Методы индивидуализированного обучения
статья

Я.А.Коменский, формулируя цель образования, указывал – «Научить всех – всему  можно только за счет особых средств, форм и методов обучения, которые должны подбираться к каждому ребенку».

Возникает вопрос, каким образом организовать совместную деятельность с детьми, учитывая принцип индивидуализации? В первую очередь, следует изменить стиль поведения воспитателя с детьми. Как вы думаете, каким он должен быть? Организация образовательной деятельности в форме совместной партнёрской деятельности связана со значительной перестройкой стиля поведения воспитателя. Партнёрская позиция предполагает принятие демократического стиля отношений, а не авторитарного, сопряжённого с учительской позицией.

Таким образом, существенными характеристиками организации образовательной деятельности в форме партнерской деятельности взрослого с детьми являются:

1. включенность взрослого в деятельность наравне с детьми;
2. добровольное присоединение детей к деятельности (без психологического и дисциплинарного принуждения);
3. свободное общение и перемещение детей во время непосредственно образовательной деятельности (при соответствующей организации пространства);
4. открытый временной конец непосредственно образовательной деятельности (каждый работает в своем темпе)

        В самом начале подобной организации образовательной деятельности с детьми надо сразу договориться об общих правилах поведения в группе: «Не хочешь сегодня (сейчас) делать это с нами, займись потихоньку своим делом, но не мешай другим».

       Если воспитатель правильно подбирает содержание для деятельности с дошкольниками, соответствующие их интересам, и эмоционально настроен на предлагаемое дело, проблемы присоединения к ней детей просто не возникает.

        Когда педагог становится партнером ребенка, а значит равноправным участником общей работы, в результате меняются:

– стиль поведения взрослого (от административно-регламентирующего к непринужденно-доверительному);

– рабочее пространство, на котором разворачивается совместная работа (от отдельного места за «учительским» столом к месту за общим столом рядом с детьми);

– отношение педагога к выполнению общей работы: от общего руководства к участию в выполнении определенной части работы и т.п.

При организации образовательной деятельности в форме совместной партнерской деятельности меняется и положение детей.

1. Дети могут сами решать, участвовать или нет в общей работе. Но это не введение вседозволенности и анархии. У ребенка появляется возможность выбора – участвовать в этой работе или организовать что-то другое, заняться чем-то другим. Это свобода выбора между деятельностями и их содержанием, а не между деятельностью и ничегонеделанием.

2. Вырабатываются порядок и организация совместной деятельности: свободное размещение детей за общим столом, их общение с другими детьми по ходу работы и перемещение по мере необходимости. По ходу работы дети могут обратиться к педагогу, подойти к нему, обсудить с ним интересующие их вопросы, связанные с выполнением работы, получить необходимую помощь, совет и т.п.

3. Дети могут работать в разном темпе. Объем работы каждый ребенок может определить для себя сам: что он сделает, но сделает хорошо и доведет начатое дело до конца. Дети, которые закончили работу раньше, могут заниматься тем, что их интересует. В том случае, если ребенок не справился с работой, он может продолжить ее в последующие дни.

То, что предлагает делать взрослый, ребенку обязательно должно быть нужно и интересно. Осмысленность для ребенка предлагаемой взрослым деятельности - главный залог развивающего эффекта.

Рассмотрим  методы индивидуализированного обучения.

  Один из важнейших методов индивидуализации обучения - обучения по принципу реагирования. Этот цикл включает в себя наблюдение за детьми, анализ результатов этих наблюдений, создание условий, которые помогают детям реализовывать их собственные цели, а также наблюдение за влиянием этих условий на достижении поставленных детьми целей. Примером обучения на основе метода реагирования является использование модели трех вопросов. Дети знают. Дети хотят узнать. Как можно об этом узнать?

Так, например,  выбрав вместе с детьми тему «Насекомые», воспитатели провели неформальный опрос детей, и вот что они выяснили.

Такой опрос требует от взрослых учета имеющихся у детей представлений и создания условий для того, чтобы дети получили ответы на интересующие их вопросы, предоставления выбранных детям средств получения знаний. Это и есть метод реагирования.

Следующий метод:

•   Работа в небольших группах.  Подгруппы из четырех-пяти детей и одного взрослого являются наиболее эффективными для занятий, связанных, например, с поисково-практическими исследовательскими действиями или другими видами действий, требующими повышенной включенности. Этот вид деятельности может быть повторен несколько раз, чтобы все желающие могли иметь возможность поучаствовать в нем. Это позволяет взрослым стимулировать более способных детей к самостоятельным действиям.

 Следующим методом планирования индивидуализации обучения является обеспечение гибкости в ходе осуществления деятельности. Например, во время лепки дети планировали вылепить из глины животных. Работа может быть построена таким образом, что дети получают возможность выбора: какого животного будет лепить каждый из них; из какого материала (пластилин разных цветов, цветное тесто, глина, бумажная масса и пр.). Задача педагога – помочь тем, кому трудно начать работу самостоятельно. Одним он может помочь словами, других приободрить, третьим окажет физическую помощь, если они в ней нуждаются. Более способные дети могут сделать различных животных, причем такой сложности, как они желают. Далее воспитатель может помочь сделать макет леса, чтобы создать целостную композицию. В ходе работы воспитатель может задать вопросы разной направленности и сложности, предлагать разные варианты выполнения действий и идеи по использованию готовых фигурок. Вместо того,  чтобы прямо указывать детям, что и как они должны делать, педагог помогает сделать то, что хотят сами дети. Этот подход обеспечивает структуру отношений, при помощи которой дети могут сохранять самостоятельность, а педагог при необходимости может реагировать на их индивидуальные желания и потребности.

  Пример лепки иллюстрирует и другой элемент обеспечения индивидуализации: тщательный отбор материалов. Большинство используемых материалов должны быть гибкими и иметь различную степень сложности – от самых простых, до самых сложных. Такая вариантность создает оптимальные возможности для индивидуализации обучения и учения, поскольку использование различных материалов предполагает естественную индивидуализацию. Например, пластилин, песок, вода, кубики и конструктор «Лего» обладают большой открытостью и гибкостью; дети могут использовать их в целом диапазоне уровней сложности. Можно подобрать и менее гибкие материалы, но так, чтобы они обеспечивали больше возможностей их применения. Например, можно подобрать пазлы с количеством элементов от 6 до 240. В этом случае дети могут выбирать для себя подходящий уровень сложности, пробовать свои силы, учиться идти на риск и вместе с тем, учиться адекватно оценивать свои силы. Важно, чтобы воспитатель внимательно наблюдал за детьми, когда они делают выбор, разбиваются на маленькие подгруппы и самостоятельно занимаются тем, что они выбрали. В этом случае взрослый должен ходить по групповой комнате, уделяя какое-то время каждой небольшой подгруппе или отдельным детям, обеспечивая им в случае необходимости поддержку и помощь, подбадривая, или каким-либо иным образом взаимодействуя с ними.

Следующий метод -  Спонтанная индивидуализация. Педагог индивидуально реагирует на каждого ребенка (или на небольшие группы детей). Например: два ребенка поспорили из-за игрушки, которая вдруг понадобилась им обоим. Обучив их некоторым навыкам искусства переговоров, воспитатель дает важный индивидуализированный урок, который обычно является более эффективным, поскольку вмешательство педагога происходит очень своевременно.

Индивидуализация образования может быть обеспечена за счет принципиально нового метода использования раздаточных материалов – тематических комплектов карточек с заданиями. Комплект карточек с заданиями, подобранными по темам, помогает методически и технически обеспечить индивидуализацию работы с детьми в рамках активно внедряемого в ДОУ проектного метода. На карточках может быть место для «договорных» пометок, которые разрабатываются самостоятельно в каждой группе воспитателями и детьми. Например, на карточке может появиться метка о времени работы, о партнерствах, о помощи взрослых, о том, где можно искать нужную информацию, где можно получить подсказку и т.п. Эта часть предназначена для тренинга у детей навыка самоопределения, саморегуляции, развития рефлексии, умения использовать различные источники информации и пр. По каждой теме целесообразно готовить от 30 до 50 карточек – из расчета по 2–3 на каждого ребенка. При таком количестве карточек, во-первых, обеспечивается реальная возможность выбора, во-вторых, комплексность содержания и максимальное разнообразие заданий. Важно компоновать задания так, чтобы работая с карточкой, ребенок практиковался в выполнении самых разных заданий. Вместе с тем, задания на карточках должны повторяться – счет, обобщение и классификация, копирование букв и слов и пр. Это дает детям возможность практиковаться в важных умениях и навыках на разном, интересном для них содержании. При всей похожести на традиционные рабочие тетради и альбомы-раскраски у карточек есть несколько особенностей. Компоновка заданий на карточке оставляет ребенку возможность выбора – рисовать, считать, рассматривать, обсуждать, писать. Продуманы задания, основанные на работе в команде (формирование навыков сотрудничества). Карточка – «личная, индивидуальная», а весь комплект – общий. В этом случае у детей формируется представление о личном вкладе в общее дело: каждый, выбирая карточку, выполняет свое задание, а все вместе работают над одной темой. В результате появляется целостный образ темы и персонифицированный вклад в нее. У всех карточек разное содержание, что стимулирует детей к использованию всего комплекта – «иначе не узнаем, пропустим что-то важное, интересное».

Одним из наиболее эффективных способов индивидуализации обучения является метод «строительство лесов». В основе этого метода – идеи Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития – границе между тем, что ребенок может сделать самостоятельно, и тем, что он может осуществить только с посторонней помощью. Для того, чтобы использовать этот метод и помочь ребенку перейти на новый уровень сложности, взрослый должен не задавать этот уровень, а увидеть его приближение посредством наблюдения, например, за действиями двухлетнего ребенка, который выкладывает горизонтально кубики на столе (заборчик), но не двигает их, изображая паровозик, или располагает кубики вертикально, чтобы получить башенку или какую-то другую конструкцию. Педагог может задать вопрос: «А если сделать вот так?» - или параллельно выполнить другую инструкцию. Дальше выбор за ребенком – попробовать или проигнорировать. Так постепенно воспитатель помогает ребенку перейти на более высокий функциональный уровень. Оставив ребенка на какое-то время (пока он путем собственных проб и ошибок будет действовать, повторяя или трансформируя увиденное), педагог повторяет процесс прямой или косвенной помощи и поддержки. Отсюда и возникло понятие построения «строительных лесов», при помощи которых ребенок поднимается выше и выше. Сущность этого метода не в опережающем обучении ребенка тем знаниям и умениям, которые с точки зрения педагогов, должны быть сформированы в соответствии с возрастом, но в том, чтобы, создавая условия, помочь ребенку самому сделать следующий самостоятельный шаг.

Иррадиирующее обучение. Иррадиирующее обучение, как метод индивидуализации обучения основан на признании различий интересов, мотивов и на динамике продвижения. Предлагая интересное дело тем детям, кто хочет им заниматься, можно достичь больших успехов в обучении. Эта тактика состоит из трех основных действий. Все, что вводится (вносится) в развивающую среду группы, предлагается как новое знание или новое умение, может быть сначала представлено желающим в центре науки, мини-лаборатории, уголке исследований). Это может быть новая игра, новый материал для рисования, новое для детей группы математическое действие, новое стихотворение, новый предмет, т.е. нечто, чего в опыте детей еще не было. Предъявление нового осуществляется через презентацию предмета (объекта, материала) или через самопрезентацию.

1-е действие: «У нас появилась новая интересная игра. Тот, кто хочет научиться играть в нее, может прийти в центр науки». Или: «Я (имеется в виду взрослый, но не только воспитатель) сегодня буду работать в центре науки. Я хочу научиться (узнать, посмотреть, сделать, найти и т.п.) …».

2-е действие: «Ира, Алеша, вы сегодня узнали что-то новое (научились, увидели, нашли, сделали), давайте расскажем об этом всем ребятам (родителям, сотрудникам ДОО)…».

3-е действие: «Если вы хотите что-то узнать (сделать, найти), можете обратиться к Ире и

Алеше…».

Получая внимание от эмоционально значимого взрослого, приобретая во взаимодействии с другими или в самостоятельной деятельности новый опыт или новое знание, ребенок, как правило, стремится поделиться с детьми, с которыми он дружит (продемонстрировать им приобретенное умение). Если такая передача опыта культивируется в группе как ценность, т.е. взрослые всячески поддерживают ребенка, то постепенно новые сведения или новый опыт станут достоянием многих. Использование этих (не исключая возможности и других) методов индивидуализации обучения вызывает необходимость осмысления того, что составляет сущность и отличия основных видов организации образовательной деятельности в соответствии с ФГОС, - самостоятельной деятельности детей и совместной деятельности взрослых с детьми.