию речевого дыхания, формированию правильной

Голосоподачи и плавности речи. Учить соблюдать голосовой режим, не допускать форсирования голоса, крика.

Учить детей произвольно изменять силу голоса: говорить тише, громче, умеренно громко,тихо, шёпотом.

Развивать тембровую окраску голоса, совершенствовать умение изменять высоту тона виграх.

Учить говорить в спокойном темпе.

Продолжать работу над чёткостью дикции, интонационной выразительностью речи.

Коррекция произносительной стороны речи

Активизировать и совершенствовать движения речевого аппарата.

Уточнить произношение звуков [j], [ц], [ч], [щ] в слогах, словах, предложениях, небольших

Текстах, в игровой и свободной речевой деятельности.

Завершить автоматизацию правильного произношения звуков всех групп в свободной Речевой деятельности.

Работа над слоговой структурой и звуконаполняемостью слов

Продолжить работу над трехсложными словами со стечением согласных и закрытыми Слогами (абрикос, апельсин) и введением их в предложения.

Работать над односложными словами со стечением согласных в начале и конце слов (слон, мост) и над двусложными словами с двумя стечениями согласных (планка) и введением их в предложения.

Работать над трёх-, четырёх- и пятисложными словами со сложной звуко- слоговой

Структурой (динозавр, градусник, перекрёсток, температура) и введением их в предложения.

Совершенствование фонематических процессов, навыков звукового и слогового анализа исинтеза.

Закрепить представления о гласных и согласных звуках, их отличительных признаках.

Упражнять в различении гласных и согласных звуков, в подборе слов на заданные гласные и согласные звуки.

Закрепить представления о твердости-мягкости, глухости-звонкости согласных звуков.

Упражнять в дифференциации согласных звуков по акустическим признакам и по местуобразования.

Познакомить с новыми звуками [j], [ц], [ч], [щ], [л], [л'], [р], [р']. Сформировать умение

Выделять эти звуки на фоне слова, подбирать слова с этими звуками.

Совершенствовать навыки звукового анализа и синтеза слов из трех-пяти звуков.

Закрепить навыки слогового анализа и синтеза слов, состоящих из одного, двух, трех слогов.

Развитие связной речи и коммуникативных навыков

Развивать стремление обсуждать увиденное, рассказывать о переживаниях, впечатлениях.

Стимулировать развитие и формирование не только познавательного интереса, но и Познавательного общения.

Совершенствовать навыки ведения диалога, умение задавать вопросы, отвечать на них полно или кратко.

Закреплять умение составлять описательные рассказы и загадки-описания о предметах иобъектах по заданному плану и самостоятельно составленному плану.

Совершенствовать навыки пересказа знакомых сказок и небольших рассказов.

Сформировать навык пересказа небольших рассказов с изменением времени действия илилица рассказчика.

Совершенствовать навык составления рассказов по серии картин и по картине, в том числе с описанием событий, предшествующих изображённому или последующих за изображённым событием.

Обучение элементам грамоты

Познакомить с буквами й, е, ё, ю, я, ц, ч, щ, л, р, ь, ъ.

Сформировать умение правильно называть буквы русского алфавита.

Развивать навыки выкладывания букв из палочек, кубиков, мозаики, навыки

«печатания»,

Лепки их из пластилина.

Закрепить умение трансформировать буквы, различать правильно и неправильно«напечатанные» буквы, «допечатывать» незаконченные буквы.

Совершенствовать навык осознанного чтения слов, предложений, небольших текстов.

Закрепить знание уже известных детям правил правописания.

Познакомить детей с некоторыми правилами правописания (написание ча — ща с буквой а,Чу — щу с буквой у).

Игры и игровые упражнения: «поймай и раздели», «подскажи словечко», «помогиНезнайке», «веселый повар», «у кормушки», «кто спрятался в джунглях?», «подбери слова», «повтори за мной», «что лишнее?», «расставь по загонам».

Картины: «на заводе», «на ткацкой фабрике», «на границе», «лётчики», «птицеферма», «в ателье ремонта обуви», «машинист», «зима в городе», «на капитанском мостике», «мы рисуем», «играем в театр», «в парикмахерской», «на приёме у стоматолога», «на прививку», «на уроке». Серии картин: «на рыбалке», «гроза», «на дачу».

Планирование фронтальных занятий в группе компенсирующей направленности для детей с ОВЗ (нарушение речи)

в 2021-2022 учебном году.

В первом периоде, начиная с 3-ей недели проводится 3фронтальных занятия в неделю:

1 занятие в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка – всего 11 занятий;

1 занятие по развитию связной речи – всего 11 занятий;  

1 занятие по развитию фонематических процессов – всего 11 занятий;  

Итого 33 занятия.

Во втором периоде проводится 3 фронтальных занятий в неделю:

1 занятие  по развитию лексико-грамматических средств языка – всего 12 занятий;

1 занятие по развитию связной речи – всего 11 занятий;  

1 занятие по развитию фонематических процессов – всего 12 занятий;  

Итого 35 занятия.

В третьем периоде проводится 3 фронтальных занятий в неделю:

1 занятие  по развитию лексико-грамматических средств языка – всего 12 занятий;

1 занятие по развитию связной речи – всего 13 занятий;  

1 занятие по развитию фонематических процессов – всего 12 занятий;  

Итого 37 занятия.

Продолжительность занятий 20  минут.

Календарно-тематическое планирование в группе компенсирующей направленности для детей с ОВЗ (нарушение речи)  

в 2021-2022 учебном году

В первом периоде, начиная с 3-ей недели проводится 4 фронтальных занятия в неделю:

1 занятие в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка – всего 11 занятий;

1 занятие по развитию связной речи – всего 11 занятий;  

1 занятие по развитию фонематических процессов – всего 11 занятий;  

1занятие по подготовке к обучению грамоте – всего 11 занятий;

Итого 44 занятия.

Во  втором периоде проводится 4 фронтальных занятий в неделю:

1 занятие  по развитию лексико-грамматических средств языка – всего 12 занятий;

1 занятие по развитию связной речи – всего 11 занятий;  

1 занятие по развитию фонематических процессов – всего 12 занятий;  1 занятие по подготовке к обучению грамоте – всего 11 занятий.  

Итого 46 занятия.

В третьемпериоде проводится 4 фронтальных занятий в неделю:

1 занятие  по развитию лексико-грамматических средств языка – всего 11 занятий;

1 занятие по развитию связной речи – всего 13 занятий;  

1 занятие по развитию фонематических процессов – всего 12 занятий;  1 занятия по подготовке к обучению грамоте – всего 12 занятий.

Итого 48 занятия.

Продолжительность занятий 30 минут.

2.2. Описание форм, методов и средств реализации Планирования

Технологии индивидуального сопровождения ребёнка с ОВЗ учителем-логопедом Цель: исправление недостатков устной речи и развитие высших психических функций, участвующих в процессе письма и чтения.  

Задачи:

• коррекция нарушения в развитии устной и письменной речи учащихся  
• своевременное предупреждение и преодоление трудностей в освоении учащимися общеобразовательных программ  
• разъяснение специальных знаний по логопедии среди педагогов, родителей (законных представителей).  

Этапы работы учителя-логопеда

1. этап — диагностика индивидуальных особенностей речевого развития ребёнка с ОВЗ;  
2. этап — составление учителем-логопедом индивидуальной карты речевого развития ребёнка.  
3. этап — обязательное участие учителя-логопеда в психолого-медико-педагогическом консилиуме сада, в том числе, разработка совместных рекомендаций по поддержке педагога;  
4. этап — организация индивидуальной и групповой логопедической работы с детьми, нуждающимися в логопедической коррекции;  
5. этап — мониторинг речевого развития каждого ребёнка, имеющего проблемы логопедического характера;  
6. этап — индивидуальные консультации специалистов (педагогов, психолога, дефектолога, по необходимости) и родителей, всех участников учебно-воспитательного процесса по вопросам организации речевого режима ребёнка в школе и дома.

Особые образовательные потребности детей с речевыми нарушениями.

Особенности организации обучения, воспитания и коррекции речевых нарушений.

Особые образовательные потребности задаются спецификой нарушения речевого развития и определяют особую логику построения учебного процесса, находят своё отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные детям с речевыми нарушениями:  

• начать специальное обучение ребёнка сразу же после выявления нарушения речевого развития;  
• ввести в содержание обучения ребёнка специальные разделы, не присутствующие в программах образования нормально развивающихся сверстников;  
• использовать специальные методы, приёмы и средства обучения (в том числе специализированные компьютерные технологии);  
• индивидуализировать обучение в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребёнка;  
• обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды.

Формы работы с детьми

Содержание коррекционно-развивающей работы конкретизируется в соответствии с категориями воспитанников, имеющими речевые нарушения и направлена на развитие и совершенствование речевых и неречевых процессов, профилактику, коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности, развитие познавательной, коммуникативной и регулирующей функции речи. Работа ведётся на фонетическом, лексическом и синтаксическом уровнях. Осуществляется в форме НОД (логопедических занятий) - основная форма коррекционного обучения, способствующая постепенному развитию всех компонентов речи и формированию предпосылок к учебной деятельности. Обучение правильной речи требует регулярной, последовательной работы, которая позволяет сформировать у ребёнка определённый динамический стереотип произношения звуков.

На коррекционно-развивающих занятиях с помощью специальных игр и упражнений, создаются условия для повышения работоспособности воспитанников,  развития мотивации к участию в организованной взрослым деятельности.

К развивающему аспекту деятельности относятся задачи:

• Развития мотивации к обучению
• Профилактика нарушений устной и письменной речи, подготовка к обучению грамоте
• Развитие самоконтроля за своей речью
• Развитие психических процессов, взаимосвязанных с развитием речевой функции: зрительного и слухоречевого внимания, памяти, восприятия, сенсомоторной координации, пространственных ориентировок наглядно-образного мышления, элементов словесно-логического мышления

Виды коррекционной деятельности:

• подгрупповая коррекционная совместная деятельность с детьми;
• индивидуальная коррекционная совместная деятельность с детьми

    По подгруппам:проводятся лексико-грамматические занятия, по связной и звуковой культуре речи, обучение грамоте. Деление детей на подгруппы по диагнозам позволяет оптимизировать работу и достичь наилучших результатов при решении коррекционных задач.

  На подгрупповых занятиях изучаются те звуки, которые правильно произносятся всеми детьми или уже скорректированные на индивидуальных занятиях звуки. После уточнения, расширения и обогащения словарного запаса и отработки грамматических категорий проводится работа по развитию связной речи – на базе пройденного речевого материала.

 Индивидуальная деятельность: занятиянаправлены на формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико-грамматических категорий. Последовательность устранения выявленных дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями каждого ребёнка и индивидуальным перспективным планом. Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов.

    При отборе программного материала учитывается структура речевого дефекта детей. Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и способствовал развитию связной речи.

При проведении коррекционных занятий используются разнообразные методы и приемы, в том числе и специальные. Необходимо правильно сочетать словесные, наглядные и практические методы.

Методы работы с детьми

В Федеральном Государственном образовательном стандарте дошкольного образования одним из психолого–педагогических условий для успешной реализации программы является использование в образовательном процессе форм и методов работы с детьми, соответствующих их психолого–возрастным и индивидуальным особенностям.

    Основной формой коррекционного обучения являются логопедические занятия, на которых систематически осуществляется развитие всех компонентов речи и подготовка к школе.

Учитель-логопед:

-диагностирует уровень импрессивной и экспрессивной речи;  

-составляет индивидуальные планы (маршруты) развития, планы специальноорганизованных занятий;  

-проводит фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия;  

-развивает психические процессы, расширяет представления об окружающем мире, обогащает словарный запас, обеспечивает сенсорное развитие, развитие мелкой моторики;  

-консультирует педагогических работников и родителей о применении логопедических методов и технологий коррекционно-развивающей работы;  

-организует коррекционно-развивающее и речевое пространство с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Наглядные методы способствуют обогащению сенсорного опыта детей путём развития приёмов и способов восприятия, формируют образы памяти. В коррекционном обучении использование наглядности имеет большое значение, так как позволяет педагогу опираться на конкретные образы, создаваемые у детей. При правильномподборе и методически грамотном преподнесении наглядности педагог раскрывает детям разнообразные качества и свойства, отличительные и общие признаки изучаемого материала. Среди наглядных методов обучения большое место занимает работа с изображениями: рисунками, схемами, предметными и сюжетными картинками. В коррекционной работе к числу наглядных приёмов относятся: наблюдения за явлениями окружающей жизни, рассматривание и обследование предметов, демонстрация наглядных пособий, использование раздаточного наглядного материала, демонстрация слайдов, использование электронных пособий.

Словесные методы используются при объяснении нового материала, закреплении и обобщении. В процессе развития ребёнка слово организует его чувственный опыт, служит средством познания и общения. Обучение состоит в том, чтобы накапливаемый детьми чувственный опыт закреплялся в сознании детей, обозначаемый словом. Практически знакомое явление, закрепленное словом, становится достоянием детского сознания, дети пользуются этими образами, фактами сознательно, активно выделяя их из множества других. Обучение словом должно опираться на непосредственное восприятие ребёнком окружающей действительности, его личный опыт, т.е. должно быть наглядным. К числу словесных приёмов относятся беседа, объяснение, пояснение, рассказ, анализ детской деятельности.

Практические методы обучения предусматривают целенаправленную самостоятельную деятельность детей, связанную с овладением определёнными навыками и умениями. Они способствуют формированию целостного и содержательного представления о предметах, процессах и явлениях окружающей действительности. В коррекционной работе используются следующие практические приёмы: упражнения, игры, моделирование, конструирование, обведение по трафаретам, экспериментирование.

В системе формирования фонематических процессов:

• последовательно изучаются звуков и буквы;  
• последовательно введено знакомство с понятиями «речь», «предложение», «слово», «звук», «слог», «ударение»;  
• включены упражнения по развитию просодической стороны речи;  
• предусмотрены специальные упражнения для развития психических процессов;

- основываясь на учении Д. Б. Эльконина, используется метод одновременного знакомства детей на одном занятии со звуком и его графическим изображением.  

Поэтапная работа над каждым звуком строится следующим образом:  

• выявление артикуляторных и акустических характеристик звука;  
• выделение звука в звуковом ряду, в слогах, словах, фразе, установление количества повторяющихся звуков;  
• определение положения звука в слове;  
• подбор слов на заданный звук или к готовой схеме;  
• сопоставление звука с другими фонематически схожими с ним звуками;  
• сравнение слогов, а затем слов по звуковому составу;  
• изменение слов путём замены одних звуков другими, с помощью перестановки звуков, их дополнение или исключение;  
• знакомство с буквой;  
• чтение слогов, слов, предложений.  

Решение поставленных задач осуществляется в процессе занятий по произношению и обучению грамоте.  

Для совершенствования речевого аппарата большое внимание уделено артикуляции звуков. В занятия включены артикуляционные упражнения, проговаривание чистоговорок, четверостиший, скороговорок, рифмованных строк и т.д..

Соответственно примерной адаптированной основной образовательной программе для дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи (Л. В. Лопатиной) проводится работа над буквой, над слогозвукобуквенным анализом и синтезом слов, которая проявляется в:

• коррекцию фонематических процессов,  
• развитие слухового и зрительного внимания,  
• развитие двигательной функции руки,  
• умение ориентироваться на листе бумаги,  
• развитие психических процессов,  
• формирование лексико-грамматических категорий.  

Технические средства обучения

Применение технических средств играет важную роль для коррекции и компенсации недостатков развития детей. К техническим средствам обучения (далее – ТСО) относится аппаратура, предназначенная для эффективного и качественного усвоения и закрепления в доступной форме предъявляемого детям материала. В ОО имеются разнообразные технические средства обучения для коллективного и индивидуального пользования.

Использование ТСО позволяет:

-знакомить детей с окружающим миром во всём его многообразии;

-выделить в сложном объекте отдельные компоненты, раскрыть их взаимосвязь; -обеспечивать наглядность обучения;

-создавать действенные мотивы к получению знаний и т.п.

В ходе организации коррекционно-образовательного процесса используются аудиосредства: магнитофоны, музыкальные центры; из аудиовизуальных: телевизор, компьютер, мультимедийный проигрыватель; из визуальных: фотоаппарат, видеокамера.

В обучении детей с ограниченными возможностями здоровья применяются компьютеры. Компьютерные средства предоставляют ребёнку иллюстрированный познавательный материал, создают условия для вербального обучения, повышает интерес к окружающему миру. Правильное использование компьютерных обучающих программ не оказывает негативного влияния на здоровье детей.  

2.3. Взаимодействие с участниками образовательных отношений

2.3.1 Взаимодействие с воспитателями

Преемственность в планировании занятий логопеда и воспитателя.

 Большой проблемой в реализации основных направлений содержательной работы с детьми с ОНР является осуществление конкретного взаимодействия воспитателя и логопеда, обеспечение единства их требований при выполнении основных задач программного обучения. Без этой взаимосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной направленности образовательно-воспитательного процесса и построения «индивидуального образовательного маршрута», преодоления речевой недостаточности и трудностей социальной адаптации детей.  

Основными задачами совместной коррекционной работы логопеда и воспитателя являются:

-практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

-формирование правильного произношения;

-подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты;  

-развитие навыка связной речи.

Вместе с тем функции воспитателя и логопеда должны быть достаточно четко определены и разграничены  

При планировании занятий учитель-логопед и воспитатель учитывают тематический принцип отбора материала, с постоянным усложнением заданий. При изучении каждой темы определяется словарный минимум (пассивный и активный), исходя из речевых возможностей детей. Тему рекомендуется соотносить со временем года, праздниками, яркими событиями в жизни детей. В рамках изучения каждой темы учитель-логопед и воспитатели проводят работу по уточнению, обогащению и активизации словаря, формированию навыков словоизменения и словообразования, развитию связного высказывания. Обязательным требованием к организации обучения является создание условий для практического применения формируемых знаний.

2.3.2 Взаимодействие со специалистами

Педагог-психолог:

-организует взаимодействие педагогов;  

-проводит психопрофилактическую и психодиагностическую работу с детьми (тренинги уверенного поведения, релаксацию, психогимнастику, учит детей управлять своим настроением, мимикой, поддерживать положительный эмоциональный тонус, формирует бесконфликтное поведение, благоприятный климат в детском коллективе);  

-организует специальную коррекционную работу с детьми, входящими в группу риска

(коррегирует нарушенные у ребёнка функции, развивает его потенциальные возможности);  

-повышает уровень психологической компетентности педагогов детского сада и родителей;  

-проводит консультативную работу с родителями.  

Взаимодействие с музыкальным руководителем

Музыкальный руководитель:

-осуществляет музыкальное и эстетическое воспитание детей (развивает музыкальный слух и певческие навыки, средствами музыки стимулирует познавательные процессы ребёнка, готовит для детей праздники и утренники, организует их досуг);  

-работает над развитием голоса, фонематического слуха, участвует в работе по автоматизации звуков, развитию темпа, ритма, плавности речи;  

-учитывает психологическое, речевое и физическое развитие детей при подборе материала для занятий;  

-использует на занятиях элементы психогимнастики, музыкотерапии, логоритмики и др.  

Взаимодействие логопеда с инструктором по физической культуре

Инструктор по физической культуре:

-способствует оздоровлению и закаливанию детского организма;  

-совершенствует координацию основных движений;  

-развивает общую и мелкую моторику;  

-формирует личностные качества: взаимовыручку, решительность, настойчивость, уверенность в собственных силах.

Взаимодействие логопеда с медсестрой:

Медицинский персонал:

-Проводит лечебно-профилактические и оздоровительные мероприятия;  

-Проводит арома- и фитотерапию, массаж, физиопрцедуры и медикаментозное лечение по назначению врача;  

-Осуществляет контроль за состоянием здоровья детей посредством регулярных осмотров, за соблюдением требований санитарно-эпидемиологических норм.  

2.3.3. Взаимодействие с семьями воспитанников.

   Задача логопеда - помочь родителям осознать свою роль в процессе развития ребёнка, вооружить определенными методами и приемами преодоления речевого нарушения, наполнить конкретным содержанием домашние задания с детьми по усвоению и закреплению полученных знаний.

Особенно, это важно для детей, посещающих коррекционно-логопедические занятия, так как родители таких детей помимо знаний педагогических, должны уметь использовать специальные знания, которые они могут применить дома при занятиях со своим ребенком.  

Работа с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, включает в себя, коррекционно-логопедическое воздействие со стороны дошкольного образовательного учреждения и родителей.  

В начале учебного года по результатам проведённой стартовой психолого - педагогической и логопедической диагностики с родителями детей, у которых были выявлены речевые нарушения, логопедом проводятся индивидуальные консультации, на которых в очень деликатной форме родителям разъясняется речевой диагноз ребёнка; даются подробные рекомендации о том, к кому из специалистов необходимо обратиться дополнительно, о целесообразности приема в ряде случаев медикаментозных препаратов. Очень тактично, доходчиво родителям разъясняются, насколько важно привлечь к работе невропатолога, нейропсихолога и других специалистов, что в ряде случаев является крайне необходимым.  

Преодоление речевого недоразвития ребёнка является комплексной медикопсихолого-педагогической проблемой. Знание родителями основ медикаментозного лечения общего недоразвития речи, несомненно, способствует повышению эффективности логопедической работы в ДОУ.

В индивидуальных беседах с родителями учитель-логопед стремится не только раскрыть структуру дефекта, но и наметить пути наиболее быстрого его устранения.

Доступным языком родителям рассказывается об особенностях речевого нарушения именно их ребёнка, как нужно с ним заниматься и на что следует в первую очередь обращать внимание. Анализ совместно проведённых мероприятий с родителями на конец учебного года показывает, насколько важно учитывать условия жизни каждой семьи, ее состав и культурный уровень, количество детей, для того, чтобы советы учителя-логопеда не оказались для семьи трудновыполнимыми и у родителей не возникало чувство вины перед ребёнком и собственной беспомощности.

Взаимодействие с семьёй важно не только для педагогов, но, прежде всего, для родителей, чьи дети посещают дошкольное образовательное учреждение.  

Основой работы учителя-логопеда с родителями является понятие о развивающихся взаимодействиях в детском саду и семье, где каждый из ее членов не только содействует развитию другого, но и находит условия для собственного личностного развития.

Работа с родителями в группе компенсирующей направленности

 на 2021-2022 учебный год

2.4.Часть, формируемая участниками образовательных отношений

Познавательное развитие

В связи с отсутствием в методическом комплекте ДОУ парциальной программы по ознакомлению с окружающим, на педагогическом совете ДОУ было принято решение использовать методическое пособие С.Н.Николаевой «Программа экологического воспитания в детском саду».Данное пособие помогает успешно организовать и провести работу по ознакомлению детей 6–7 лет с окружающим миром (предметным окружением и явлениями общественной жизни) в процессе занятий, игр-занятий, дидактических игр. Для того чтобы педагогам было легче планировать работу по данному разделу программы, ее содержание представлено темами. Каждая тема раскрыта: предлагается примерный ход занятия, игры-занятия или игры.   Изучение каждой темы может завершаться игровым заданием (ребусы, загадки, рисунки-отгадки и т. д.).

Педагоги используют в работе «Сказочные лабиринты игры» - игровая технология интеллектуально-творческого развития детей Т.Г. Харько, В.В. Воскобович.

Цель  - воспитание личности через основной вид деятельности – игру. Все развивающие игры Воскобовича условно делятся на три группы:

• игры направленные на логико – математическое развитие;  
• игры с буквами, звуками, слогами и словами;
• универсальные игровые обучающие средства.

Игровая технология органично интегрируется в непосредственно-образовательную, игровую деятельность.

Художественно-эстетическое развитие

В связи с отсутствием методического сопровождения по художественно-эстетическому развитию «Комплексной образовательной программы  дошкольногообразованиядля детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет»Н.В.Нищева, развитие ребенка в изобразительной деятельности осуществляется средствами методического пособия «Изобразительная деятельность в детском саду» /подготовительная к школе группа/ И.В.Лыковой,2017

Физическое развитие

Дополнено для детей 6-7 лет парциальной программой «Будь здоров, как Максим

Орлов» разработана в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации», Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования и задачами «Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы» Ю.В. Аристова, 2014г.

Цель Программы:создание модели образовательного процесса по формированию у детей самостоятельности и ответственности в вопросах сохранения и укрепления своего здоровья, мотивации к занятиям физической культурой и спортом, основ гражданственности и патриотичности. Задачи Программы:

• формирование у детей основ культуры здорового образа жизни;
• укрепление здоровья и повышение функциональных возможностей организма воспитанников; - развитие у детей двигательной активности и мотивации к занятиям физической культурой и спортом;
• создание условий для формирования интегративных качеств личности ребёнка;
• воспитание навыков собственного здоровьесбережения, коллективного взаимодействия и сотрудничества в учебной и соревновательной деятельности;
• воспитание уважения к отечественным традициям и социокультурным ценностям; - формирование основ гражданственности и патриотизма.

Коррекционно - развивающие занятия с педагогом - психологом направлены на развитие познавательных процессов. Работа осуществляется по Программе, разработанной на основе пособия:

• В.Л. Шарохина, Л.И. Катаева. Коррекционно-развивающие занятия: старшая,подготовительная группы. - М.: ООО «Национальный книжный центр», 2014.

и парциальной программы:

• «Цветик - семицветик». Программа психолого - педагогических занятий для дошкольников (3-6 лет) / Под ред. Н.Ю. Куражевой. - СПб.: Речь, 2016.

Цель программы: Создание условий для естественного психологического развития ребенка. Задачи:

• развитие эмоциональной сферы. Введение ребенка в мир человеческих эмоций;
• развитие коммуникативных умений, необходимых для успешного развития процесса общения;
• развитие волевой сферы - произвольности и психических процессов, саморегуляции, необходимых для успешного обучения в школе;
• развитие личностной сферы - формирование адекватной самооценки, повышение уверенности в себе;
• развитие интеллектуальной сферы - развитие мыслительных умений, наглядно - действенного, наглядно-образного, словесно-логического, творческого и критического мышления;
• формирование позитивной мотивации к обучению;
• развитие познавательных и психических процессов - восприятия, памяти, внимания, воображения.

3.Организационный раздел

3.1. Методическое обеспечение, средства обучения и воспитания

Утверждаю:

Заведующий МДОУ

«Детский сад № 55»

                                                                                ___________М.Н.Дукова

3.2 Циклограмма учёта рабочего времени

Циклограмма рабочего времени учителя-логопеда МДОУ «Детский сад №55»

Шведчиковой О.Г на 2021 -2022 учебный год.