Методические разработка
учебно-методический материал по развитию речи (средняя группа)

Дидактическая игра как метод обучения дошкольников

способам  словообразования

Среди методов обучения дошкольников  способам словообразования особое место принадлежит дидактическим играм. Дидактические игры - это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях воспитания и обучения детей. Эти игры направлены на решение конкретных задач обучения детей, но в то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.

Вопросы использования дидактических  игр в детском саду изучались  рядом исследователей (В. Н. Аванесова, А. К. Бондаренко, Л. А. Венгер, А. А. Смоленцева, Е. И. Удальцова и др.). К настоящему времени установлены функции  дидактических игр, определено их место  в педагогическом процессе дошкольного  учреждения, выявлены особенности и специфика дидактических игр, разработано содержание игр по разным разделам воспитательно-образовательной работы, методы и приемы руководства ими со стороны педагога.

Дидактические игры имеют своеобразную структуру,  в которой большинство исследователей выделяет такие структурные элементы, как дидактическая (обучающая, игровая) задача (цель игры), игровые правила, игровые действия, заключение или окончание игры.

Остановимся подробнее на основных элементах дидактической игры.

Дидактическая задача. Она определяется  целью обучающего и воспитательного воздействия. Дидактическая задача формулируется педагогом и отражает его обучающую и воспитательную деятельность.

 Правила игры. Их содержание  и направленность обусловлены  общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей, к соблюдению ими норм поведения. В дидактической игре правила являются заданными. С их помощью педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи — незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи.

Игровые действия  -  основа  игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, могут быть ролевые действия, отгадывание загадок, пространственные преобразования и т. д. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средством реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи.

Подведение итогов (результат)  — проводится сразу по окончании  игры. Это может быть подсчет  очков, выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание, определение команды-победительницы и т. д.

Дидактические игры разнообразны по своему содержанию, игровому материалу, игровым действиям, познавательной деятельности.

В зависимости от использования дидактического материала дидактические игры традиционно подразделяются на три группы:

• игры с предметами и игрушками, включающие сюжетные дидактические игры и игры-инсценировки;
• настольно-печатные игры, устроенные по типу разрезных картинок, складных кубиков, лото, домино;
• словесные [4].

В зависимости от характера игровых действий выделяются следующие виды дидактических игр: игры-путешествия; игры-предположения; игры-поручения; игры-загадки; игры-беседы.

В педагогической литературе полно представлены возможности дидактических игр как обучающего средства, способного помочь ребенку усвоить знания, овладеть способами познавательной деятельности.

Включение дидактических игр в  процесс обучения дошкольников способам словообразования создает эмоциональный фон, который обеспечивает более эффективный результат усвоения знаний, умений, навыков. На это указывал еще А. В. Запорожец, подчеркивая, что эмоциональные проявления влияют не только на уровень интеллектуального развития ребенка, но и на его умственную активность, на его творческие способности [11]. Эту мысль подтверждает и исследование Л. А. Абрамян и А. Д. Кошелевой, в котором отмечается, что посредством игры легко налаживается позитивное отношение к окружающим людям, формируются новые положительные эмоции и чувства.

Использование игр в процессе обучения не препятствует становлению самостоятельной  игровой деятельности дошкольников. Наоборот, различные структурные элементы игры (воображаемая ситуация, интересный сюжет, ролевые действия и отношения) послужат для детей образцом, своеобразной формой обучающей игры, которая, несомненно, окажет влияние на содержание их игр в дальнейшем.

В дошкольной педагогике  накоплен богатый арсенал дидактический игр, направленных на овладение способами словообразования. Это хорошо известные воспитателям игры:  «Кто у кого»,  «Угадай, кого не стало», «Магазин посуды», «Угадай-ка», «Чаепитие» и другие. Они  представлены в различных сборниках: О.С. Ушакова «Придумай словечко» [10], «Скажем правильно» [13],  Бондаренко  «Дидактические игры в детском саду»  [3] и других.

Дидактические игры в целях овладения способами словообразования проводятся с игрушками, предметами, картинками и на вербальной основе. Игровые действия в них направлены на закрепление у детей умения образовывать слова.  С помощью дидактических игр дети закрепляют  разные способы словообразования,  используя приобретенные знания в новых условиях. Методисты подчеркивают, что подбор материала для дидактических игр определяется задачами работы по овладению способами словообразования в соответствии с возрастом детей [14].

Итак, мы установили, что дидактическая игра – это разновидность игр с правилами, направленная на обучение детей и имеющая определенную структуру. Она является одним из методов формирования грамматического строя речи и используется во всех возрастных группах, в частности  она дает возможность закрепить у детей умение образовывать слова разными способами.

Лингвистический аспект исследуемой проблемы

Раскрытие теоретических основ исследуемой проблемы считаем целесообразным начать с рассмотрения ее лингвистического аспекта. В данном параграфе на основе работ известных лингвистов (В.В. Виноградова, Ф.Ф. Фортунатова,  Л.В. Щербы, Е. А. Земской, Н. М. Шанского, В. М. Максимова  и других) будет рассмотрен термин «словообразование», описаны особенности и способы русского словообразования.

С точки зрения классического лингвистического подхода словообразование рассматривается двояко: с одной стороны  как процесс или результат образования новых слов, с другой - как особый раздел науки, учение о том, «как делаются слова» [18], по какой модели они построены и какой единицей мотивированы. Предметом непосредственного изучения при этом является слово, его состав, структура и способы его образования как действующей в языке единицы.

В современной лингвистике термин «словообразование» употребляется в двух значениях: как название процесса образования новых слов в языке и как название раздела языкознания, изучающего словообразовательную систему языка [8].

Как особый раздел науки о русском языке словообразование представляет собой учение о значимых частях в структуре слова и их взаимодействии друг с другом, а также о способах образования слов. Он включает в себя две составные части - морфемику и непосредственно словообразование. Морфемика как наука о значимых частях слова – морфемах представляет собой учение о строении, структуре слова.

В русском языкознании словообразование как самостоятельный раздел, изучающий словообразовательный строй языка, сложилось сравнительно недавно. Наибольшую ценность в теоретическом освещении проблемы словообразования имели работы преподавателей дореволюционной Казанской лингвистической школы, в первую очередь, выдающегося лингвиста И. А. Бодуэна де Куртене, который одним из первых оценил значимость дневниковых записей детской речи для теоретической лингвистики.

Значительный вклад в теорию словообразования внес Ф. Ф. Фортунатов, который создал учение о форме слова, его способности делиться на основу и суффиксы.

Благодаря  работам известного лингвиста В.В.  Виноградова,  словообразование в середине прошлого столетия начало формироваться как самостоятельная дисциплина. Ученым  была сформулирована связь словообразования с лексикой и грамматикой, дана классификация способов словообразования в русском языке.

В то же время появились многочисленные работы по разным вопросам словообразования: Б. Н. Головина, В. П. Григорьева, Е. А. Земской, Н. М. Шанского, В. М. Максимова. В 1970 году  раздел «словообразование» был включен в «Грамматику русского языка».

Словообразование, рассматриваемое долгое время как часть грамматической системы языка, наряду со словоизменением признавались «однопорядковыми явлениями» (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.) и считались важнейшими аспектами усвоения грамматики родного языка.  Однако если учесть, что при словообразовании от одного слова образуются другие, отличные от него слова, а при словоизменении тождество слова (лексемы) не нарушается, то есть  одно и тоже слово употребляется в разных грамматических формах, то, очевидно, что эти процессы не могут считаться «однопорядковыми». Тем не менее, некоторые учёные-лингвисты (Ф.Ф. Фортунатов, А.И. Смирницкий, А.А. Зализняк и др.) высказывали мысль о том, что граница между словообразованием и словоизменением не абсолютна, что существует целый ряд промежуточных между этими процессами явлений.

Термин «словообразование» лингвисты также используют и для обозначения словообразовательной системы, свойственной языку. Они отмечают, что словообразование – это процесс создания в языке новых лексических единиц, который необходимо отличать от формообразования слов. В ходе словообразования в языке создаются самостоятельные новые слова: бумага - бумажный; бумага - бумажник, а при формообразовании возникают только другие формы одного и того же слова: бумага - бумаги. В процессе словообразования на основе одних и тех же слов образуются другие с иным значением и разной принадлежностью к частям речи: поле - полевой (наименование предмета и наименование признака предмета). При формообразовании одно и то же слово грамматически изменяет свою форму. Лексическое значение слова при этом сохраняется, и его принадлежность к определённой части речи остаётся прежней: учить, учу, учишь, учит.

По мнению лингвистов, словообразовательная система языка тесно связана с другими его сторонами (уровнями) - лексикой и грамматикой. Связь с лексикой проявляется в том, что новые слова пополняют словарный состав языка. Связь с грамматикой, в частности с морфологией, проявляется в том, что новые слова оформляются в соответствии с законами грамматического строя русского языка. Так, образующиеся в языке новые слова, всегда оформляются как определенные части речи (существительные, прилагательные, глаголы и другие) со всеми присущими им грамматическими признаками.

Двойной контакт словообразования - с лексикой и грамматическим строем - находит свое выражение в многообразии способов образования слов. В русском словообразовании выделяют морфологические и неморфологические способы образования новых слов [1]. Морфологический способ является основным способом словообразования в русском языке, при нем новые слова образуются с помощью морфем.

К морфологическим способам словообразования относятся:

• аффиксальные способы: префиксальный (город – пригород), суффиксальный (воз – возчик), префиксально-суффиксальный (пара – напарник), постфиксальный (возить – возиться).  При этих способах словообразование происходит с помощью морфем (минимальных единиц слова, имеющих смысл: приставка, суффикс, постфикс);
• безаффиксный способ, например: повторить – повтор. При этом способе слово лишается аффиксов;
• сложение – способ словообразования, при котором образование новых слов происходит в результате соединения самостоятельных знаменательных слов (диван-кровать), одной или нескольких основ с самостоятельным словом (полдома); компонента, имеющего интернациональное значение, с самостоятельным словом (супер-пакет);
• сращение – способ словообразования, при котором происходит соединение двух самостоятельных знаменательных слов, связанных подчинительной связью (солнцезащитный, маломощный);
• аббревиация – способ словообразования, в основе которого  сложение сокращенных элементов слов. Например, сложение  звуков (ЛЭП – линия электрических передач); букв (РФ – Российская Федерация); слогов (военпред - военный представитель); слогов и слов (авторалли);
• усечение – способ словообразования, для которого характерно сокращение производящей основы (спец – специалист).

Неморфологические способы словообразования связаны не со строением слова, а с ее лексическим или грамматическим переосмыслением. К ним относятся:

• морфолого-синтаксический способ, основанный на переходе одной части речи в другую: столовая – прилагательное, столовая - существительное;
• лексико-семантический способ, основанный на распаде многозначных слов на омонимы: дурно  –  а) плохо, отвратительно поступать, б) болезненное состояние;
• лексико-синтаксический способ, основанный на сращении сочетания слов в одно слово: под ушко – подушка.

Рассмотрение способов словообразования, по мнению Е.А. Земской, показывает «сколь многообразны возможности создания новых слов в русском языке» [9]. Названные способы имеют не тождественную роль в процессе словообразования. Наиболее важный - морфологический способ, с помощью которого пополняются разные части речи, хотя с разной продуктивностью: существительные редко (сверхприбыль), прилагательные часто (премилый, сверхмощный) [5].

В современном языкознании господствующее положение занимает морфологический способ, однако, по данным исследователей, в русском словообразовании активизировался морфолого-синтаксический способ [8].

На протяжении последних десятилетий отмечается активный процесс словообразования в русском языке. В этом процессе находят непосредственное отражение постоянные изменения в словарном составе языка, обусловленные различными переменами в жизни нашего общества.

Таким образом, рассмотрев лингвистический аспект исследуемой проблемы, мы пришли к следующим выводам:

• в современной лингвистике термин «словообразование» употребляется в двух значениях: как название процесса образования новых слов в языке и как название раздела языкознания, изучающего словообразовательную систему языка;
• словообразовательная система языка тесно связана лексикой и грамматикой, что  находит свое выражение в многообразии способов образования слов;
• в  русском словообразовании выделяют морфологические и неморфологические способы образования новых слов. Основным способом словообразования в русском языке является морфологический способ, при котором новые слова образуются с помощью морфем.

 Особенности овладения дошкольниками способами

словообразования

В лингвистике и психолингвистике уже давно сформировался устойчивый интерес к процессам детского словообразования. Современный научный мир рассматривает их как систему особых процессов, связанную с производством новых словесных единиц и являющуюся неотъемлемым компонентом языковой способности в целом.

Многие авторы механизм детского словотворчества связывают с формированием языковых обобщений, со становлением системы словообразования. Лексические средства из-за своей ограниченности не могут выразить новые представления ребёнка об окружающем, поэтому он прибегает к словообразовательному уровню.

Пристальный интерес к проблеме словообразования у нормально развивающихся детей начал зарождаться на рубеже ХIХ-ХХ веков. Практически все исследователи, изучавшие в разные время речь детей, отмечали у них поразительные качества, наиболее ярко раскрывающиеся ещё в дошкольном возрасте. К таковым учёные относят в первую очередь особую внимательность, восприимчивость детей к речи окружающих и удивительную способность производить новые оригинальные наименования, отличные от образцов взрослой речи. К.И. Чуковский отмечал, что «критическое отношение к смыслу и форме слов наблюдается не только у особо одарённых детей, но чуть ли не у всех без изъятия» [15]. Следствием этого становится появление в активной речи детей огромного количества производных слов, не имеющих аналогов в нормативном языке, например: «напесочил», «грязилка», «выдремался», «другостранка», «игратель», «покупец» и т.п. Большинство исследователей указывает не только на частоту, но и на совпадаемость таких «общедетских речений» у разных детей.

Учёные - лингвисты, психологи, педагоги, физиологи, заинтересовавшись подобными феноменами детской речи, пытались по-разному обозначить их и найти им объяснение. «Общедетские речения», «образования по внутренней привычке» (К.И. Чуковский), «образования по аналогии» (А.Н. Гвоздев), «неологизмы» (А.М. Шахнарович), «детские речевые инновации» (С.Н. Цейтлин) - это лишь некоторые названия, призванные обозначать слова, самостоятельно сконструированные детьми [20]. Эти названия демонстрируют также неоднородность научных взглядов на природу и механизмы детского словообразования и словотворчества в целом. Признавая их обязательными этапами речевого онтогенеза, учёные трактовали их суть неодинаково.

К. Бюлер, анализируя детские образования по аналогии, объяснял их тем, что ребёнок в состоянии «открыть» для себя основной принцип всех флективных языков и перенести его на разнообразные случаи. Исследователи в большинстве случаев отмечали спонтанность характера детского словотворчества и словообразования, обусловленную пониманием используемых грамматических элементов (В. Штерн, С. Эрвин-Трипп и др.). При этом учёные практически единодушно признавали аналогию основным механизмом таких детских образований (Ф. де Соссюр, В. Штерн, В.А. Богородицкий, И.А. Бодуэн де Куртенэ, К.И. Чуковский и другие). Дэн Слобин, известный исследователь детской речи называл словесные инновации русских детей «маленьким чудом русской речи» [2].

С.Н. Цейтлин писала о том, что К.И. Чуковский был совершенно прав, когда, анализируя удивительный феномен детского словотворчества, утверждал, что мы кажемся ребёнку законодателями, нарушающими свои собственные законы, и дети не виноваты в том, что в грамматике не соблюдается строгая логика. Если бы наш язык был устроен более простым способом, не было бы пространства для детского слово- и формотворчества [16].

По мнению А.М. Шахнаровича, центральным моментом, определяющим становление словообразования в детской речи, является процесс обобщения связей предметного мира и языковых явлений и формирование имплицитных правил употребления грамматических форм. Вычленение морфем как значащих элементов языка, происходит не сразу, а на определённом этапе развития языковой и предметной деятельности [17].

Исследования А.М. Шахнаровича показали, что лишь при таком «созревании» деятельностного опыта и языковой способности ребёнка «собственно детские» мотивированные словообразовательные наименования и начинают выступать в качестве ведущих номинативных единиц.

Таким образом, несмотря на то, что полного единства в научных взглядах на природу и механизмы детского словообразования и словотворчества на сегодняшний день не достигнуто, тем не менее, все исследователи без исключения подчёркивают огромную значимость этих лингвокреативных процессов. Они, по мнению отечественных психолингвистов,  являются одними из ярких показателей нормального развития речи. Словообразование, наряду с процессами словоизменения, называется «основной пружиной развития речи», стимулирующей овладение языком «как реальной, предметной действительностью и вместе с тем той реальной практикой, в ходе которой происходит это овладение» [19].

При нормальном речевом развитии ребёнка и благоприятных условиях воспитания его активный словарь увеличивается очень быстро. Он увеличивается как в количественном, так и в качественном отношении.

Одновременно с увеличением количественной и качественной сторон словарного запаса у детей постепенно формируется навык словообразования. Четырёхлетние дети совершенно свободно образуют существительные с различными уменьшительно-ласкательными суффиксами: пальчик, зайчик, носик, куколка.

Дошкольники 5-6 лет легко выполняют упражнения на словообразование. От одного корня они могут образовать различные части речи: существительные, глаголы, прилагательные и другие.

Развитие грамматического строя в онтогенезе, в частности и словообразования, описано в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева, Т.Н. Ушаковой, А.М. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина, Т.В. Тумановой и др.

При формировании словоизменения ребёнок прежде всего должен уметь дифференцировать грамматические значения, так как, прежде, чем начать использовать языковую форму, ребёнок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи дошкольник должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщение этих правил и закрепления их в собственной речи.

Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой - оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путём соединения, комбинирования морфем.

Полноценное овладение словообразованием родного языка основывается на усвоении исторически сложившихся в нём моделей. Это означает, прежде всего, познание семантики конкретных производных слов, представленных в речевом общении с взрослыми носителями языка. В процессе восприятия производных слов происходит овладение формами, значением и способами сочетаемости того языкового «строительного материала», который впоследствии может быть использован ребёнком при самостоятельном продуцировании слов.

В ходе овладения активным словарём ребёнок упражняется в связывании слов - образуются словесные связи, формируется словоизменение и словообразование. Усвоение грамматических норм идёт по мере накопления словаря в практическом их применении. Ребёнок не только слушает и слышит, но сам начинает использовать грамматические формы в высказываниях.

Анализ литературных данных по проблеме овладения детьми словообразованием позволяет структурировать информацию о времени возникновения, возрастных границах и этапах детского словообразования.

В наиболее ранних исследованиях учёные констатировали факты усвоения словообразования уже детьми 3-летнего возраста. Промежуток от 3 до 4 лет рассматривается как период активного словотворчества.

Детально возрастные границы становления системы словообразования во взаимосвязи с развитием грамматического строя речи в онтогенезе впервые обозначил А.Н. Гвоздев.

По данным А.Н. Гвоздева у дошкольников от 1года 10 мес. до 2 лет 1мес. выделяется этап формирования грамматического строя речи, который характеризуется появлением первых форм слов. На этом этапе ребёнок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова.

По данным А.Н. Гвоздева, уже в этот промежуток в самостоятельной речи ребёнка появляются первые существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами (-чк, -очк, -к, -чик, -ок, -ик), а также суффиксами уничижительности (-к, -ышк, -ишк). Это является свидетельством уже начавшегося овладения самыми элементарными словообразовательными процессами. Однако в речи ребёнка имеется большое количество аграмматизмов (нарушений грамматического строя речи) [6].

Следующий этап по А.Н. Гвоздеву характеризуется использованием системы  флексий (морфем, стоящих в конце слова и служащих для связи слов в словосочетании и предложении)  для выражения связей слов (2 года 1 мес. - 2 года 6-10мес.)

Характерной чертой детского словообразования на этом этапе является использование суффиксов увеличительности, обозначение предмета по действию, качеству (-к, -ашк, -ишк), интенсивное образование существительных с суффиксами действующего лица (-щик, -тель, -ец), отвлечённых понятий (-ень), детёнышей (-еныш). При этом А.Н. Гвоздев подчёркивал широкую распространённость и психолингвистический механизм детских образований по аналогии.

На следующем этапе (от 3 до 7 лет)  продолжается усвоение морфологической системы. Свободное использование словотворчества значительно сокращается, так как ребёнок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общих правил.

Около пяти лет отмечаются первые случаи сложного словообразования (например, рыбьежирная). В промежуток с пяти до шести лет ребёнок совершенствуется в суффиксальном, префиксальном и смешанном способах словообразования. Результатом являются как не совпадающие с взрослым языком, так и нормативные слова. При этом они чаще образуются смешанным или сложным способами.

По данным современных авторов, пяти - шестилетние дошкольники с нормальным речевым развитием на практическом уровне уже хорошо владеют средствами и способами самостоятельного словообразования. Результатами их словообразования в большинстве случаев являются слова, совпадающие с языковыми нормами, тогда как образование неологизмов встречается лишь в отдельных случаях [12].

К шести-семи годам ребёнок начинает прибегать к словообразованию в тех случаях, когда не знает необходимого названия или считает его недостаточно точным.

Одними из наиболее поздно усваиваемых А.Н. Гвоздев назвал случаи приставочного образования существительных, сложных прилагательных, наречий сравнительной степени, образования глаголов от существительных и прилагательных суффиксально-префиксальными способами.

А.Г. Тамбовцева (Арушанова) выделяет три этапа овладения способами словообразования:

• первый этап  - примерно от 2,6 до 3,6 - 4,0 лет - накопление первичного словаря мотивированной лексики и формирования предпосылок словообразования. Словопроизводство в этот период носит случайный характер и проявляется в виде единичных случаев образования слов по аналогическому или корреляционному типам. Словотворчество возникает по типу речевой ошибки.
• второй этап - примерно от 3,6 - 4 до 5,6 - 6,0 лет - активное освоение словопроизводства, формирование обобщённых представлений о мотивированности наименований и аналогических типах мотивации. В этот период зарождается и развивается словотворчество.
• третий  этап  -  после 5,6 - 6,0 лет - усвоение норм и правил словообразования, формирование самоконтроля и критичности к собственной речи. Следствием этого является снижение интенсивности словотворчества и количества речевых ошибок [2].

Таким образом, к школе ребёнок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребёнку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.